知的障害養護学校における自閉性障害生徒の二次的な障害の改善を目指した実践研究 : 個別スケジュールの提示とPECSを応用した要求行動指導の効果

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(1)129. 知的障害養護学校における自閉性障害生徒の二次的な障害の改善を目指した実践研究一個別スケジュールの提示とPECSを応用した要求行動指導の効果一. 藤本優子＊・井澤信三＊＊. 本研究における対象は、知的障害養護学校高等部に在籍する自閉性障害のある生徒であ？た。中学部から高等部入学という環境の変化に伴い、二次的障害と考えられる「戸の開け閉めへのこだわり」「頻尿」「不眠」「過食」などの状態を呈した。このような状態を改善するたあに、「いっ」「何を」「どれくらい」. 行えばよいのかについてわかりやすい環境を作ること、および本人の要求を相手も理解できるように明確するために、PECS（The Picture Exchange Communication Syste皿：絵カード交換式コミュニケーション・. システム）を応用した要求行動の指導を実施し、その経過および効果を検討することを目的とした。その. 指導の経過および効果について、自閉性障害生徒における「わかりやすい環境」への支援という観点から考察を行った。さらに、知的障害児養護学校の高等部での支援のあり方について述べた。. キーワード自閉性障害、知的障害養護学校、PECS、二次的障害. 1。はじめに本事例は、中学部から高等部入学後の環境の変化に伴い、二次的障害とも考えられる状態が出て. H．ド方法. 1。対象生徒知的障害養護学校高等部3年生に所属する自閉. きた。「戸の開け閉めへのこだわり」が強迫的症. 性障害のある男子生徒であった。指導開始前に実. 状としてあらわれた。また、「頻尿」「不眠」「過. 施した新版K式発達検査実施の結果は、姿勢・運. 食」がみられた。本人の行動特性が十分に理解さ. 動12−4、認知・適応：2−4、言語・社会：1−0、全. れずに対応された結果であり、特性に応じた支援が必要であると考えられた。. 領域：1−11であった。新版S−M社会生活能力検査』の結果は、身辺自立：3−3、移動：2−4、作業：. 対象生徒のこのような状態を改善するために、. 3−10、意思交換：1−3、集団参加：1−2、自己統制：. 以下のような支援方略を考えた。①「いっ」「何. 2−9、社会生活年齢：2−5であった。また、「太田. を」「どれくらい」行えばよいのか（終わりなの. のStage（1992）」では、 Stage I−3と評価された。. か）について、わかりやすい環境作りを行うこと。. 検査結果より、聴覚情報処理よりも、視覚情報処. ②pECS（Frost and Bondy，2002）を応用して要. 理の方が有意であることが推測できた。. 求行動を形成することにより、指示を待つのでは. 社会性の面では、性格的にはおだやかであって、. なく自発的な表現行動を増加させること。. ．教師がかかわると楽しそうに笑うことが多かった。. 本研究では、以上の2点に基づいた支援を展開. また、かかわる際に、自分から手を伸ばしてくる. し、二次障害が低減するのではないだろうかと考. こともあった・教室では椅子に座りまわゆの様子. え、その支援の経過、および効果を検討すること. を見ていることが多かった。「一緒に遊ぼう」と. を目的とした。. 誘うと嫌がることはないが、何をするかわかりにくいことについては、動くことに抵抗することもあった。友だちが遊んでいるのを見ることは好きであった。. ＊神戸サテライト臨床心理相談室・協力相談員＊＊. ﾕ床・健康教育学系（特別支援教育）. コミュニケーション面では、発声、発語はなかっ. たが、トイレは自分の胸をたたいて伝えることが.

(2) 130 発達心理臨床研究第13巻 2007. できた（マカトンサイン）。しかし、介入時の要. 韮1．結果. DPECSの指導について. 求手段はすべて胸をトントンとたたくサインのみ. 1「. であった。. 1）フェイズ1の経過. 感覚面などの特性としては、人ごみ、大きな音・. フェイズ1では、目の前に大好きな野菜ジュー. 声は好まなかった。運動場にお尻をつけて座るこ. スがあり、カードがあると手渡すとジュースがも. とは苦手であった。手で触るものに過敏で、触る. らえることは理解できていた。しかし、カごドを. ことを好まなかった。手を洗う、顔を洗う、歯を. 指差すなどのプロンプトが必要であった。しかし、. 磨くことを好まなかった。顔を触られることを好. 3回目の授業からプロンプトなしに自分ではがし. んでいた。生野菜は食べなかった。. て手渡すことができた。また、家庭では要求に必要な12枚のカードかリビングの壁に張ってあり、. 2．手続き. それを母親のところに持っていくことはできてい. 1）PECSの指導. た。たとえば、コンピューターがフリーズしてし. 高等部2年生時より、第1著者が中心となり. まうと「コンピューターのカード」を台所にいる. PECSの指導を行った。. 母親に手渡すことはできると母親からは聞いてい. （1）フェイズ1：「野菜ジュース」が好きであっ. たため「野菜ジュースカード」で行った（抽出の自立活動の場面）。. た。. 2）フェイズ2の経過フェイズ2では、給食場面の方がプロンプター. （2）フェイズ2：「野菜ジュースカード」を. としての教師がたくさんいるので、指導は給食場. 「お茶カード」にかえて、給食時に行った。手続. 面た変えて行った。また、マニュアルに従った正. きは第1著者が隣に座りプロンプターとなり、前. 式な指導法ではなく、応用をしながら行った。. の教師に手渡すことを行った。また、第1著者が. 給食場面では「野菜ジュースカード」を「お茶. 場所を移動し椅子に座り移動しても渡すことがで. カード⊥起変えて行った。対象生徒は給食では牛. きるかを行った。そのあと、第1著者が後ろを向. 乳が飲めなかったため家からペットボトルのお茶. き注意喚起をして手渡すことができるかを行った。. を持参してもらい給食室にコップと一緒に持って. （3）フェイズ3：カードの種類を増やした。「お. いって行った。第1著者がプロンプターになり前. 茶カード」「ごみ缶カード」「スプーン入れカード」. に座っている教師にカードを渡す練習を行った。. の3種類にカードを増やした。. お茶がほしいときには第1著者の顔を見て訴える. （4）その他：抽出の自立活動の時間では1対1. が、自発でカードを取って手渡すことができずマ. での授業を行っているので、プロンプターがいな. ニュアルガイダンスが必要であった。しかし、お. いため、指導は他の教師がいる給食場面を中心に. 茶に関しては給食後にどうしても飲みたいようで、. 行った。. 1か月後には自発で前にいる教師に手渡すことが. 2）個別のスケジュールボード. できた。. 高等部2年生時より、対象生徒にわかりやすい. 前にいる教師が変わっても手渡すことができた. 1日中個別のスケジュールをボードに貼り、移動. ので、距離の移動を行った。第1著者が約lm離. 時にはそのカードを持って移動することを行った。. れたところに座り待つことを行った。プロンプター. また、家庭用には1週間のスケジュールを作成し. のマニュアルガイダンスで手渡すことができた。. て家庭でも学校の予定がわかりやすく家族に説明. これは2回のプロンプターのマニュアルガイダン. してもうえるようにした。. スで行うことができるようになった。また、第1 著者が横を向き知らないふりを行った。その場面で本生徒が回りこ、んで注意喚起を行う練習をした。.

(3) 藤本・井澤：知的障害養護学校における自閉性障害生徒の二次的な障害の改善を目指した実践研究. 131. これについても、マニュアルガイダンスが必要で. 2．個別のスケジュールと移動カードについて. あった。. 1）高等部2年時の経過. 給食室の場面ではプロンプターはたくさんいる. 2年時当初は、クラス全体で並んで移動してい. ので落ち着いてできないこともあり、注意喚起は. たが、2学期になり学校での一日のスケジュール. 教室の場面で行った。その結果、A先生と第1著. をボードに教師が貼り付け、一人で移動できるよ. 者が話をしていると仲に割り込んでカードを渡す. うに取り組んだ。最初は、移動カードの意味する. 場面が見られた。. ものがわからず、教師がマンッーでついて移動場. 給食室の練習から2ヶ月かかった。このような自ら注意喚起が行うことができるようになると、. 所について行き、支援をフェードアウトしていった。. 朝の会を行っているときに「わ茶カード」を第1. 毎日行う「ランニング」「朝の会」「給食」につ. 著者に持ってきたので「朝の絵が終わってからお. いては場所とカードの関係を理解することができ. 茶をあげるから待ってね。」というと席に戻り待. た。利用する回数の少ない教室の移動に関しては. ち、朝の会が終わるまで待つことができた。. 教師の指示を待つことが多く、後ろを気にしなが. 3）フェイズ3の経過. ら移動していた。10月の後半あたりかち、自発で. フェイズ3では、給食場面で「お茶カード」. カードを取り、一人で移動できるようになった。. 「おかわりカード」「ごみ缶カード」「スプーン通. 「音楽室」「美術室」「木工室」以外の授業教室は. しカード」「スプーンカード」の5枚に増やして. 確実に移動できるようになった。現在、通常の時. 行った。「お茶カード」「おかわりカード」は好き. 間割の移動は一人で移動できている。また、運動. なものであるので自発で手渡すことはできたが、. 会や音楽会などの特別時間割になっても有効にカー. ごみ缶に給食後の自分のごみを入れるのは｛教師. ドを使うことができた。現在は予定の変更を行う. にごみ缶をとってもらうために近くにいる教師に. ているが、スケジュールを見るのではなく、自分. 手渡さなければならなかった。これは好きなこと．. の「記憶の中」のスケジュールで行動してしまう. ではなく、やらなくてはいけない片づけであった. ことがある。しかし、いったん教室まで移動し、. ため、対象生徒にとっては自発がなかなか見られ. 誰もいなかったら変更場所に移動することができ. なかった。が、軽く手首を誘導するだけでよかっ. ていた。そして個別のスケジュールを掲示し、そ. た。また、「ごみ缶カード」と「スプーン通しカー. のカードの意味するものがわかると対象生徒の学. ド」の自発には4ヶ月を要した。しかし現在では. 校での頻尿は治まった。また、強迫的とも考えら. 給食の後片付けの一環として食べ終わるとカード. れる、少しあいている戸を閉めるというこだわり. を手渡しスムーズに行えるようになった。. もなくなった。家庭でも安定した生活を送ってお. また、給食時に箸の練習を行っていたため、箸. り、笑顔も増えたという報告を受けた。. ではどうしても食べることができないものに関し. 2）高等部3年時の経過. ては、「スプーンカード」を渡して箸と持ち替え. 朝登校すると、自分からスケジュールボードを. ることも行った。. 一通り見るようになった。音楽会の練習時の特別. 教室では本生徒専用のボー、ドに「トイレカード」. 時間割に関してもスケジュールボードを見て平常. 「お茶カード」「コンピューターカード」「ウォー. 授業ではないことを確認し、時間割りどおりの予. クマンカード」を貼っていた。よく利用している. 定を行うことができた。. のは、「トイレカード」「お茶カード」．「コンピュー. 3）高等部3年時の変化. ターカード」であった。. 給食場面ではカードの要求や、身振りやジェスチャーなども含めて、おかわりを要求するなど、要求の仕方も積極的に変化した。また、嫌なとき、.

(4) 132 発達心理臨床研究第13巻 2007. したくないときなどの拒否も手で押しのけるなど. かをアセスメントすることが四切ではないかと考. の動作が見られるようになった。要求する相手が. えた。本校では行動観察のみのアセスメントする. 他の生徒に関わっているときには別の教師を探し. ことはが中心である。早期に標準化された検査を. てカードを渡したり、給食の皿を突き出し積極的. 導入しアセスメントすること、行動観察により個. な要求場面が見られることが多くなった。. 別の指導計画の目標が具体化することが重要であ. しかし、学校での休み時間や次の授業までの時. ると考えられた。. 間待ちに行う好きな活動がコンピューターのゲー. 自閉性障害の子どもの実態を把握することなく. ムし．かないため時閻をもてあますことが多かった。. 支援を続けていくと、「抜毛」「チック」「過食」. これは家庭でも同じで、テレビが？いているから. 「不眠」などの強迫的な行動などの二次的障害を. 見る、ビデオを兄弟が見ているから見るなどであっ. 併発させてしまうことにつながる可能性は多いの. た。また、支援費制度を活用してガイドヘルパー. ではないかと思われる。そこで子どもたちにとっ. と共に余暇時間を使っていた。しかし本生徒の自. てわかりやすい「構造化された環境」「視覚的な. 己選択を行って好きなところに行くところまでに』. 支援」「要求行動の形成」を支援することで二次. はいたつていなかった。2学期になって家庭で家. 的な障害を起こすことなく情緒の安定した生活を. の中を落ち着きなく盆画したり、夜ねつけなくて. 送ることができるのではないがと思われた。. 夜中に冷蔵庫の中のものを食べたりする行動が増. 実際の養護学校等における現場では、視覚支援. えることになってしまった。3年生12月に病院を. や絵カードの活用には賛否両論がある。子どもに. 受診し、安定剤を服用し始めた。薬を服用し始め. とって要求手段の形成は重要な支援目標である。. て食欲が急に増したため、薬を変えることで現在. しかし、絵カードを目の前に出しただけでは絵カー. は家では安定した。学校では変化なく安定した学. ドはただの写真でしかない。どのような絵カードが子どもにとって有効であるかの査定が必要であ. 校生活を送ることができている。. る。それを行わずして、絵カードのみを子どもの目の前に提示して、子どもが絵カードには興味を. IV．考察. 1．支援経過および効果についての検討ド. 示さないというのはアセスメントの不足が考えら. 本生徒の実態把握で行った、新版K式発達検査. れるのではないだろうか。. や、「太田のStage」では聴覚による耳から聞いて. 子どもの中には「マカトンサイン」や「手話」. 課題を行う検査では対象生徒にとっては、不十分. 「筆話」などが有効な子どももいる。しかし、誰. であると考えられる。PEP−Rのように自閉性障害. にでも通じて、初めての人にもわかってもらえる. の子どもたちの特性がわかり、どの部分を活用す. ためには時間がかかる。また、伝えたいという要. ると十分な力を発揮し学習や作業の習得ができる. 求行動は弱化していくように思われる。教師と子. TabblPECSの指導の経過、 tェイズ. 場面. カード名・数. 騨期間●回数. 1. 抽出の自立活動. 野菜ジュース. 3回. 2. 給食時・教室. お茶. 2か月. 3. 給食時. お茶・おかわり・スプーン通し. 4か月. @」. @ ごみ缶・スプーン. 教室. お茶・トイレ・コンピューター. @ ウォークマン.

(5) 藤本・井澤：知的障害養護学校における自閉性障害生徒の二次的な障害の改善を目指した実践研究. 133. どもとの信頼関係を作り、関係ができた教師が子. 利用時でも自己選択できる力をつける必要性を感. どもの意図を読み取るという聞き手の効果では、. じた。それは本生徒だけではなく、支援費制度を. その関係を作り上げていくのに1年を費やすこと. 利用している子どもたちに学校、家庭、福祉が連. もある。その年度の支援目標は、毎年新しい担任. 携をとり、支援していく個別の教育支援計画に具. との関係作りでおわり、卒業後の社会生活のため. 体的に記載されるべき課題であると考えられる。. の支援がなされないと考えられる。. さらに、今後は行動観察などのアセスメントを実. 今回の事例で要求行動形成のためにおこなった、. 施することにより、多くの支援目標が候補として. PECS（Frost and Bondy，2002）は標準的な手続. 挙げられることになるが、高等部という限られた. きが決まっており、支援者が自発的な要求行動形. 3年間で何ができて、社会で豊かな職業生活を営. 成するためには有効なシステムである。要求行動. むことができるのかを考え、家庭との連携を今ま. がなかなか育ちにくい自閉性障害の子どもたちは、. で以上にとりながら優先課題を決定することが求. 指示待ちであったり、要求を問題行動という形で. められる。. 要求してくる。自分が「飲みたいときにお茶が飲める」「ヘルプサインが出せる」「ちょっと待って. 2．養護学校高等部における自閉性障害への理. 下さいが伝えられる」というような要求行動の形. 解と対応について. 成、「楽しい時、きれいなものを見た時に支援者. 養護学校の高等部での現状と取り組みの実態に. に伝えることができる」というような報告行動の. ついて述べると、筆者の勤務校の高等部の教職員. 形成が、小学部の段階で行えるような支援の必要. は中学校教員免許取得者が89％勤務している。そ. 性が考えられる。そのためには、教師の研修は欠. の中で養護学校免許を取得している教職員は45％. かせない。しっかりと研修した上で、子どもにあっ. である。また、本校の生徒は小学部、中学部を経. た支援方法を選び、個別の指導計画を立てなけれ. て高等部に在籍している生徒は10％、中学部から. ばならないであろう。. 高等部へ在籍している生徒が26％、高等部から在. 一方では、自閉性障害で発語がない本生徒の主. 籍する生徒が64％である。障害種別は知的障害児. 養育者があるときこんなことを言われた。「夢の. が56％、自閉性障害児が36％、ダウン症児が8％. 中で○○がおかあさんといってくれた夢を見たん. である。男女比は（6：4）である。障害の程度. ですよ。」といわれた。第1著者は自発語がなく. は重度が44％、二度が27％、軽度が29％である。. てもさまざまな方法でコミュニケーションをとる. 中度、軽度の生徒が約半数を占め、教職員は一般. ことができれば音声言語にこだわることはないの. 中学校での指導のイメージがあるためか、口頭で. ではないかと考えてきた。しかし、本生徒の主養. の一斉指導が中心になりがちである。その中で自. 育者の言葉を聞き、音声言語は障害がある子ども. 閉症児は、周りの様子を見ながら行動できること. を持つ家族にとってはあきらめきれないことでは. もあるので、一斉指導により理解できていると判. ないかと考えるようになった。今後は子どもにあっ. 断されることが多い。しかし理解できていない事. たコミュニケーション手段を支援目標にするとき. 例も実在し、それが不適応な行動や行動問題に至っ. には発声、発語にもつながる支援方法を考えてい. ていることも考えられる。. きたい。. また、高等部の年齢になると思春期だからこの. また、対象生徒では余暇活動となる好きなこと. ような2次障害を起こしたり、行動問題が出てく. があまりにも少なく、また、好きなことを見つけ. るのではないかと考えられがちであるが、養護学. ることを個別の指導計画に明確に目標にしなかっ. 校においては、小学部からのコミュニケーション. たことも大きな問題点であった。今後の課題とし. 指導に重点をおくことで、思春期を迎えても、2. て好きなことを増やし、ガイドヘルプサービスの. 次障害や行動問題を起こさなくてすむような予防.

(6) 134. 発達心理臨床研究第13巻 2007. 的介入が今後の課題であると考えられた。. 最後に知的に障害のある自閉性障害の子どもを理解することは特別支援教育を行っていくうえでは不可欠である。自閉性障害の子どもを理解してこそ、軽度発達障害の子どもたちを支援するこができるのではないだろうか。. V．文献 Frost， L． and Bondy， A．（2002）：The Picture. Exchange Comlnunication System Training Manual．2nd editiOn． Newark， DE：Pyramid Educational Products， Inc．. 太田昌孝・永井洋子（1992）：認知発達治療の実践マニ．ユアルー自閉症のStage別発達課題一．日. 本文化科学社.

(7) 藤本●井澤：知的障害養護学校における自閉性障害生徒の二次的な障害の改善を目指した実践研究 135. The. practi．cal study on approach to secondary disorders．in student with． autistic disord．er at school for children with mental retardation： Effect of indMdualize．d． schedule and applied PECS、. Y司・・前JIMOTO＊， Sh並・ISAWA＊＊．. ＊．Center fりr Developmental alld Clinical Psychology， Hyogo University of．Teacher Education ．＊＊Pepartment of Special Education， Hyogo University of T『acher education. Th・・u切・ct i・this s出dy w・・母s加d・nt（CA・17−0， DA・1−ll， SA・2−5）with・uti・ti・di…d6・at・ch・・1鉛・・hi1血・n with m・nt・l r・t・・d璽ti・n・H・p・e・e・t・d・t・tes su・h as sec・n的di・・「ders and”Pe「si・tence to opening o「. closing of a door旧，sleeplessness旧bvereating”f㌃om it w昂s thought with an enviro皿ental change of department. of high school倉om depa血ent of j㎝ior high schooL The making the enviro㎜ent that the s由dent is easy. to understand th飢he should p曲㎜”when旧電what’日電ho曽10ng’「狐曲aining mand based on applied PECS （The Picture Exchange Communication System）to express his demands were conducted． This．study was aimed at ex㎜ining奮he process㎝d ef飴ct of that supp：ort． We discussed reason of the process of and ef［bct and considered ideal method of support in department of．school of children fbr mental retardation．. K母yWords：autistic disorder， fbr mental retardation， PECS， secondary disorders.

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