人権・生徒指導・進路指導・権力 一学校における官僚制拡大一

人権・生徒指導・進路指導・権力

一学校における官僚制拡大一

Human Rights

， 

Guidance o f  P u p i l  Personnel Work (Leading Students  t o   Observe School Rules) ，  Career Guidance ，  and Power 

‑The Expanding o f  Bureaucracy i n   Schools‑

東 克 介

K a t s u s u k e   S a i t o  

ABSTRACT 

The ] a p a n e s e  C o n s t i t u t i o n  p r o v i d e s  t h r o u g h  A r t i c l e  2 6  t h e  r i g h t  t o   r e c e i v e  a n  e q u a l  e d u c a t i o n   and t h e  o b l i g a t i o n  o f  a l l   p e o p l e  t o  e n s u r e  t h a t  a l l   b o y s  and g i r l s  r e c e i v e  a n  e d u c a t i o n .  T h i s  a r t i c l e   i s   a  k i n d  o f  s o c i a l   r i g h t s

， 

b e c a u s e  s o c i a l   r i g h t s  r e q u i r e  l i b e r t i e s   by n a t i o n a l  powers

， 

t h e s e   s o c i a l  

become t h e  expanded powers o f  b o t h  t h e  n a t i o n a l  and l o c a l   govemments. 

A f t e r  World War

立.

t h e  more t h e  economy o f  t h i s   c o u n t r y  d e v e l o p e d

， 

t h e  more t h e  number  o f  s c h o o l s  i n c r e a s e d .   The r a t i o   o f  s t u d e n t s  who go on t o   s c h o o l s  i n c r e a s e d  a m a z i n g l y  f r o m   1 9 6 0 ' s  t o   1 9 7 0 ' s .   I n   1 9 8 0

， 

i t   amounted t o   a b o u t  95%.  I n   s u c h  c i r c u m s t a n c e s

， 

t h e  most i m p o r t a n t   r o l e  i n   s c h o o l s  may have s h i

食

e dt o  d e c i d i n g  i n   which d i r e c t i o n  s t u d e n t s  s h o u l d  go a f t e r  g r a d u a t i o n

， 

f r o m  i m p r o v i n g  t h e   q u a l i t y   o f  c l a s s e s  and e x t r a c u r r i c u l a r  a c t i v i t i e s   0

紅'e

r e dt o   t h e m .  

E s s e n t i a l l y

， 

t h o u g h  t h i s   r o l e   h a s  b e e n  p e r f o r m e d  f o r   them and t h e i r   p a r e n t s

， 

t h e   s i t u a t i o n   o f  

pn~ssunng s t u d e n t s  and p a r e n t s  i n   t h e s e  a r e a  have i n c r e a s e d  g r a d u a l l y  b u t  c o n s i d e r a b l y  by b o t h   t h e   s c h o o l s  and t e a c h e r s .   P a r τ i c u l a r l y

， 

i t   can n o t   b e  d e n i e d  t h a t   t h e   g u i d a n c e  o f  p u p i l   p e r s o n n e l   work  s t u d e n t s  t o   o b s e r v e  s c

加

0 1 and t h e  c a r e e r   a s  a  means f o r  

s t u d e n t s  t o  d e c i d e  t h e i r  c a r e e r  d i r e c t i o n s  i n  j u n i o r  and h i g h  s c h o o l s  have s t r o n g l y  i n t e r f e r e d  i n   t h e   l i b e r a l   r i g h t s  o f  s t u d e n t s  and t h e i r  p a r e n t s .   Moreover

， 

t h e  M i n i s t r y  o f  E d u c a t i o n   ( p r e s e n t l y  c a l l e d   t h e  M i n i s t r y  o f  E d u c a t i o n

， 

C u l t u r e

， 

S p o r t s

， 

S c i e n c e

， 

and T e c h n o l o g y )   and t h e  Boards o f  E d u c a t i o n   h a v e n ' t  f o r c e d  s u c h  powers on t h o s e  s c h o o l s

， 

i g n o r i n g  i n   e s s e n c e  t h e  p a r e n t s

， 

s t u d e n t s

， 

and s c h o o l s .   For example

， 

s t r e n g t h e n i n g  t h e  c o n t r o l  o f  s c h o o

' s l

u n i f o r m s  and h a i r   s t y l e s   o f  s t u d e n t s

， 

a s   a  p a r t  o f  l e a d i n g  s t u d e n t s  t o  o b s e r v e  s c h o o l  r u l e s  a t   s c h o o l s  and f o r  g u a r a n t e e i n g  human r i g h t s

， 

h a s   r e s u l t e d  i n   s c h o o l s  and t e a c h e r s  c o n c e n t r a t i n g  t h e i r  e n e r g y  o f g o o d w i l

' l

( o r  what we c a l l e d   ' f o r   t h e   good o f  t h e  c h i l d r e n ' )   on t h e   s t u d e n t s  t h e m s e l v e s .   I n   o t h e r  words

， 

' g o o d w i l

' l

bounded w I t h   s o c i a l   r i g h t s  have e n l a r g e d  and s t r e n g t h e n e d  t h e  power o f  s c h o o l s  a s  a 

I n  c o n c l u s i o n

， 

t h i s  p a p e r  s t a t e s  t h e  p r o b l e m s  o f  t h e  above c o n t r o l

， 

w h i l e  r e l a t i n g  two c o n t r a s t i v e   c o n c e p t s  o f  human r i g h t s  and power w i t h  l e a d i n g  s t u d e n t s  t o  o b s e r v e  s c h o o l  r u l e s  and c a r e e r  g U l d e m c : e   i n   e d u c a t i o n a l  a c t i v i t i e s   o f  t h e   s c h o o l s .  

{ ま じ め に 育活動であるむこれらの活動は、人権保障という らもきわめて重視されている。当然、これ

・高 らの教官活動は学校や教員の袈

1 1

からすれば、積極

1

ていくための重要な教

人権・斗

i

徒指袴・進諮指導・権))

や教員の

f

善意〈生徒のためにりというエネル ギーが振り向けられるが、徒指導・進路指導を

よる「秩序形成機能

J

ととらえたとき これらの活動には多くの議論すべき点が残さ いる。本論はこうした活動を権力的側耐からとら え、その問題点を指摘したい。

今日、学校のみではなく、社会全体において人 権を尊重すべしとの声が大きくなり、

な 庄り方についても移くの議論がマス・メ ディア等においてな怠れるようになった。ま あらゆる行政分野において、人権擁護の推進・啓 発が行われてきたし、より一!習の拡大・深化がな されようとしてし、る

J

心を持たれ、

1

てさらなる生徒の人 権が保障されていくことは望ましい。

だが、学校現場(本論では主として

しては、主としてマス・メディア等が和矛盾 することをその矛盾に対する理解も沿く報道して

いると思われることがこれまでしばしばあっ ば、現状の平均的な中学・高校では、髪型・

服装をより長自にすることは、進路決定を確実に ごとと矛盾してしまう場合も多い。生徒の

H

の ~íTの進路をより確実にするには、成績・出席状 況・緊型・麗装等をより細かく管理せ

d "

るをえな い屈がある。また、いじめを学校が本気で徹践し てなくそうと思えば、生徒の行動をかなり細かく

っていないが、論者の専攻が政治学・行政学 であることから、その立場からの小論であること

りしておきたし

1 学校と人権

1 8

世紀の人権立言は、法のドの平等、自由権 家権力からの自由)、参政権(国家権力への自 および若￨二の請求権(請願権・裁判を受ける権利 など)を内脅とし、白山権と参政権を中心として いた

O

このことは

1 9

世紀の人権宣言も同様であっ た 印

o 2

初

o

世

t

立

は資本主義の発展.高度化につれて生じた失業、

しトヴた労働条件の悪化などの弊苦から、社 会的・経済的弱者を援助するために、国家権力の 積極的な捷策や給付を求めうる権利(国家権力に

よる自由)を含むようになった。

大戦後、こうした頼向が強くなっていった(ヘ第 多くの留に重要な影響をき二えた

1 9 1 9

年ワイマール憲法の社会権規定であっ た。

本割憲法の第 26条教育を受ける権利・教育同を 受けさせる義務は、国民の社会権を規定したもの である印。このような社会権としての教育を受け る権利の内脅は、生徒が徐々にあるいは将来あら ゆる人権を享受およびわイ賢しうるように、京とし て学校で具体化されてしベ。社会権は国家権力に チェックしなければならないこともある。

人権保障が他方で生徒集問全体の臼 り よる自由を求めるものであることから、この権利 規制してしまう場合もあるのである。

進路指導を取り こ才Lら2 つが教育課程を単に統合する機能をもっというよ

り、その珂念は別にして、実際にはかなりの長い

f

支配的

J

な機能を強めてきたのではないかと 考えるからである。それぞれについて

ることはできないが、多くの

校では、この 2つの教育活動に多くのエネルギ…

殺そそいできたし、現荘および将来にわたり、こ こにはさらに細かな工夫を加えながら取り組まざ るを得ない状況にあるといってよい。

論者は大学院に

6

年間荘籍後、悩岡県の私立高

8

年間勤務した経験をもち、教育現場が 本論のような立場からのみ論じるごとができると

3 4  

の推進は出家権力の拡大を同時仁生じさせるもの うな行政にも、支配というものが 行政をつかさどるためには、

かならずだれかがなんらかの命令権力をに

g

って いなければならなしリ ω と、

M.

ウェ

している。つまり、社会権の控進を担う教背行 政機関とその具体的教育活動を青む教育機関は権

当然;持ち合わせている。

いう公教育(出立・公立・私立を含む〉の現場が 教釘という営みによってこうした側面が持立たな いか、覆い隠主れてきただけである

それゆえ、

現場への介入の在り

によって、生徒を合めた国民の自 影響を宇えうる

弘詰iJ学校大学社会福お

: 1

学 部 研 究 紀 嬰 第 2号(2002年)

に中学・高校の生徒指導や進路指導が生徒や保護 者の自由権に強く介入してきた面は百定できな い。しかもこうした学校での権力的側面は、

省や教育委員会が保護者・ を

まったく ぎたものではない。

あるいは学校ごとに異なる事 しろ学校が生能や保護者の争 こたえて行ってきたともいえる。もっ とも、このような要請・応符は保護者や地域に開 かれた場設通じてのものでないことが争く、それ ゆえ個別の要請を学校側の都合の良い解釈でこた えてきたことも多かっ

にか

た。それへの

95%

前哉の進学卒は、本来自由な選 択ができるはずの高校進学をほとんど「義務化

J

させてしまった

^{( 9 )}

。また、このような高校の普及・

拡大は、同時に高等教育も普及・拡大させていっ た(1

⁰⁾

。高校・

じて さらにはおも

学校を所轄する知事部局への官僚制拡大を招いて きた。注悲しなくてはならないのは、例えば高校 の場合、文部省や都道府県教育委員会による高校 に対するコント口一ルないし官僚制拡大のみでな

く、以下のよう 場である

かつてきたということである。

急速な高校への進学本上昇以前から、経消の発 展とともにいわゆる「終身雇用j・「年功賃金

J •

「ベースアップ

J

が大企業から急速に幣えられてい くO ほとんどの有力企業がこのような

なく日

一生社会的に不利な状況に追い込まれてしまうか もしれないという

^J

心理的圧力を国民に柚え付けて いった

( 1 2 )

。進学のための受験競争のみでなく、就 職のための競争も厳しくなっていっ

このように1960 またゲマインシャブ

ぜんシャフトが支配する社会へと大きく較換

学校も同様の変化を滋げていったといえる

( ] 3 J

。ま 企業が急速にウェーパーのいう官僚制化を発 せ、こ

いった

ら、ゲマインシャフト

していった。こうした中で¥!学校は、結果として

「料身属用」・「年功賃金

J

パベースアップ

J

の保障 おれた行政や企業への就職を目指した競争を一間 激しくさせていった。

そのため、組織と もたら

1

て、

に得られないまま今日にいたってい る。そしてこの硬直化は決して多くの教員が、ど ちらかといえば「生徒の(君たち)ため(多くの 教員が繰り返し心の中に、あるいは同僚・生徒に をもって取り な

るい

介・斡旋のための指導

J ( ]

6)に力をいれて取り組ん できたということである。

「終身雇用

J

パ年功序列

J

・「べ…スアップ

J

と結 びついた学卒・新卒採用が進学・就職の続争を激 ぎたことについては、 1980年代後半まで ことはな かっ

ってもプラス の成長が続いてきたからであろう

O

もう一つに は、それまでの教育改革がおもに教育制度のみの 改革であったことである。そのために、改革の意 留とは逆の結揺に終わることが多かった。そして

じていること しミく

O

これらにみ 題は、一商では文部省・教育委員会・知事部局・

管理職が、官僚制拡大による集権化宏、教育機関 の外的事現の拡大・整備と組合に対崎することで すすめてきた聞もあるが、他酉では学校・教員が 生徒の進路をより確実に決定さ

人惟・生徒指導・進路指導・権}J

等に基づく競争を前提として、生徒の進路をでき うる掠り保障することで、つまり、多くの生徒の 社会権

r

生存権的基本権を懐先する組織として発 展してきたともいえる

1 9 9 3

橋崇は、自分たちが作成した政治・経済の教科書 で、従来の教科書とは異なり「人権の神髄誌

f

自 己実現~J と強調したにもかかわらず、文部省の検 定によりクレームをつけられなかったことを驚い た倒。しかし、「自己実現jなどの記述誌、すでl二 文部省の

E

生活体験や人間関係を曜かなのものと する生徒指導~

( 1 9 )

に示されていた。 学校で実際に り組まれるているかどうかは別にして、記述の みなら文部省発行の「生徒指導資料jに従来から ったわけである

G

ただ問題は、

1 9 9 3

年に、文部 省から進路指導の在り方を抜本的に改革すべく 檎されるほど、学校岳ちが生徒の基本権的自由権 を削ぎ落としてしまい、およそ生徒が学校を「自 己実現jの場であるとは思えないほど、学校組織 が礎

i

在化していたことである

2 

生徒指導と人権

(1)  生徒指導の理念、と人権

文部省の

f

生徒指導の子びきjによると、「生徒 指導は、人間の尊厳という考え方に基づき、一人 ひとりの生徒を常に目的自身として扱うことを基 本とする。これは内在的な髄鑑をもった個々

自己実現を助ける通報であり、人間性の最上 の発達を目的とするものである

o J

このような 生徒指導のとらえかたからすると、生徒指導と まさに生徒に対する人権保障のための活動である といってよ L可。しかし、この定義には補足

それを一部省略してしめすと、「個人 の自己実現は、一…・その大部分は模倣や同一化に

1

て、親や大人の行動様式を取り入れること によって、子どもの身に付いてくるものであり、

言わば社会化の結果でみる。…一・その個人の在己 実現は、常に社会的な価値との関連において行わ れるものとしての社会的な白己実現という

らざるを得ない

J

とある。

前者の定義が人権の中でも公教育における 告白権jの保障を唱っているすれば、後者の 捕足説明は、能者の定識を大人の極{佐観、ないし

36 

は学校という教育組織が持たざるを得なし よつて子どもの「基本的臼由権jが制限 されることを述ベ

する立派な定義が平再子在するも、本音はみごとに補 足説明に示されている。確かに、このような説明 を完全に否定すると、ほとんどの日本の学校は、

教育活動を営むことができないだろう

O

だが、現 在進行中の教育改革の原因は、長年このよう {直観を教員が生徒や保護者に、そして管理識やベ テラン教員が若い教員に意識して、あるいは無窓 識のうちに強く押しつけてきた結果ではなかろう あまりに定義が歪められ、定義の理想、を追求 する教員や生徒の討動あるいは行動を阻んできた のである。

こうした雰揺気の強い学校では、生徒会等で基 本的告由権のおさやかな一端を生徒が行使しよう と患っても、教員〈管瑚職)が前述の補定説明に 類似した理患を使うことで、すぐにつぶしてしま いがちである。 みる教員が

ψ

しでも生徒の自主的 な活動を支援しようと思っても、能の教員の負担 が大きくなったり、管理鞍にとって都合が悪けれ ば、やんわりとそうでない方舟付けをされてしま う(的。これを乗り越えるには、徒を支援する教 日常の教育活動が周聞の教員や管理職に支持 されているか、瑚閣の教員や管理職が彼らの裁量 うした活動への理解を有しているか否か で決まる。つまり、何がより正しいのか、あるい は教育的なのかということより、まずは現状維持 が大前提となる

人権が年齢にかかわらず、すべての国民(人々〉

されねばならないものとすれば、生徒の年 齢や成長の斑合いによって、これが制限されて誌 ならないということになる。しかし、人権の内官 によっては、すべてを成人と同様に生徒に適用す ることができないのは、文部省の「子引きjの

のいうとおりである。ただ、成人の人権 保障と、学校現場における人権保障との異なる蔀 常に学校や教員のみの、あるいは地方教育 行政機関の判断でこれまで出定化されてきたごと

( 2 )  

生徒指導としての操繋・服装指導と人権 ここでは校務分掌組織におけるいわゆるキ徒指

弘前学院太学社会

f

福祉学部研究紀務

第2サ (2002年)

い、とし‑cいる。したがって、文部省は、

自分のものとしてとらえ、白主的・

自律的に学校生活を送る態度を育てるという観点 からの指導に努める必要がある

J

としている

( 2 5 )

。

しかし、現代のように頭髪・服装の好みが多様 化した時代に、緩やかであれ厳しいものであれ、

￨

山

i

.‑的な蝋髭・服:誌に関する校員

J I

・生徒心得を自 分のものとしてとらえさせるというのは、非常に 厳しいものがあるといわぎるを得ない。さりとて、

頭駐・線粧をまったく自由にしようとするなら、

争く

イメージ の中で学校や教員が日常的にもっとも重視するの 生徒に対する服装・頬髭指導である。学校に かかってくる地域の人たちゃ卒業生からの電話に は、頭髪・服装の乱れをなんとかしてほしいとの 強い要請がしばしばある。この外見で判断されて しまうという現実は、人権を大切にする立場や教 育学の:立場からいえば問題にされよう。

しかし、社会、とくに企業が(もちろん具体的 に基準をぶしているわけで はないが)現状を進ん で変えようとしない限り、多くの学校の頭安・

装をより行自にすることは凶難であろう。より自 由にして、地域社会や企業からよりよし

なることが多

という

'

^v 

‑ ‑

される必要が

うど考える頭髪・

服装であるといってもいいだ、ろう。現在この支え をもし無くしたら、生徒に対して何ら頭髪・服装 に関して規制する合略的期出を教員は持たなくな るであろう

^{( 2 6 )}

。

ほとんどの学校・教員や保議者は、進学や就職 の耐接試験の白ijに頗髭・服装をなかなか整えよう としない生徒に対して、学校・教員が整えさせる ことをあたりまえだ、と考えている。ま

教員もこれにこたえてきた。現在のよう 況ドでは、頭駐・服装等が整えられて を受験させると、当該企業から は来なくなるかも

と

るかに難しいことが予測される。学校でさえ、頭 髪や報装の指導を穎数の教員で

f J

二っているところ が多いのが現実であろう

O

担任のみの捌髪・服装 指導では、他のクラスの教員や生徒から、指導が 不平等だ、との不満が出たり、指導が難しいことも あるからである。

以上のように、生徒指導としての頭髪・服装指 導は進路指導と非常に惰接な関係な持ち、進路決 定という人権保障としての側出宏支えている。そ れゆえにこそ、この

f

秩序形成機能

J

が、教員 校)による「善意

: J

としての人権使寄を生じさせ てしまうこともあるのである。

3 

進路指導と人権

人権・生徒指導・進路指導・権}J

1

て述べたい。

従来の進路指導の結果をと代表しているか のような言説を紹介しておこう

o

歳のある 一日に、どのような成績なとるかによって、彼の 残りの人生は決まってしまう

O

いいかえれば、日 本の社会では、大学入試は、将来の経歴を大きく る選抜機構としてつくられているのであ そ の 結 果 、 生 ま れ が も の を い う 資 挟 主 義

( a r i s t o c r a c y )は存在しないが、それに代わる一種

の学歴主義

( d e g r e e ‑ o c r a c y )

が生まれてい と、

OECD教育調査自によって 1 9 7 1

年にまとめ られた報告書に、入試が社会におよぼす影響とし いる。まさに、学歴が強い に結果したわけである。

このような状況は

1 9 9 0年代の後半以降かなり

るが、他方で故然とし それに前段 のをいう

J

社 会でみった。例えば、現在では、かなり改善さ ているが、仮にいわゆる有名大学を卒業して

まだ部活差別や症日韓同・朝鮮人長男Ijが厳 しく、彼らに対する就職差別は深刻なものがあっ た。中学卒や高校卒はいうまでもない。さらには、

女性や捧害を持つ人々に対する就職差別も '‑L..く存在していたの

る成績・(模擬試験)・生活態蔑・学校行事・

動などに懸命に取り組むかということばかり してきた。つまり、告に見える結果を出し なさいという形式的・表面的な指導である。それ ゆえ、指岡県の多くの高校でも、ブ口セスよりも 結果として「出口指導」を重点化した

を行ってきたといってよい。教員は生徒に、

希望であれ、就職希望であれ、ブロセスを「大切 過ごすように生徒に求めることになる。だが、

この場合の「丈切に

J

は、「進諮保障jという本来 での「進学・就職仁有 なるように

J

と教員の間でとらえられ、生徒 くもそのように理解することになったと忠わ る。

￨可和教育における「進路保障

J

決してこのよ 日jの保障のみを求めるものではない。

において、ある怠味でこ

なのが、受験の際に企業や進学希望先から中徒が 兼好jI選考を受けないように、生徒に助言・指導す る取り組みである。この取り

ともいうべきものである。

多くの学校における差別選考を受けないようにす るための生徒への指導は、一定の成果を者実に浸 透させてきた一方で、他方では学校や教員によっ てはこうした指導が形式的なものに終わっている 以後、同和(人権)教宵が、西 を中心に との評価があり、そうした課題が今でも残ってい 徐々に畏透・拡大していった。もちろん、この教

育は西吾本の府県でもその設透にはかなり るし、学校による取り組みの程度の違いもあ る 例 え ば 、 福 岡 県 で は 進 路 指 導 に

という人権保障のための理念と を問わず中学・高校で導入さ

‑私立 長年取り組ま れてきている。￨進路保障

J

という生徒の学校から の「出口」保障な、できるかぎり実のあるものに するためには、「入口jから「出口

J

までの生徒の プ口セスを教員が子寧に見たうえで、指導・助言 していくことが求められる。

現実には多くの中学・高校でほとんど 日指導」しかなされてこえまかった(訓。生徒に自ら の将来録について時間をかけて、考えさせるよう してこなかったのである。学校や教員の 多くも、このような教脊の本資的なことより、

業までにいかに進学先・ な

: 1 8  

る

問題は

f

出口指導に偏り と批判的にいわ

[ ] J

において生徒の進路を決め とっては今

H

でも至上命題である ということである。例えば、青森では、持和(人 教宵が行われてこなかったが、

2 0 0 0

年

8

月に 弘前市長が

来脊の新規高卒者の線用枠拡大役要請し という記事:など、

る記事が、

る。また、同年

1 0

月には地元の新開に

r T i ‑ / ¥

の春

J

を泣かせましリという社説(紛が掲載された。こ

は、し、ずれも高校生が卒業する させたい、

いとの地元の人々 期待にこたえる 進学するとき、

いは進学を決めさせた

弘前学院大学社会福社学部研究紀嬰 第 2

号

( 2 0 0 2 年)

とき、 円道をするより、とにかく どこかに合揺をさせなければという強迫観念が多 くの教員につきまとってきた。学校や地域性によ

¥それに公立主私立との違いはあるにして もで、ある。私立高校の場合は、こうした結果が生 徒募集にもろに影響することもあり、教員 の側にこのような思いの強さがかなりある ちろん、はとんどの保護者も一般に卒業時点で生 徒の進学や就職が決まっていることを強く願って いる。

毎日の生徒指導および授業は進路指導のためだ っているわけではない。しかし、

は、日々の学校生活すべてが進路を議実にしてい くものとして指導される。前述した校内における あらゆる活動が、一面では生誌の進路に結び付け られて指導される。もちろん、他面ではそれぞれ の教育活動はそれぞれの教育的価値をもって指導

f

されているから、進路指導のド位に、他の教育活 動が位置づけられているわけではない。

これらはかつてな

9 9 0

年代前半額ま に比べれば一瞬きめの細かい指導になっている。

というのも、大学や短大で推薦試験が増えたうえ に、年様な試験内容に変わってきたからである。

偏差舘一辺倒の価値観による進路指導に比べれ ば、牛.徒の年面的な能力をいかしうることは教育 は詳細できると患われる。しかし、推薦試験 は場合によっては、生徒の自主性を推薦試験に 本

I J

な自主性.へと方向付けてしベ恐れもある。そう

りも、生徒の~耐 逆に牛.徒 をより弱繰密に管理していくことになりうる。

教員が、まじめに取り組めば取り組むほどそうな る可能性が高くなる。みるいは、このようなプロ セスが形式化されていくと、教育や人権の側面よ り権力としての

f

秩序形成機能jという側面を強 めていくことも十分に

うに、程度の長はあれ、「学校というの 子どもの自律化を日 僚としながら、他律によ る指導をするというパラドキシカんな組織(:加で あることをよく認識しておかなければ、教員の 意

J

とは逆の可能性を

なってしまのである。つまり、社会権としての側 面の強い進路指導は、とりわけ生徒の自律化や自

に教員の冷静な斑臓が必要になるといえよ つO

お わ り { こ

学校の教員は、生徒に対して や人権保障を要求される。

りとあらゆることが学校教育に要求され、

これに可能なかぎりこたえようとしてきた。しか し、たくさんの業務を抱えるとと誌、これをこな して~¥くために、できるかぎり業務が速やかに処 理され、かっ問題が生じないように、事前のチェッ クが教員から牛^a徒に対して行われる仕組みができ る事前の チェックも同様である。とのようにして学校にお ける官捺制拡大がはかられてきた。

これにより教員は、生徒の自主的な面をのばし ていく工夫とか、生徒が問題を記こしても、それ を生徒の成長の糧とさせるような発想すら薄らい で九、く。このようにして、学校における教育活動

‑形式化し、管理・権力的側面を強めて きた。本論で述べた進路指導における「入口Jか ら「出口

J

までのプ口セスの大切おはいうまでも ない。だが、これらのブ口セスを大切にするには、

それぞれの学校がそれを可能にする環境づくりを しなければ、多くの教員の負担は‑層大きくなる だけである。それゆえ、最初から中途学端な取り 組みしかできないか、 り組んでも

これらのプ口ゼスは形骸化してしまう る。あるいは前述した環境を整え熱心に取り 組み続けても、生徒や保識者かちの反発を招くか

もしれiない。

つまり、本論で述べた「善意

: J

のパラドクスを 教員が意識せずにいると、いつのまにかまた生徒 指導や進路指導が学校や教員の棋のみの都合に変 わってしまうことになろう

^G

それゆえ、学校や教 員は一面ではと長徒に対して権力的作用

• 1

麗人であるという自覚が少なくとも必要なの ではないか。でなければ、学校や教員が一所懸命 教育活動や人権保障に取り組んだにしても、こ

までの学校の状況をいささかも変えることができ ないばかりか、学校の権力的側而としての「秩序 影成機能」がますますゆがんだ、結莱になろう。

人権・メE徒指導・進路指導・権

) J

{註】

(1)品

1 1 1

弘文『官僚(同支配のH常構造(善意による支配と

はやI か)~、三 A書師、 1989 年、 24 頁。本J命での「官

僚制拡大

Je 

I官僚制化」という用語は、品山弘文の

r1¥僚制拡大は、(行政d古僚制の体系としての)行政シ ステムのもつ社会的機能の変容に

1 ι ¹

心的ニコアンス を置いた問題群を立味する鞭念である。ウぷーパ一 的官掠制化は、これに対して、近代的錦人の窓識や生 活隷式まで舟めた、広い意味での社会全鉢の合環f^ヒ・

制捜{とのもつ間頼性をすぐれて文明論的な射絞め下 に問おうと十るjに故構して使った。(向上、

3 5

長。) ドHJ2のため

J

という用語については、学校現場で教 員がこれをよく使うので、この著書の「静設による交 配」という用組の「詩意」に代えて使った。

( 2 )

例えば、

2 0 0 0

年

1 1

月

2 8

Flに「人権教脊及び人権持発 の推進に関する法律

J

が成立した。

(3) ;!i部{亘書 f諜法学

z

人権総論』、有斐璃、

1 9 9 4

年、

1 9

: g

。

牧妊名 f出家・人権・教育j、坂出輝久能編 f教育の 原 理Iふ東京大学Hl版会、

1 9 8 5

年、

2 1 3 2 1 4

説。

( 5 )

佐 藤

; ' J ]

は「第

2 6

条第i項の定める Fひとしく教育を 受ける権不IJHム自社i権としての件ー践と生存権として の性質殺の凶j闘をもっといえよう。すなわち自

1 I 1

権 の側耐としては、同氏が教育l什官に対して同の介入 や統制を加え』られることなく、fJrut:.教符を受ける ことができることを意味する。次に、この『ひとしく 教育合受ける総本IUは特に資)

J

なきおも教宵を受け る機会を現実に柴持されるというノ左右:捧!としての

t t

紫をもっ e述べ、教脊を受ける棒:科は自由権と社 会棒:の両面の性質をもっとしている。(科:線工}Jf行本

i司憲法概説(全

J T

第:版

u

、学i場選婦、昭

t 1 1 5 5

年、

2 2 9   2 3 0

到。)本論では後占ーの意、

I

味として使ったが、

学絞という社会権を優先せざ、るをえない場合が多い

組織の Il~ においても、その教育活動においては白山

権 が 吋 能 な 限 り 尊 重 さ れ な け れ ば な ら な い と 考 え る。

( 6 )

マ、ソグス・ウ』

ι

ーパー著、 j賓島朗、徳永拘訳引克1¥;;社 会学大糸

5

(社会学論集辻、古本選出、

1 9 7 1

年、

2 8 8

長。

(7) 懇誠也は、「在、が、教脊政策とは梼

U J

によって支持 された教育時念であり、教育行政とは権力の機関が 教宵政策を実境しようとする活動である、というの は、作:{rにつL、ての現実科学的な定義である。他方、

例えば教育裁判において、私が椴力の教宵内容統制 を不吋だと論じるのは、法規範による七張である」と 述べている。(宗像誠也『教育行政学序説(増捕抜

u

^、

右斐!語、Il{{表1.1

4

年、

2 3 3

長。初版は昭和

2 9

年琵行。

ごめような宗像の分析にもかかわらず、

1 9 6 0

年代・

1 9 7 0  

午代の公教育の現場はその時代背景のためか、

権力は患であり、良分たち(教員〉が行う教育は菩で あるとする感情的な存期気を麟成主せていったと、

論荷は考えているOこのことが学校の閉鎖性を強め、

京像のいう権力の側はもよ〉ろん、公教育の現場構成 政である教員の側の権力をも強くi写せていった。つ まり、学校では、京像のいう捧

U J

作用

e

学校という組 織講成員である教員の権力作舟が混本し、強化され てきたのであるO

4 0  

なお京裁誠也教ff行政

t

識の変遷については、市JII昭 午「く補論〉宗像教奇行政学批判

J

(lWII昭午 f教育 行政の用論と構造』、教育開発研究所、昭和

5 0

年、

3 5 5   ~- 4 2 1

氏。)営参照。

( 8 )

本論では、学校の教肢を

M.

リブスキ…のいうス卜

1 )

卜・レベルの背僚として論じている。彼は以ドの ように述べている。「ストリー卜・レベルの官僚は、

社会統制IJ~' としての役割を通して起ご η つつある蔀 藤の規鰐に決定的に重要な設訴を果している。公共

f

的

存

j

設な{梗更f袋主を受給している

i

点iむil民主.¥;は告分たちにある の行動を暫求ししrている公E伊的ド均

j

訴組i織織‑と相113作/守ヤ!ド;用してい る

o r t i   [ 1

誌はその組織の要求を子践しなければならな い。サービスをlt請している占は、

1 ' ]

分たちの行為 を、自分たちの受けるサービスとfJ分たちが相対す るストリ…卜・レベルの官僚に対して『踊切なそれ

J

と~れる態慌に変えなければならない。教師は、学校 教子ずと教師自身および他の相台:f

' p

用における効率と に対して適正とおれる態度をもつように艇や子ども た ち に 、 そ の 期 待 金 伝 達 し た り 強 制 し たηしてい る。j(マイケル・リデスキー著、I‑H思雅夫訳行

t

致サー ビスのヂィレンマム木鐸社、

1 9 8 6

年、

2 7

針。〉

( 9 )

嬬

t

え官、

j

努『戦後殺打を考える』、行政新省、

1 9 8 4

年、

1 7

民。

(1

0 )

国持

j j

践広「国家戦略としての高等教育政被と学術

u

政

J

、IMj村j幸雄糊『戦後教育の歴史構j長

J

、社会評論社、

1 9 8 8

年、

1 7 3

以。

(lI)島問晴雄『日本の雇用

J

、ちくま新書、

1 9 9 4

年、

4 8‑ ‑ ‑ 8 4

真。

(I

2 )

むIH龍ff1'':墜主義の楚展構造ふ日本評論社、

1 9 8 1

年、

1 2 7

災。福.JA:

I

ぬ

fU

本社会の構進{第二販は、東 京k.学11¥版会、

1 9 8 7

年、約百。テンコヱス器、杉之 原 寿 川 訳 『 ゲ マ イ ン シ ャ フ ト と ゲ ゼ ル シ ャ ブ

(上)~、岩波文路、昭和 32 年。

(1

3 )

柳治男『学校のアナトミア

J

、東fr¥'堂、

1 9 9 1

午、

7

貞。

(  1 4 )

前掲持、畑ru弘文、

35H

。

(1

5 )

川上、

2 6 4 2 7 5

民。

283¥284 i i o   4 2 3   44:~ R o  

(16)文部省民高等''7:校進路指導資料第 2分

1

削、財団法人 日本進路指導協会、平成

5

年、

7

氏。

前掲謀、 ft騒が

j

、

1 1 8

^九

1 1 9

兵。

2 2 1 r i

。

( 1 8 )

斡丹新路、

1 9 9 : 3 { f  

(平成

5

年

)6}]9

日、{[犠崇f人 権の持艇はf白己実現

j

政治・経済の教科書で実験 的試み

(1

9 )

文部省 f'U占体験や人間関係な壊かなものとする生 徒 指 導 ム 大 蔵 省 印 刷 局 、 昭 和

6 3

杯、

1 6

氏。

(20) 文部省教育助成川r.教育委民会月報~ 9

月 号 (N.o

5 1 8 )

、平f皮

5

年、

4

~

1 5  

tlし「自口実I児

J

という考え 万は、教育基本法のliij文「側人の時厳を重んじ

J

、

r

{l.訓1.ゆたかな文化の台

1 1 ;

告をめXすj 、;p;

~;長「個人

の細f[l告をたっとび

j

、

r n

r:的粍神に充ちた心身と もに{建設な国民の育成人そして第:条「自発的精持 を義しリなどの表境からして、あまりに巧黙なもの である。現実が違いすぎたというべきである。

(21)文部室『生徒指導の子'JIき(改訂版

u

^伶届1])、大巌 有印刷局、約五

5

年、

1 1

以。本:論では、具体的には 服装・頭髪指導という現実の生徒指導の典型的な部 分をおもに扱う。

(22) lii]  L、[，;

J

訂。

弘前'字院大学社会福祉学部研究紀要 第

2

けは∞

2

年)

(2~j) 行1

!‑t，雄『成功信向の生徒指導ム東洋館出版社、平成 2午、 27

~28 長。罰中は自らの{教脊持政と校長を

汗む)36年間の教織を通しての経験から織段会議の 雰囲気についてごう述べている。 rもう誰もが 主主く先は見えておη、すべては大同小異、ただ、移少混 し崎、早いかの僅かの互にj品さ

^f

なく、あた

v )

年も為れ ばはずれ年もある、まあまあにいけばそれでいいの ではないか』という見込み発担で通じ

f ?

っていくの である。そうしたところでは宕い教師たちがふとし た思い違いから的はfれの立見なごに附執しようも のなち不協和舟として

l l

iJかれるか『あとで』と将くあ

しらわれて進行主れてしまうごとになる。

J

(24) r斗i

、 二

27

r c  

(25) 

ド村軒先 ~Q&A 生徒指導の法律知識J 、文教書院、

1989年、 13j;'(。

(26)毎日新問、 19961!".2月28fl、「去を髪 ピアス 縁談 にも支持

(27)文部省間毒性を生かす進路鼎縛をめざして

J

、u本進 路指導説会、平成

5

if.、

l

札

7

真。

(28) 

OECD

教腎調出卦編著、深代将郎択 Hl本;の教育1&

築ふ朝日新出社、 1976年、 92 93到。

(29)かつては

I P i J

和数寄

J

と え ば 、 被 来 日

J I

部落

U I I

身) の人々に対する義務jをなくすための数台‑がほとんど であったが、現荘で拭地域・学校差はあるものの、

r [ n J

布教育jと喜子iまうがi人権教脊jと将ほうが、様々な

A

jJjをなく寸ための数寄をりっている。だが、この双l 方の名称の使いJilこはいまだ議論のあるとごろであ る。現寂でも、らくの学校でf内孝LI教育jという名称 が妓われている r例制教宵施策J(福間諜教育委員 会作成のf‑成 10 の研鰐会資料タイトル)にみられ るように、行政施壊や内部組織にもrl寸平

1 1

教脊jが能 われてし

1

る。

(30) 

1 1 1 1

崎武、他縦『入門進路指導・相談』、耐村

I U

瓶、 2000 年、 9到。

(:11) IIi

J

和教育における「進路保障

J

については別の機会に

詳しく論じたし

(32)東奥訂報、 2000年、 8Jj 23日。 おお東経翌日報、 2000'午、

1 0

月け

は心朝日薪~詩、 1991 年、 6 月 5 打。

(35)尋問新!語、 1991年、 7丹27fl。藤諒英会

t

r高校から 職安代理業務なくせ

j

。この記事の中で、藤!東氏は論 者が考える進路指導における官捺誕の拡人イヒを指摘 している。f①学校の進路揺導部が実質的に職業安屯 所の観を呈してし

1

ること ③担当教nlliが熱心な教師 であるほど、実務にのめり込んで勢い、1仕業の )jへ 顔 を向ける度合いが強くなること 〈詩人間形成がます ます遅れているという新人額仁、その怠!どの有無に かかわらず、 ・律に職業選択を行わせるごとの般開

などである。 j

また、官Ll

J f t

次は次のように述べている。「職安の活 動力は、しかし、 60年代後半以降、大衆労働力の中 心が中卒から高卒へとシフトとするなかで急成に成 え、職業紹介の』

: ι

投は職官カか、ら

た。今日では、高卒者ーの就職は企業と学校のi夜搬の結

び、つきを中核とする ~1同捜J のもとで行われ、一

ここでは求人の内脊が法的に滴切かがjかがチぶツク されるだけで

J

ある。 r，高校は求人禁に記載された

『枠

J

に克合うように進銘指導を行って生能を選抜 し、企業に推薦する。教背出動の一環として行われる そこでの指導は、求人枠の制約のもとで、教師が

J

さま ざまな培報を積極的にテえて定徒にく自己選抜〉を促 すことで進めら紅る。こうした仕組みのもとでは、f主 体的主求人の提J誌に先立ってr.i議総iを選定ずると う鞍業指導の本衰のプ口セスは、そもそも成

η

立ち ょうがない。

J

(苅谷鰭彦、管IL!終次、行間治編f学校・

職安と労{動Ifj場』、東広大学出版会、 2000年、 255 256区。)

(36)森 隆 夫 f教 宵 行 裁 に お け る 法 的 思 考 と 教 宵 的 思 考

(下)~、教育関楚研究所、 1991 年、 7 点。