プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論 : その（一）分析視角とメトーデ導入前史

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(1)Title. プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論 : その（一）分析視角とメトーデ導入前史. Author(s). 大﨑, 功雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(2): 9-22. Issue Date. 1990-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5121. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第２号. 平成２年３月. ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｏｎＩＣ）Ｖｏｌ．４０．２，Ｎｏ. Ｍａｒｃｈ，１９９０. プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の. 導入過程に関する－試論その（一）. 大. 分析視角とメトーデ導入前史. 崎. 功. 雄. ＥｉｎＶｅｒｓｕｃｈｕｂｅｒｄｉｅＥｉｎｆｕｈｒｕｎｇｄｅｒＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｓｃｈｅｎＮ［ｅｔｈｏｄｅｗａｈｒｅｎｄｌｄｕｎｇｓｒｅｆｏｒｍｚｅｉｄｅｒＢｉｔｉｎＰｒｅｕＢｅｎＡｋＦｈ－－－－（１）ＤｉｉｄｔＶｅｓｐｅｅｅｓｅｒｏｒｓｃｕｎｇｕｎｄｄｉｉｎｆｄｈｒｕｎｇ－－－－ｅｏｒｇｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒＭｅｔｈｏｄｅｓｅ. ＶｏｎｌｓａｏＯＨＳＡＫＩ. １．はじめに. プロイセン教育改革の眼目は，人間形成及び国民形成の高らかな宣言と中央から地方に至るまでの国民教育制度の創出，及び，複雑ではあるが究極的に一元的な国家的な学校監督制度の構想であっ１）その改革プログラムの法制化は改革末期に所謂「ジーフンの普通教育法た｛案」が担ったわュ，ェ．，けだが，それは，Ｈ．Ｋ６ｎｉｇが批判するところのＧ．Ｔｈｉｅｌｅの理解とは異なった意味においてもプ，ロイセン改革派官僚によるという限定付きで，「プロイセン国家の立法活動の頂点」として位置付け２｝国家＝政治改革の論理と教育改革の論理との結合が産み出した一つの歴史的モヌメられる（ント．であった．. プロイセン改革の国家改革としての特質は，それが教育改革を行政改革の目標とも手段ともしたｌｌところにある．Ｒ．Ｋ０ｓｅｅｃｋの述べるように，改革の目的は身分的制度を打ち鞍すことにあり，「全階層の最大限可能な自由という政治的及び……経済的必要性」が「全公民の諸力の自由使用を樹立３）プロイセン改革はしたがって教育改革なのであるだせんとする大胆なテーゼ」を産み出した（．，．から，行政は本質的に諸能力の自由な発達を自己の課題とすることを宜したのである．「政府の採るあらゆる見解措置及び提案に際してそれを指導する原則は何人も彼が法律の限界内にあ，，り，並びにそれが一般的福祉の促進に必要である限り，今後，所有，市民的権利（Ｇｅｒｅｃｈｔｓａｍ及び自由の享受を制限されないこと，あらゆる者に，法的限界内で，彼の素質（ＡｎｌＦａｈｉｇｋｅｉｔ）能力（）ａｇｅｎｅｎ，Ｋｆ及び力（ｒａｔを道徳的並びに肉体的に最大限自由に発達させ行使させることを認め且つそれに反し. ，. ４（｝（てなお現存する障害を法的方法により可及的速やかに除去することでなければならない」１８０８年１２．月２６日州官庁制度改善令）. ９.

(3) . 大. 崎功雄. 改革の目標が「普遍的に人間的な自由と道徳」（コゼレク）に置かれれば，それは必然的に教育改革とならざるを得なかったが，しかしそれは国家政治の論理から招来するところの教育改革であった．にもかかわらず，教育改革が「教育」（人間）の改革となるためには，教育独自の論理を媒介とせざるを得ず，改革のトレーガーたちは教育のトレーガーたちに結び付かざる得なかった．ここに，政治改革から教育改革に迫る論理と，教育の自律性を保証する教育改革の論理との見えざる緊張が生まれる．求められる教育が，国家の論理を超えて独自の論理と価値を追求する可能性が生まれてくるのである．改革の保守化と後退の中で，この緊張は顕在化し矛盾となり，やがて教育独自の論理の追求の可能性は窒息するに至るのであるが，少なくとも改革の初期には，楽観的調和が考えられた．新しい国民教育制度創出に緊急に必要なのは，新しい教育実践であり，その担い手であった．したがって，新しい教師の育成が求められなければならなかった．プロイセン改革の最高スタッフたちは，この担い手をペスタロッチ教授法の普及者たちに求めた．教育の自律性保証を基本理念とする改革のトレーガーたちは，改革された（る）政府の手によ；る，請わば官許の教授法導入という背理を敢えて冒してまでペスタロッチのメトーデを求めたのである．プロセインにおけるペスタロッチ教授法の導入過程については，わが国においての研究は数少な５）ドイツにおいては断片的研究も含めると相当数に上る比較的に詳細を伝えているものいものの｛，．. ６７８（）ＬＷＳｅｙｆ｝ＢＧｅｂｈａｒｄｔ（１８９６）（）ＥＳｐｒａｎｇｅｒ（１９１０）｛９）ｆａｒｔｈ（１８９４））（は，Ｈ．Ｍｏｒｆ（１８６５－１８８９，．，．，，．．１２１１｛）ＨＳｈ１３）Ｃｌｏ）ＦＦｉ｝ＷＳｕｖｅｒｎ（ｂＥ，Ｆｅｕｃｈｔ（１９２８）｛）（１９２９）（，．，．ｓｃｈｅｒ（１９３９），，ｃａｎｅａｕｍ（１９４２，，. １（４）などであるこれらは後年の研究であるがこれに当事者の記録や論稿公文書なＭｅｎｚｅ（）１９７５，，．どを含めると，史料群は相当なものになる．しかし，これらの研究の多くにおいては，プロイセン改革の論理と教育改革の論理との緊張関係は自覚的には究明されていない．したがって本稿の課題とするところは，プロイセン改革の当事者がペスタロッチ主義及びメトーデを如何なる角度からとらえ，これを摂取しようとしたのか，また，教育の実践的トレーガーたちとの関係がどのように作られたのか，教育への国家的関与がどのような自覚のもとで構想されたのかを，メトーデ導入の具体的プロセスを追いながら，プロセイン改革の視座から（ペスタロッチの側からではなく）整理することにある．. １１．１８０８年のシコタインと教育改革－－分析視角の形成とかかわってプロセインにおけるペスタロッチ教授法の導入は改革期と同時に始まるのではなく，後述するよ８０９年１月３１日のニコうにかなり長い前史をもっている．しかし，政府当局者による正式決定は，１ｂｒｅｃｈｔ）の三人連名の建議を受けた同年２月１３ロヴィウス，ジューフェルン及びアルプレヒト（Ａ１. １５（｝若しくは前年８月２３日のニコロヴィウスの手に日の勅令（ペスタロッチの許への派遣生決定），１６｝以降であった１なるペスタロッチ教授法導入に関する提案｛．８０８年から１８０９年にかけての時期は，「言うまでもなく・，１８０８年１１月２４日のシュタイン辞任とその謂わば置き土産となったプロイセン王国における最高行政官庁の制度変革に関する勅令」によって，中央教育行政，即ち宗務・公教育局が形成され，担当者も定められるなどして，教育改革をプロモートする態勢が出来上がった時期である．したがって，この時期の改革の指向性とペスタロッチ教授法導入とは一体のものとして押さえられなければならない．本稿全体の分析視角を形成するために，我々は，この時期周辺のシュタインの二つの文書を検討し，プロセイン改革の推移における改革当事者によるペスタロッチ（教授法）の位置付けを明らかにしたい．１０.

(4) . プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論（１）. （１）８０８年１１月２４日の謂わゆる「政治的遺言」であるが，それは正しくは，Ｔ．ｖ．シェー．まず，１ンの筆になり，しかも９つに整理された改革課題のうち，第８と第９命題の構想・作成過程にはニ１７｝改革の集団的指向性政治改革と教育改コロヴィウスが協力したとされていることからみても（，，革の同時性を示すものとして注目を要する．この文書は，ナポレオン＝フランスの外圧のもとにあって改革を継続させる立場から執筆されたもので，その前文は次のような課題認識から始まっている．「内部の完成に私は目標を定めたのである国民（Ｖｏｌｋ）の中に生じる不調和を止揚し，我々を不幸に，．. する諸身分間の闘争を根絶し，国民内部の各人がその能力（Ｋｒｆａｔを道徳的方向に向かって自由に発展させることができるような可能性を法的に作り上げ，かくしてこのような方法によって，国民をして喜ん（１８）で財産と生命を犠性に供するほどに国王と祖国とを愛せしめることが重要であった．」. 改革の継続と完成のために，身分間の不平等を廃止し，「各人がその能力を道徳的方向に向かって自由に発展させることができるような可能性を法的に作り上げ」るいう課題は，先に見た，１８０８年２月２６日の州官庁制度改善令と同趣旨のものである．ここに，「人間」と「国民」の形成という教１育改革の基本テーゼが提示されているのである．次いで，シュタインは改革の課題を９つの命題ｔ（Ｓａ）に整理する．項目を要約して列挙すると，第１に，国王の統治権力の安定化（そのためにｚｅ人身の自由と世襲隷農制の廃止，統治権行使を国王の正式の委任者に限定すること）．第２に，司法の独立（国王＝最高権力のみに依存すること）．第３に世襲隷農制の復活阻止，ゲジンデ規制令の廃止である．そして「これらの三つの命題のうちに，臣民の自由と権利及び国王に対する臣民の忠誠が基礎づけられる」として，これらの命題を他に先行させている．ｌｇｅｍｅｉｎｅＮａｔｉｏｎａｌｉｉ第４命題は，一般的国民代表制（ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｅｎｅａｌｏｎ）で，国民形成の必要を最もよく特徴づけている．「国民が国家の活動に参加することから排除されれば国民から地方公共体の事項（Ｋｏｍｍｕｎａｌａｎｇｅｌｅ，ｉｔｔ）の管理を奪うならば，やがて行政（Ｇｏｖｅ）は，国民にとって，或は無関心なものになｅｎｒｎｍｅｎｇｅｎｈｅり，或は個々の場合には，自己と対立するものと見なされるようになるであろう．したがって，国家存続のための犠性的行為に際して，対立，若しくは少なくとも善意の欠乏が生じるであろう．」「したがって私の計画はすべての能動的公民即ち１００フーフェの土地所有者あるいは農業乃，，，，，，. 至製造業乃至商業を営む者，精神的紐帯で国家と結び付けられている者が，代議制への権利を有する，というものであった．このために設けられるより詳細なプランについては，私は既に提案した．斯かるプランを実行するか若しくはそれを除去するかに，わが国家の禍福が懸かっているのである．何故なら，このｉｌｉｔ方法によってのみ，国民精神（Ｎａｔ）が積極的に覚醒され活力あるものになることができるからｏｎａｓｇｅ１｛９）である．」. ここに，周知のシュタインの国民代表制論が明確な形をとって遺言されるのである彼のすべて．の命題を貫くのは，「国民精神」の担い手である，謂うところの「能動的公民」の育成であった．第５命題は，「貴族と他の諸身分との結合によって，国民が一つの全体にしっかり結び付けられる」ための前提としての，「貴族身分の改革の必要性」である・そしてそれを前提にして第６に「祖．，，「統治に対する等しい情熱をあらゆる身分の中に生み出すことが可能と国防衛の一般的義務」と‐ 」なる．但し，「農民身分だけが，これまで長い間，世襲隷農とされ来ったが故に，その人格的価値の向上のために，なお積極的に支援される必要があろう」とされる第７命題は「夫役（Ｆｒ）」ｏｎｎｅｎ．，１１.

(5) . 大. 崎功雄. 廃止のための法的措置で，農民の強制された「労役（Ｄｉｔ）廃止の可能性を法的に確定する」必ｅｎｓｅ要についてである．第８，第９の命題は，以上の諸施策を保証するための宗教及び教育改革の問題である．ここに，ニコロヴィウスが，その構想段階で関与したとされる命題が登場するのであるが，事柄の性質上ここに全文を引用しておきたい．「８しかしながらこれらのすべての施策が国民を内的に発達させるというその目的を完全に達成し，，．ｉｇｉｂｓｅｓｉ）が新ｎｎ国王及び祖国に対する忠誠，信頼，愛が真に成長するためには，国民の宗教心（ｄｅｒｒｅｌたに振興されなければならない，規則や命令だけではこれを行うことはできない．だが，．この重要問題を真面目に肝に命じること，ふさ. わしからざる聖職者を追放し，無思慮な聖職志願者を退け，神学者養成学校を改善し，以て聖職身分の尊）をより適切に整備し，外的礼拝が満足のいく荘厳なもの厳を回復すること，及び牧師税（Ｐｆａｒａｂｇａｂｅｎになるように配慮し，以て教会への愛着を促進することは÷ 政府の責務なのである．９．この場合，全体的にも同様であるが，教育と教授が最も期待されなければならな・い，人間の内的自然ｉｔｉｔ）（ｄ）に基礎をおくメトーデによって，あらゆる精神的力（ＧｅｓｅｓｋｒａｆｅｉｎｎｅｒｅＮａｔｕｒｄｅｓＭｅｎｓｃｈｅｎが内部から発達させられ，あらゆる気高い生活の原理. ｉｉ）が促され育てられ，すべての一面ｅｂｅｎｓｐｒｎｚｐ. 的陶冶が避けられるならば，そして空虚な無関心によっておろそかに，されてきた衝動，その上に人間の力と尊厳が宿っているところの衝動，即ち，神，国王及び祖国に対する愛が慎重に育てられるならば，私た｛２０）ちは，肉体的にも精神的にも力強い世代が成長し，より良い未来が開けるのを期待できるであろう，」. 「国民精神」を形成するこの第８，９命題から窺えることは，まず第一に，国民的一体性乃至は，「ことであり，そのための，神－国王－祖国を一元的に把えた上での，宗教心」の滋養と教育改革である．第二に，．求められる国民は，能動的公民であり，諸能力を発達させた心身共に「力強い世代」目すべきは，この二つの課題，国民精神の育成（国民形成）と諸能力の発達との関わであった．注，りにおいて，政治家シュタインにメトーデが意識されていることである．繰返しをすれば，「人間の内的自然に基礎をおくメトーデによって，あらゆる精神的力が内部から発達させられ，あらゆる気高い生活の原理が促され育てられ，すべての一面的陶冶が避けられるならば，そしてこれまで空虚な無関心によっておろそかにされてきた衝動，その上に人間の力と尊厳が宿っているところの衝動，即ち，神，国王及び祖国に対する愛めも慎重に育てられるならば，私たちは，肉体的にも精神的にも力強い世代が成長し，より良い未来が開けるのを期待できる」というのが，シュタイン（したがって，シェーンとニコロヴィウス）の確信である．ここでメトーデとは，言うまでもなくペスタロッ. チを発信源とするそれである．かくして，政治改革の論理から教授の方法が自覚されたのであり，これに格別の注意を払う必要がある．「プ（２），シュタインの第２の文書において，より．さて，政治的遺言」における以上のアローチは・具体的に発展させられた，それは，同じくシュタインの辞任直前に起草されたもので，ｖ．シュレッｉｌｄｉｈｅｒｒｖｏｎＳｃｈｒｂｔｉｔｅｒター（ＦｒｃｈｓｆｒｅｉｅｄｒｃｈＬｅｏｐｏ，Ｒｅ，シュレッター兄弟の兄，当時プロイセン. ｉｔｔ州＝内務担当大臣であった）宛に出された勅令（Ｃａｂｎｅｓｏｒｄｒｅ，閣令）案である．これは，内閣交代のため，シュタインからドーナ内務大臣に引き継がれた文書に収められたが，結局ドーナの下では，既に勅令案に盛られた内容は進行中であるから改めて発する必要はないとのニコロヴィウスの１２｝その経緯はともかくと進言１８０９年１月７日）により，実際には発布されなかったものである｛・（．１２.

(6) . . ．．． ● ．●. プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論（１）. 性を訴えるところから始まる．１７３６年のプリンキピア・レグラティヴァ（ＰｒｉｎｃｉｐｉａＲｅ≦副ｌｉａｔｖａ）. に逆上って農村学校制度の制度化の由来を辿る件などは，シューフェルンの把握に近似している２３）そもそも勅令（案）自身ジューフェルンらの改革作業に言及しているのである即ちが（，，，．「ここ（プロイセン諸州……引用者）では行政は目下外的状況に制約されておらず貴下（ｖシュレッ．，，ター大臣……引用者）はまさに財務，警察，宗務及び学務担当の州長官として，［教育改善のための……引用者］手段を結合しているのである．一般的な改革の提案さえも既に用意されている．東プロイセンとリタウエンについては陸軍参事官シェフナー，西プロイセンにｒついてはジューフ土ルン教授とヤッハマン校２４｛）長によってである．」. ２５）したがって本勅令案はシュタイン個人のものというより同様の言及は後書きにも見られる（，．，中央行政機構の改造，新内閣誕生，宗務・公教育局発足を展望してとらえるならば，プロセイン諸州（東西プロイセン）における改革の努力を踏まえて，当面プロイセン諸州を先行させつつも，そｉれを国家全体に広めていく基本的視点，．課題整理という性格を帯びている．それは，Ｃａｂｔｔｎｅｓ－ｏｒｄｒｅとして，内閣全体の公式の立場として押さえられるべきであり，だから，改革が進行中との理由で不必要とされるような個別的事案とは本来レベルを異にしていた．（しかし，一般的学校立法を課題とするところまでは掲げられておらず，全体としては，緊急な問題の整理・継続という性格が強い．この点が，改めて勅令を発する必要なしとした，先のニコロヴィウスの進言に連なったものと思われる．）さて，提起されている９つの原則の見出しを掲げると次の通りである．「１教育と教授は国民（Ｎａｉｔ）の事項である．」ｏｎ．「２知識ではなく理解（Ｖｅｒｉｎｓｔｉｎｎ），道徳性（Ｓｉｌｉａｎｄｉｇｋｅｉｔｔ），公共心（Ｇｅｍｅｔｔ）及ｓｃｈｋｅｉ，．Ｒｌｉｉｉ．び宗教心（ｅｇｏｔ）が民衆学校の目的である．」ｓｔａ「３宗教が特別の宗派の特徴に渉る限りその教授は地区の聖職者の手に留保されるのが最良，．である．」. 「４教師はその職務のために適切に養成されなければならない」．．「５教師は生計を保証され彼らの学童の両親から独立していなければならない，．．」「６学校の外的及び内的事項にあっては特に健康的で清潔な教室適切な就学及び優れた，，．，教科書と宗教読本を配慮しなければならない．」「７．. 青少年教育と国民教育（Ｊｕｇｅｎｄ＝ｕｎｄＶｏｌｋｓｕｎｔｅｒｒｉｃｈｔ）との関係から，. 地区の説教師と教. ｌｉｄｉｔ）とが民衆学校の監督者であることが最も目的に適っ会監督官（ｓｃｈｅｎｌｎｓｐｅｋｔｏｒｅｎｅｇｅｉている．」. 「８上級監督のためには各州に独自のしかもただ一つの当局がなければならない」，，，．．１３. ● ．・′. れるべきものである．しかも，この勅令（案）には，教育改革の全体像との絡みでペスタロッチの思想，教員養成そしてメトーデが押さえられており，この点からも非常に興味深いものである．２２）前文は同令（案）の構成は，前文とこれまた９つの原則（Ｇｒｕｎｄｓａｔ）及び後書きである（ｚｅ，．「新しい世代の教育と教授は今や曾てよりも重要さを増したよって余は必要な改善のため，，，．に，もはや時間を無駄に費やし，以て新しい世代を失うことの無きよう望む」と，教育改革の必要. ．● ．．・．．・．．・．．・● ● ．．．● ●．・. して，それに盛られた内容は包括的で，シュタイン辞任後のプロイセン政府の採るべき教育改革方針の全体像がそこに見い出される．したがって，先の「政治的遺言」とワン．セットとして考察さ.

(7) . 大崎功雄「９．. ）に払われる公共の尊敬は，教宗教，国民教育と学校教育（Ｖｏｌｋｓ＝ｕｎｄＳｃｈｕｌｕｎｔｅｒｒｉｃｈｔｌＳｈｌｔ）にも当然払われなければならない．」会と学校にも，聖職者と教師（ｃｕｅｕｅ. ２６｝）事項ととら大まかに整理すると，教育を身分的事項から国民的（したがって，国家的でもある（教育目的の明確化（第２原則）学校の宗派主義の克服（第３原える改革の基本方向（第１原則），，則），学校の内的・外的整，教員養成の緊急整備（第４原則）と教員の経済的地位保証（第５原則）（第８原則）（第７原則備（第６原則）と上級監督教師と聖職者の尊厳の確立学校の下級監督），，（第９原則）となっている．本稿では，ペスタロッチ教授法導入との関わりの点からのみ，これら. ２７）を検討しておきたい（．. 第１の原則では，学校が身分や設置者等の違いによって差別されてはならないこと，就中，困窮した民衆学校の整備，都市と農村における民衆学校の適切な管理の急務がうたわれている．「ここに混入している，国王の学校と貴族の学校との，教会学校と村落学校との，西プロイセンの慈善学校ｌ（Ｇｎａｄｅｎ）とその他の学校との相違は，それ故中止する．」「貴族とパトロンは共同の学校整ｅｎｓｃｈｕ備に手を差しのべるべきであり，特に困窮した学校及び教師の生計を配慮しなければならない．貴族と参事会がこの点で立ち遅れていることは不当（ｕｎｔ）である．」学校を身分の枠を超えた国ｒｅｃｈ民的事項とするという把握は，やがて，教育目的論の深化に伴い，ジューフェルンら教育改革担当者においては公普通学校の概念を生み出すのだが，シュタインの勅令案においてはまだ不明確である．ただ，学校間の相違をなくすという課題は，それを原則的に追求すれば，すべての学校を規定する一般的学校規則を当然にも必要とすることとなろう．第２の原則は，民衆学校の目的論である．シュタインは，ここにおいてペスタロッチを評価するのであり，したがって，その評価の仕方には注意を要する．原則の説明全文を掲げておこう．「若者が見たり感じたりすることは明瞭にされなければならない同時に彼らの身体は熟練するまで，，，ｉに陶冶され，市民精神（Ｂｕｒｇｅ）と宗教心が覚醒され，育まれなければならない．自らが正しいもの，ｒｓｎｎ良いものと認めることを，彼らはまた愛し，実行しなければならない．それ故，民衆学校はより力強い世代を産み出すために力を尽きなければならない．この事業を望み，成就するためには，それ自体に対する情熱が必要である．それ無しには，どんな偉大なことも，どんな良いことも成功しない．それ無しには，２８）もプロイセンの農村学校制度を実現できなかったであろう斯かる教育に最も重要なのシュルツ博士（．は，ペスタロッチの諸原則と経験である．」. この第２原則では，見出しも含めると，理解（分別），身体の熟練＝技能，公共＝市民精神，道徳２９）前二者は「政治的遺言の中で述べられ性，宗教心の５つの教育目的が設定されたことになる（」，．ている精神的＝身体的藷能力の陶冶に相当する．後の三者は，「国民精神」や国民的一体性の育成との関わりにおいて述べられた目的に相当する．（なお，１８０８年９月１６日に出されたもう一つの別の勅令においては，「適切な知識と能力，力強い意欲，市民精神及び宗教心が，それゆえ学校が実現しなければならないものなのである．」として，全般的には市民精神や能動的力の育成に力点がおかれ３０（）ている．）. そして重要なことは，これらの目的実現の上で，ペスタロッチの原則と経験が重視されていることである．換言すれば，諸能力の陶冶，「国民」育成という，プロイセン近代化の政治課題からペスタロッチの教育原則に接近したのであり，その逆ではないということである．ここから，ペスタロッ. チ教授法導入の前提に関わるプロイセン行政当局の立場について，幾つかの可能性が予想されるこ１４.

(8) . . プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する－試論（１）. ととなる．第一に，シュタイン的方向とペスタロッチ的方向とが，当面，目的・理念においても一致すると把えられたこと，第二に，にも拘わらず，プロイセン近代化に必要な人間と国民の形成という政治課題の枠組みにおいてペスタロッチが理解されたということ，したがって第三に，その政治課題から演揮される教育目的に役立つ限りにおいてペスタロッチは位置付けられるのであって，ペスタ. 理とは別次元において，教育独自の論理の形成が可能となり得るということ，そして第五に，それを保証できるか否かは，国家政治の教育への関与の仕方，換言すれば，「学校監督」のあり方に懸っているということである．これらの点は，ペスタロッチのメトーデ導入に関わって，教育改革の進展の中で，見えざる岐路として，実は登場してくるのである．ところで，シュタインの勅令案では，教員養成，教員の経済的地位向上と社会的評価の向上など，民衆学校教師の全体的レベル・アップに関する事項が中心となっている．メトーデ導入は，民衆学校教師の養成，資質向上の必要性を直接の引き金にしており，したがって，教員養成の課題が特に検討されなければならない．第４命題がそれである．やや煩雑な説明が付されているが，フォローしておきたい．ｌまず，東プロイセン州に現存する二つの農村学校教員ゼミナール（Ｌａｎｄｓｃｈｕｌ）のｅｈｒｅｒｓｅｍｉｎａｒｉｎ＝Ｄｅｘｅｎ）のゼミナールであるが，前者現状が指摘される．イエンカウとクラインニデクセン（Ｋ１ｅ. は小額の基金しかなく，後者はそのうえ私的機関であり，且つ不適切な場所に設置されている．そして，それぞれが，毎年僅か四人の教員を養成しているにすぎないというお粗末な状況が確認されるが，シュタインはこの二つのゼミナールの改善ではなく，新しい方策を勧告している．一つは，ｉｉ巡回ゼミナール（ａｍｂｕｌ）の設置で，もう一つは現職教員の再教育である．巡回ｅｒｅｎｄｅＳｅｍｉｎａｒｅｎｌｆゼミナールは，教科（Ｓｃｈｕ）に特に優れている教師と聖職者の許で，一人につき二～三人の生ａｃｈ徒を教師に向けて養成するという，簡易教員養成の構想である．１８０５年には，東プロイセンとリタウエンで９つの巡回ゼミナールが提案されていたという．勅令案は，これを更に追求することを提案している．現職教員の継続教育については，ポーゼンのゼミナール校長イエツィオロウスキーｉｏｒｏｗｓｋｉ（Ｊｅｚ）とゲルリッツのゼミナール校長ブルグント（Ｂｕｒ）を呼び寄せることが提案さｎｄｇ１れている．彼らについては，プロイセン政府は王命により，ゲディケ，ニーマイヤー，シュタインｉｉｎｂａｒバルト（Ｇ．Ｓ．Ｓｔｅｔ）によって，教育させ，更にペスタロッチ及びオリヴィエール（０ｌ）ｖｉｅｒ３１（）の許への遊学により，謂わゆるメトーデを心得えさせてあったという．イエツィオロウスキーは. ペスタロッチ教授法導入に直接かかわった人物であるから，シュタインのこの提案は注目しておく必要があ．る．以上のように，．シュタインは民衆学校教師の養成を緊急な課題ととらえ，効果的に，大量に養成（再教育）できる施策を提起する．ペスタロッチのメトーデは，直接にはこういう角度から関心が向けられたわけである．（３８０８年９月１６日に実際に出された勅令）．シュタインの辞任期における二つの文書（正確には１も含めて三つの文書）から，プロイセン改革のトレーガーが如何なる前提でペスタロッチ乃至メトーデに臨んだか，その意図するところが明らかとなる．第一に，プロイセン改革の課題から教育の領域に課せられた目的，人間と国民の形成に合致するものとして，ペスタロッチの教育原則が迎えられたということである．第二に，プロイセン改革という国家論の枠内でペスタロッチは受け入れら１５. ．・ ● ● ． ●● ●．. ロッチの思想に忠実か否かは問題とはされていないということ，第四に，その裏返しとして，教育の実際は教師＝教育家に任されざるを得ないから，教師の教育認識の深化次第では，国家政治の論.

(9) . 大崎功雄. れたのであり，ペスタロッチ個人の思想あるいは教育の論理への忠実さが求められたのではないということである．したがって第三に，当然の事ながら，プロイセン改革のトレーガーにとってペ，. スタロッチの異質な部分が意識された場合，それは捨象されるか無視されるのであり，改革の論理の吟味へとはつながらない．そして第四に，とりわけ民衆学校の教員養成という緊急課題に沿ってペスタロッチ（メトーデ）は受容された，ということである．しかし，こうした政治〒国家改革の論理は，その対局として，教育のレベルでの実際と知見を集積することとなり，教育のトレーガーを大量に創出する．それは，国家政治の論理とは次元を異にする教育独自の論理を産み出す契機ともなる．プロイセン改革のトレーガーたちが改革を進行させるとき，この国家政治を超えた教育の論理，あるいは教育価値をどう自覚し得たか，ここに改革当事者の種々層も生じる．因に，所謂初期フムボルトと後期フムボルトの溝を埋める説明も此処に見出されるであろう．つまり改革政府による教育改革の結果，その延長線上に，政治や国家の論理を超えた教育の論理が生まれることを認めるか否かによって，溝が埋められるかあるいは溝のままであるかが決まるであろう．また，フムボルトとジューフェルンとの相違も此処に見出されるであろつ．. 我々は，以上のような分析視角を踏まえて，以下にペスタロッチ教授法の導入過程の具体的プロセスを検討する．. １１１）プロイセン改革以前１．ペスタロッチ教授法の導入の過程（プロイセンにおけるペスタロッチ教授法の導入過程は，幾つかの段階，若しくは局面に区分できる．まず，大局的には，プロイセン改革期以前と改革期とに区分される．改革のプログラムに組み込まれたものかそうでないのかの相違である．さらに，国家政府当局者の関与の有無という観点からも区分される．民間レベルでのメトーデ導入と政府当局者の意志によるそれとは，一応区分される必要があろう．これは，改革期以前にも，一定の限度内で生じる相違である．また，ペスタロッチ周辺の人々からの間接的導入とペスタロッチその人への直接的関わりを求める政策との違いも，時期区分の際の一つの指標となる．最後に，プロイセンの教員養成政策の変化や体系化乃至成熟の経緯の中で，ペスタロッチとの関わりをとらえる必要があろう．以上のような指標を考慮に入れると，１８０８年１１月２４日の宗務・公教育局設置を一つの分岐点とすることができる．本稿口にお，いてみたように，改革スタート時点を教育改革推進態勢の成立期ととらえたい．改革期以前については， ①プロイセンにおけるペスタロッチ（教授法）紹介の開始期（１８０１－０３年）１３年４月８０， ②プロイセン政府が民衆教育政策の見地からペスタロッチ教授法の調査を開始し（２３日…ゲディケ宛勅書）１８０３年１２月３１日，１８０４年１月１９，暫定的・限定的適用を承認する時期（. 日勅令），．③ ペスタロッチ教授法を巡る論争の激化期，調査の継続と実験学校（プラーマンの学校）設立期（１８０３－０５年）１８０７－０８年）に区分されよ， ④プロイセン教育改革開始に向けての準備期（う．一方，プロイセン改革期については， ①ツェラー招階準備とペスタロッチへの公的接触開始期（１８０８年）， ②宗務・公教育局設置及びツェラー招噂，ペスタロッチの許への留学生派遣決定期（民衆学校教員養成政策の模策期）（１８０８一０９年）１８０９一１８１１年１月）， ③ツェラーの模範学校期（，④ 派遣留学生帰国とメトーデ普及期（１８１２年－）１８１６年－）に区分で， ⑤解放戦争による中断以後（きよう．この区分は，一応の目安であって，必ずしも厳密ではない．事柄によっては前後に重なり合う・し，また継続して進行する場合もある．ただ，変化の意味を特徴づけるという程度の区分であ１６.

(10) . プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論（１｝る．. 本稿では，これらの時期区分を一応の目安としてそれに従いながら，事実過程を追うと共に改革のトレーガーたちの意図と構想，その種々層について明らかにするものである．そこでまず，改革期以前におけるペスタロッチ教授法の導入過程について検討しておきたい．１．プロイセンにおけるペスタロッチの紹介開始. 改革期以前のプロイセンにおいても，知識人を中心にペスタロッチは相当に知られていた．１７８８年にフィヒテは『リーンハルトとゲルトルート』を感激を以て読んでいるし，１７９４年にはリヒター. スワイルのペスタロッチを訪ねてもいる．ジューフェルンと並んで教育改革の中心人物となるニコｌｂｅｒｇ）と共にイタリア旅行途次ノイホーフを訪ね，ペスタロッロヴィウスは，シュトルベルク（Ｓｔｏ. ９１チに見えるている．更に彼は『リーンハルトとゲルトルート』に深い感銘を受けている．時は１７年晩夏，ニコロヴィウス２４歳，ペスタロッチ４５歳のことである．彼はその年の冬にこの書物をも. う一度読み直してもいる（利これ以降の両者の年齢を超えた交わりは，プロイセン改革期における８０４年，オイメトーデ導入に決定的な役割を果たすことになるのである．そのニコロヴィウスは，１ｉｌｌｔｉ）でペスタロッチの活動について報告もしていｔｅｒａｒｔｓｃｈｅＧｅｓｅｓｃｈａｆテイン文芸協会（ＥｕｎＬｉ３３）る（．. ペスタロッチは，教育改革のトレーガーの一人にこのように比較的早くから知られていたのであるが，プロイセンの多くの知識人に知られるようになるのは，別のルートからである．Ｗ．ｖ．フムボ. ３４（）によると「彼（ペスタロッチ…引用者）に最初に注意を向ｔルトの伝記作者でもあるＢｒｄ．Ｇｅｂｈａ，け，その後ずっと注意を保持し続けたのは，ビースターによって指導された新ベルリン月刊誌（Ｎｅｕｅ. （３５）この月刊誌は『ベルリン月刊誌（ＢｅｒｌｉｎｉｌｉｎｉｉｆＢｅｒｔｔ）である．」ｓｃｈｅＭｏｎａｓｃｈｅＭｏｎａｔｓｓｃｈｒ，｛３６）『ｌｉｎｉｉＳｃｈｒｆｔｅｒｔ）』をその前身とする総合学芸誌である．ゲープ）』ｓｃｈｅＢ１ａｔ，ベルリン週報（Ｂｅｒ. ハルトの指摘に導かれてこの新ベルリン月刊誌の目次を繰ると，ペスタロッチ及び彼に関わる論稿が相当数掲載されている．因みに，関係論文の著者と標題を年代順に挙げると次の通りである．ｔｕｓＧｒｕｎｅｏ１Ｊｕｓ）：「ペスタロッチの教８０３年２月（第９巻）；プロイセン管理局参事官Ｊｒ．グルーナー（ｌｉｂＵｃｈｅｒｆ）」科書の予約購読の勧め（ＡｕｆｅＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｓｃｈｅｎＳｃｈｕｏｒｄｅｒｕｎｇＺｕｒＰｒａｎｕｍｅｒａｔｉｏｎａｕｆｄ「ｏ１ ‐ ８０３年３月（第９巻）；陸軍参事官Ｊｙ）：ペスタロッチ教授法入門（ＺｕｒＥｉｎｌ．Ｗ．ヒムリー（ＨｉｍｌｈｄＰｌｉｈＵｉｈｉｉｔｉｔｔｔ）ｔｄｅｕｎｇｎｅｅｓａｏｚｚｓｃｅｎｅｒｒｃｓｍｅｏｅ」ｌｉｔｕｎｄＰｅｓｔａｏ１）」８０３年１０月（第１０巻）；ヒムリ－：「カントとペスタロッチ（Ｋａｎｏｚｚｏ１）：「フォン・ロホウとペスタロッチ（ｖｏｎＲｏｃｈｏｗｅｍａｎｎ８０４年２月（第１１巻）；説教師キーマン（Ｋｉｉｔａｌｏｚｚ）」ｕｎｄＰｅｓ. ｔ）：「ペスタロッチとオリヴィ０１８０４年３月（第１１巻）；枢密財務顧問官Ｗ．Ａ．ｖｏｎクレヴィツ（Ｋ１ｚｅｗｉ ’ ｉｖｉｓｕｎｄｏｌｅｓＬａｈｒａｒｔｅｎ）」エールの教授方法について（ＵｅｂｅｒＰｅｓｔａｌｏｚｚｉ「ｔｔｅｉｎｅＢｉｔｎｏｃｈ０１ｎＷｏｒ８０４年４月（第１１巻）；Ｊ．Ｅ．ビースター：もう一言，教育に関しての要望（Ｅｉ，ｅｉｎｐａｄａｇｏｇｉｋｉｈｔ）ｓｃｈｅｒＲｕｃｓｃ」０１）：「ペスタロッチについて．編者への手紙か８０４年１１月（第１２巻）；教授Ｅ．Ｃｈ．トラップ（ＴｒａｐｐｉｅｆｅｎａｎｄｅｎＨｅｒａｕｓｇｅｂｅｒ）」ら（ＵｅｂｅｒＰｅｓｔａｌｏｚｚｉ．ｌｎＢｒｉｏ１８０５年３月（第１３巻）；ヒムリー：「最初の教育，並びに教育書案内（ＵｅｂｅｒｄｅｅｒｓｔｅＥｒｚｉｅｈｕｎｇ；ｉｈｄｂＮｉａＬｉｔｔ）」ｎｅｓｏｚｅｎｚｕｒｐａｇｏｇｓｃｅｎｔｅｒａｔｕｒ. １７.

(11) . 大. 崎功．雄. ｏ１８０５年３月（第１３巻）；（執筆者不明）；「教育書へのもう一つの寄与．説教師ヴィッテ氏によるペス. ，タロッチの学園報告（ＮｏｃｈｅｉｎＢｅｉｔｒａｇｚｕｍｐａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅｎＬｉｔｅｒａｔｕｒ：ＢｅｒｉｃｈｔｄｅｓＨｒｎＰｒｅｄｉｇｅｒｓＷｉｔ）」ｔｅ. ｏ１ｔｅｒ８０５年６月（第１３巻）；トラップ：「ペスタロッチについて，第二の手紙（ＵｅｂｅｒＰｅｓｔａｌｏｚｚｉ．Ｚｗｅｉ. Ｂｒｉｆ）」ｅ０１ｌｉ＝８０５年７月（第１４巻）；トラップ：「ペスタロッチについて，第二の手紙（結）（ＵｅｂｅｒＰｅｓｔａｏｚｚ. ｆ（ＢｅｓｃｈｔｅｒＢｒｉｌｚｗｅｉｅｕＢ）」０１ｉ８０５年・９月（第１４巻）；枢密高等財務官クレヴィツ：「南プロイセンの学校制度の歴史と現状（Ｇｅｓ ‐ ｃｈｌｕｎｇｄｅｓＳｔｄｐｒｅｕＢｉｉｈｕｌｗｅｓｅｎｓｔｅｌｃｈｔｅｕｎｄＤａｒｓｓｃｈｅｎＳｃ）」０１８０６年６月. ｉｍ．ｏｂｉｔｈＧＯＢ１（第１）：「下層５巻）；枢密高等検閲参事官ゴスラー（Ｇｅｈｅｓｏｎｓｒａｅｒ．Ｒｅｖｉ. ｉ民衆の状態の必須の改善について（Ｕｂｅｒｄｅｈ６ｃｈｓｔｎｏｔｈｗｅｎｄｉｇｅＶｅｒｂｅｓｓｅｒｕｎｇｄｅｓＺｕｓｔａｎｄｅｓｄｅｒｕｎｔｅｒｎＶｏｌｋｓｋｌａｓｓｅｎ）」. ０１８０６年９月（第１６巻）；ゴスラー：「下層民衆の状態の必須の改善について（結）」０１８１０年１月（第２３巻）；ヒムリー：「ペスタロッチの理論と実践（ＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｓｃｈｅＴｈｅｏｒｉｅｕｎｄＰｅｓｔａｌ ‐. ）」ｏｚｚｉｓｃｈｅＰｒａｘｉｓｌｋｒｅｕ０１８１１年３月（第２５巻）；フォン・カールクロイト伯爵・ｔｈ）：「ペスタロッチ及び（ＧｒａｆｖｏｎＫａｒｉｇｅＷｏｒ彼の信奉者たちの教育の本質についての正しい評価のために（ＥｉｎｔｅｚｕｒｒｉｃｈｔｉｇｅｎＢｅｕｒｔｈｅ‐ ’ ｉｎｅｒＡｎｈａｎｇｅｒｉｌｕｎｇｄｅｒＥｒｚｉｔａｌｏｚｚｉ）」ｅｈｕｎｇｓＷｅｓｅｎｓＰｅｓｓｕｎｄｓｅｏ１８１１年４月（第２５巻）：枢密顧問官ヒムリ－：「ペスタロッチ週報における教育情報に関する暫定的発ｉｇｅｓＷｏ言について（ＵｂｅｔｄｅｒＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｓｃｈｅｎＷｏｃｈｅｎＳｃｈｒｉｆｔ，ｄｉｅＰａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅｎｒｅｉｎｖｏｒｌａｕｆｒ３｛７）Ｍｉｌｕｎｇｅｎｂｅｔｒｅｆｆｅｎｄ）」ｔｔｈｅｉ. 新ベルリン誌上の一連の論文では，１８０３年２月のグルーナーのものが一番最初で，多くは１８０４－５年に集中している．この時期はペスタロッチ評価を巡る論争期と言ってよいであろう．このグルー３８｝はこの論文を１８０２年１２月１５日に任地（Ｆｒナー（）から発しているし，また「一般新聞ａｎｋｅｎＩｇｅｍｅｉｎｅＺｅｉ（ＡＩｔｕｎｇ）一. 及び「ドイチャー・メルクール. （Ｄｅｕｔ）」中の批評（１８０１年ｓｃｈｅｒＭｅｒｋｕｒ. ３９｝を伝えてあるｌｈｌ１２月以降）に言及したり，イート（ｔ）の報告（１８０２年８月）｛，Ｊｏｈａｎｎｓａｍｕｅプペことなどから，ロイセンにおいては１８０１～２年頃からスタロッチは各層にかなり知られ始めていると見られる．そして新ベルリン誌が，その後これを急速に広めたものと思われる．したがって，１８００年代初頭をプロイセンにおけるペスタロッチの紹介期と言ってよかろう．ヘルバルトの「直観のＡＢＣについてのペスタロッチの思想」も１８０２年に著されているし，彼自身１７９９年ブルクドルフにペスタロッチを訪ねているのである．. さて，この紹介期のペスタロッチは如何に受け入れられたか．新ベルリン誌上の個々の論文の検討は別の機会に譲ることとして，おおよその特徴を追っておきたい．グルーナーの論文は，ブルクドルフのペスタロッチの学園を調査したイートの報告に言及し，それを「この教育上の発見（メトーデのこと…引用者）の一般的重要性を述べる」のに最適なものと評し，さらにペスタロッチの事業の偉大性と人格の素晴らしさを称え，，次のように述べる．「……しかし彼の偉大な事業が意図した偉大な目的を達成するということは人類の真の幸福により親，，密で率直な関心を寄せる者すべての心からの願いなのである．ペスタロッチ自身は，彼が厭わしい長い年月の間，そのために苦しみながら献身してきた望み以外に何も望んでいないのである．彼が収穫すること１８.

(12) . プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論（１）ではなく，人類が彼の蒔いた高価な種子の果実を享受するということ，このことが彼の望みなのであり，｛４０）彼は普遍的幸福（すべての者の幸福…引用者）・以外何も知らなかったのである．」. グルーナーに代表される受容の仕方は，ペスタロッチの人道主義的見地と，それに基づく教授法の評価からであった．そのうえでグルーナーは，「最高の，一般的適用可能性に支えられているこの教授法を導入することだけでなく，それを詳細に知り，完成することもこれによって可能となる」）」を一般に知らせ（ペスタロッチを資金面で援としてペスタロッチの「基礎書（Ｅ１ｅｍｅｎｔａｒｂｕｃｈｅｒ. 助するためにも）それを購入することの必要性を強く訴えるのである．ところで，如上の様な人道主義的見地と教授法の結合は何を意味しているだろうか．グルーナーが紹介するイートの報告そのものではどのように認識されていたのか．「若しこの教育が一度存在すれば，地方には勤勉な農民が，国家には有用な従順な公民が，技術には熟練な手が，祖国には正義な防衛者が，家庭にはよい父と母と子とが，徳には友が，そして宗教には信奉者と告白者とが欠けるようなことは確かになくなるであろう．」「互いに下から上へと，また上から下へと適切. な計画の下になる学校における平等な国民教授，斬かるものは未だ如何なる文明国にも存在しないものであるが，それは国家にとって評価し得ざるほどの大きな恩恵であることは明らかであろう．併し正にこの方法が多くの国民に導入されれば，この方法が総ての此等の国民における人間の紐帯となり，如何なる外交的紐帯よりも無限に強いものになりはしまいか．……」「吾々は斯くして初めて次のように信ずることが. 出来るであろう．若し人間の醇化と幸福とが国民教育の本質的要件をなすということを吾々が知るならば，この人間の醇化・人間の幸福化こそ政府が真に真面目に考えるべきことであると．国民教育にして若し現状のままであるならば，君等の革命はただ益々深く奴隷と貧窮とのうちに国民を導き，君等の憲法は蜘妹の巣であり，君等の改革された立法は改善されてない人間の為には厭うべきものである．ここで言うことは完全に特にスイスに当てはまる．スイスには他の如何なる国よりも国民教育が必要である．スイス４１（）においてそれが何処よりも可能である．その影響は何処よりも速かで有意義で有益であろう．」イートにおいて把握されていたのは，ペスタロッチのメトーデが「自然のメトーデ」であり，全てｉｔｅｒｒ）」の根底に採用され得るものであり，それにより，若者が発達の「基礎教授（Ｅ１ｃｈｔｅｍｅｎｔａｒｕｎ. し，スイス革命を支える人間へと成長することができるというものであった．したがって，そこには単なる人道主義的見地が見出されるのではなく，「改革された立法」に相応しい「改革された人間」の育成に主眼があった．「互いに下から上へと，また上から下へと適切な計画の下になる学校におけペる国民教授」，要するに一般的な国民教育の創出がそのために是非とも必要であった．スタロッチのメトーデは，まさにこの課題に応えるものと理解されたのである．しかし，グルーナーにおいては，このイートの把握は十分に理解されていただろうか．我々はこれを読みとることはできない．人道主義的見地と教授法の結合以上のものをそこにはまだ見出せないのである．だから，このような立場は，それだけでは，そのままプロイセン近代化への展望の指１１世自身，同じ標にはならない．後に述べるように，プロイセン国王フリードリヒ・ヴィルヘルム１. 見解を主張しつつ身分制の堅持を並列するのであるから．問題は，メトーデを教授の効果性，合理性の枠を越えて，民衆の発達とどのように関連づけてそれを把握するかにあった．要するに，問題はグルーナーの言う「人類の真の幸福」の内容にあった．にも拘わらず（あるいは，そうであるからこそ），ペスタロッチ教授法が，教育内容の向上とそこから導かれてくる民衆児童の発達の可能性を媒介として，農民・市民層の階層分解を助長するという結果を内包するとき，プロイセンにおけ１９.

(13) . 大崎功雄. る如上のような人道主義的見地はそれ自体分解し，一方では後退が現れると同時に，他方では明確ことになるのである．な近代化のプログラムと結合した教育認識にとって代わられる、グルーナーに見られるペスタロッチへの初発の接近態度は，やがてプロイセン国王政府の対応（それは，メトーデの効率性・効果性のみに限定され，人道主義的見地は後退する），そしてペスタロッ ′ チの評価を巡る論争へと短期間のうちに発展していくこの１８０３年以降のうごきについては稿を改．めたい．（続く）（Ａｕｇ．１７，１９８９）. 付記：［なお，本稿は昭和６３年度及び平成元年度文部省科学研究費（一般Ｃ）による研究成果の－部である．］. 註１ｌｈｅｌｍＳｉ（）拙稿「『プロイセン国家における学校制度の構成に関する一般的法律案』（ｌ１８１９年）とＪｏｈａｎｎＷｉｒｎｖｅ．『『－－とくに学校監督』の制度と機構の解明を中心に－－そのＨ～（」（北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）』第３５巻第２号～第３９巻第２号昭和６０年３月～平成元年３月）参照．ｉｏｎａｌｉｌｌｉｉｌ）Ｈ．Ｋ６ｎｉｇ：ＺｕｒＧｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒｂｕｒｇｅｒｚ（２ｃｈｅｎＮａｔｅｒｅｈｕｎｇｉｎＤｅｕｔｓｃｈａｎｄｚｗｉｓｃｈｅｎ１８０７ｕｎｄ１８１５，Ｔｅｉ２ｖｌｋｖｌＢｌｉｉｌＳ４ＳＵｖｌｋｄｈｆ３８一９１９７ｉｈｔｒｃｔｓｇｅｓｅｚｅｎｔｗｕｒｖｏｍＪａｒｅｓｓｅｎｏｓｅｇｅｎｅｒｅｒａｇ，ｅｒｎ；ｔｖｅｒｎｓｎｔｅｒ，ｏｕｎｗｉ，，ｉ．ｈｅｎ１８１９ｉｉｌＬｉｉ，ｖｅｒ．ｔｕｎｇｎｅｕｈｅｒａｕｓｇｅｇｅｂｅｎｖｏｎＤｒｔｅミに；ｎｅｒ・Ｅｉｎ．ｅｅｅａｇｄｅｒＤｕｒｒ・～．ＧｕｎｎａｒＴｈｉ・，ｅｐｚｇ. Ｂｕｃｈｈａｎｄｌ３ｕｎｇｌ９１．ＷＩ．ケーニヒは，ティーレが「ジューフェルンの教育法案はプロイセン国家の立法活動の頂，Ｓ点にある」としていることに対し，「法案」はプロイセン国家の活動の産物ではなく，プロイセンの民主々義的伝統. に帰属するものだと批判する．ティーレの評価は，１９１３年という出版年におけるプロイセン・ドイツ国家の反動性を免罪する歴史の偽造だと批判するのだが，首肯し切れない．「法案」が単なる運動や思想のレベルではなく，国家改革という一連の行政＝政策レベルの改革として産まれたところに歴史的意味があるのだから，ケーニヒの評価の枠組は首肯できない．ティーレの問題は，むしろ，プロイセン改革以前と以後との連続性に力点を置き過ぎ，「法案」の近代的特質を薄めている点にあろう．ｌａｇｆｏｒｍｕｎｄＲｅｖｏｌｉｔｖｅｒｔｌ９６７ｌ１３ｅｎｚｗｉｔｇａｒｔｔＫ１ｅｓｃｈｅｎＲｅｕｔｏｎ）・Ｒ．Ｋ０ｓｅｌｅｃｋ：Ｐｒｅｕ（３．１５８－９．．Ｅｒｎｓ，Ｓ，Ｓｔｕｔｉｉ－ｕｎｄＦｉｉｉａｌ－，Ｐｏｌｎａｎｚｂｅｈ６ｒｄｅｎｖｏｍ２６（ｃｈｔｕｎｇｄｅｒＰｒｏｖｉｎｚｚｅ４）Ｄｉｅｖｅｒｏｒｄｎｕ略ｗｅｇｅｎｖｅｒｂα繋紀ｒｔｅｒＥｉｎｒ．ｉｆｏｒｍｄｅＤｅｚｅｍｂｅｒ１８０８ｔｔｖｏｎＭｅｅｒ：ＤｉｅＲｅｒｖｅｒｗａｌ ‐ ．１８０８年１２月２６日の州官庁制度改善令第３４条，ｉｎ，Ｅｒｎｓｉｐｚｉｇｌ９１２ｉｉｉｎｕｎｄＨａｒｄｅｎｂｅｒｋｌｔｉｕｎｇｓｏｒｇａｎｓａｔｏｎｕｎｔｅｒＳｔｅａｇｖｏｎＤｕｎｃｋｅｒ＆ＨｕｍｂｌｏｔｎｃｈｅｎｕｎｄＬｅ．ｖｅｒ，ｈｄ，Ｓ．２０２．. ５（）最近のものとしては，石井正司『直観教授の理論と展開』明治図書１９８１１．１５９一１８，ｐｐ．テーマからも明らかなように，ペスタロッチ一主義のプロイセンにおける展開を見るところに主眼があり，プロイセン改革の論理においてそれをとらえるというものではない，１｛）－１８８９ｉｎｈｕｒ１８６５ｔｅｒｔ（６）Ｈ．Ｍｏｒｆ：ＺｕｍＢｉｏｇｒａｐｈｉｅＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｓ．４Ｂｄｅ．．，斬Ｊｔｚ１８９４（７）Ｌ．Ｗ．Ｓｅｙｆｆａｒｔｈ：ＰｅｓｔａｌｏｚｚｉｉｎＰｒｅｕＢｅｎ．Ｌｉｅｇｎｉ．ｉｈｏｄｅｉｌｉｔａｌｔ（ｏｚｚｓｃｈｅｎＭｅｎＰｒｅｕＢｅｎ８）Ｂ．Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ＤｉｅＥｉｎｆｕｈｒｕｎｇｄｅｒＰｅｓｎ１８９６．Ｂｅｒ．１３｝１９１０（｝（ｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔｕｎｄｄｉｌｄｕｎｇｓｗｅｓｅｎｓｉｎｇｅｎｌ９６５（ｅＲｅｆｏｒｍｄｅｓＢｉ９）Ｅ．ＳｐｒａｎｇｅｒＶｉ．Ｔｕｂ．，ＩＡｕｇｕｓｌｌｉｎｗｕｒｉｈｅｒＰｅｓ（１ＤＥ．Ｆｅｕｃｈｔ：ＣａｒｔｚｅｉｉＯｔｔ１３ｅｎｔａｌｅｒｔｔｅｍｂｅｅｍｂｅｒｇｓに；ｏｚｚａｎｓｍｕｓｉｎｖｖｕｒｒｇｕｎｄＰｒｅｕ，ｅｓｔｕｔｔｇａｒｔｌ９２８．ｌｈｅ１ｍｓｕｖｅｒｎｌｉｉｌ１ｚａｔｅｒＦｒ１１（）ｖｖ．Ｓｕｖｅｒｎ：ＪｏｈａｎｎｖｖｉｒｅｆｏｒｍｅｒｎａｃｈｄｅｍＴｉｓｅｄｅｎ．Ｌａｎｇｅｎｓａ．ＰｒｅｕＢｅｎｓｓｃｈｕｌ９２９．ｉｆｏｒｍ・Ｒｅｓｔｇａｒｔａｕｒａｔｔｌ９３９１（２）Ｆ．Ｆｉｓｃｈｅｒ：ＬｕｄｗｉｇＮｉｃｏｌｏｖｉｕｓｏｎ．Ｓｔｕｔ．Ｒｏｋｏｋｏ．Ｒｅ．ｌｏｚｚｉｌｚａｌ９４２ｉｎｅｂａｕｍ：Ｐｅｓｔａ１（）Ｈ．Ｓｃｈｉ３ａｎｇｅｕｎｄＡｕｓｋｌ．Ｅｒｎｔ．Ｌａｎｇｅｎｓａ．，１８１０－１８２７ｌｄｕｎｇｓｉｌｈｅｌｍｖｏｍＨｕｍｂｏｌｄｔｓ（１４）Ｃ．Ｍｅｎｚｅ：ＤｉｅＢｉｒｅｆｏｒｍ杯Ｊ．Ｈａｎｎｏｖｅｒｌ９７５．ｆａｒｉｔｈ：ａ（１ＤＢ．Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ａ５ｖｅｒｎ：ａ．０．．ａ．０．．ａ．３２．Ｓｔ．ａ．０．．３２．，Ｓ．２８－２９，Ｌ．Ｖ．Ｓｅｙｆ，Ｓ，ＶＶ，Ｓ. ２０.

(14) . プロイセン教育改革期におけるペスタロッチ教授法の導入過程に関する一試論（１）ｆａｒｔｈ：ａ１（のＢ．Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ａ．・ｏ．・３０一３１・ａ．ｓｅｙｆ，Ｓ．ａ．０．，Ｌ．ＶＶ，Ｓ．１６‐１７ＡＣＭＯｓ１５５３７の（１．ａ・ｅｎｚｅ：ａ・・・，．，ｎｍ．ｆｏｒｍｍｉｎｉｉｕｍＳｔｅｉｎｌｌ１ｔ（めＤａｓＲｅｌｉ１１ｓｅｒｓｇｅ－Ｖｅｒａｇｎ１９６８．ｈｒ．ｖｏｎ日．Ｓｃｈｅｅ．１，Ｂｄ，Ａｋａｄｅｍｉ．１１３６，Ｂｅｒ・，Ｓ. なお，簡潔な整理は，石川澄雄『シュタインと市民社会』御茶の水書房１９７２年２２１～２２３頁参照．（１９）Ｅｂｅｎｄａ．１１３７－１１３８．，Ｓ偶のＥｂｅｎｄａ・１１３９．，ｓ αＤＦ，Ｆｉｓｃｈｅｒ：ａ，２６一２８，ａ，ａ，ｏリＳ，．０りＳ，２６７，Ｂ，Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ａ. ｄ１一２６にほぼ全文が収録されている．以下，特に断らない場合，同書による．また，ｔ：ａ鰹）Ｂｒ．Ｇｅｂｈａ．ａ，０．．，Ｓ，２Ｆｓｃｈｅｒ：ａ．Ｆｉ．ａ．０りＳ．２６５一２６７が比較的詳しい解説を試みている．なお，フィッシャーによると，この勅令（案）ｌｈｅｌｍＡｎｔｏｎｖｏｎ）である（ｔｚ）．の起草は１８０８年９月１６日で，起草者はクレヴィツ（Ｋ１ｅｗｉｅｂｅｎｄａ．２６４，２６５，Ｗｉ，Ｓ. ◎ 例えば，後年のものであるが，「起草さるべき一般的学校規則及びそれに基づくべき州学校規制に関する覚書」ｌｇｅｍｅｉｎｅＳＣｈｕｌｏｒｄｎｕｎｇｕｎｄｄａｒａｕｆｚｕｇｒｕｎｄｅｎｄｅ（１８１７年８月８日）（Ｐｒｏｍｅｍｏｒｉａ，ｅｉｎｅｚｕｅｎｔｗｅｒｆｅｎｄｅａｌＰｒｏｖｉｉａｌ－ＳｃｈｕｌｏｒｄｎｕｎｇｂｅｔｆｆｅｎｄｉｔｔｅｄｅｓＵｎｔｎｚ），ｉｎｒｅｚｇｅｂｕｎｇａｕｆｄｅｍＧｅｂｉｅｅｒｒｃｈｔｓｗｅｓｅＧｅｓｅｅｎｓｉｎ，ＤｉＰｒｅｕＢｅｎｌａｕｔｉｌｉｉｔｅｎｓｔｕｃｋｅｍｉｔＥｒｔｅｒｔｅ１８１７ｂｉｓ１８６８ｅｒｕｎｇｅｎａｕｓｄｅｍＭｉｎｉｓｕｍｄｅｒｇｅｃｈｅｎｓ．ＶｏｍＪａｈｒ．Ａｃ，ｉｉｚｉｎａｌ－ＡｎｇｅｌｉＵｎｔｅｒｔｌｉｔＳ１プリ７－１ｒｓ－ｕｎｄＭｅｄンキピア・ｃｈｅｇｅｎｈｅｅｎ但しーはｎ１８６９ジフルンュェ．Ｂｅｒ．．，，，. レギュラティヴァも含めて，それらは特殊な学校規則であり，現存するものは内容面及びその適用範囲の面で不十分であるとして，一般的学校立法の必要性を強調するものであった．吃）Ｂ．Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ａ４．ａ・２２．．ｏ．，ｓｉなお，ここに言及しているジューフェルンの提案は，１８０８年８月３１日の「覚書（Ｐｒｏｍｅｍｏｒａ）」である（Ｗ．. 「Ｓｕｖｅ１４１２一１）ｒｎ：ａ．ａ．○ ．．１，Ｓ．これは，後に詳述するが，ペスタロッチ教授法の導入と全学校制度の徹底的で内的な改革」を提案している，このジューフェルンの提案への回答は１８０８年９月１６日に出された，もう一つ別のｄｎｕｎｇ勅令（ｏｒ）でなされている．なお，この勅令では，．既に一般的な教育改革の必要と，その際の教育目的が，プロイセン改革の一環として雄弁に語られている．「余の確信にしたがえば，一般的兵役義務，世襲隷農制の廃止，所有権の拡張，一般に昨年１０月９日及び本年７月２７日の勅令並びに時代の精神が，一般的な教育と学校の［改革ｌｗｉ …引用者］計画を要求するのである． ……その際重要なことは，雑多な博識（Ｖｉ）なのではなく，全てのｅｒｓｓｅｅｙ者が必須のことを知り且つ行えること……，彼が自己の職業を愛すること，彼がそれを忍耐強く熱意をもって遂行ｌｔｂｕｒｇｅすること，自己のためにではなく，彼が公民及び世界市民として（）として属しｒａｓｓｔａａｔｓ－ｕｎｄａｌｓＷｅｌｌｌｆｔ）の最善のために自己犠性を払って行うことなのである．適切な知識と能力，力強い意欲，ている社会（Ｇｅｓｅｓｃｈａｉｌｉｉｉｔａｔ市民精神（Ｂｕ）が，それゆえ学校が実現しなければならないもの－なのである．」）及び宗教心（Ｒｅｒｇｅｒｓｎｎｏｓｇｉｉｔｔｎａｃｈ．Ｆ，Ｆｉ（ｚ）ｅｒｓｃｈｅｒ：ａ，ａ，０りＳ，２６４一５. 「余は貴下が余の精神で学校制度を熱心に支援することを信頼するものである余は余の言明を規則として貴下，に与えるものではなく，貴下の提案を更に期待するものであり，ただ本令を以て貴下の努力のために諸困難を前もって取り除くことを望むだけである．１７９８年陸軍参事官シェフナーが余に提出した提案は，その際良策であろう．貴ｋｉ下（シュレッタ－…引用者）が彼（シェフナー…引用者）と宗務局参事官ポロウスキー（Ｂｏ）及びニコロヴィｒｏｗｓ. 錦. ｉウス，ジューフェルン教授と教区監督官ヴァイス（Ｗｅ）と相談されれば，その成果はまさしく目的に適ったものｓとなろう．」（Ｂ．Ｇｅｂｈａｒｄｔ：ａ）．ａ．○．．２６，Ｓ. 隣）この第１原則で述べる「教育と教授は国民の事項である．」に関して，１７９４年の一般ラント法の規定「学校は…… ｉ国家の施設である」（第２編第１２章第１条）との関連については一考を要するであろう．Ｆｓｃｈｅｒは，ＡＬＲの規．Ｆｔｔ定と同一だとするＲｉ８０７年のいわゆる１０月勅令以後に初めて可能となる諸身分間の相ｅｒのとらえ方を批判し，１違＝障害克服を所与として考えられる「国家の内的拡大」ととらえている．学校間の差別の廃止を中心内容とするＦｉ５第１原則の理解としては，正当であろう（Ｆ）７３６年のプｓｃｈｅｒ：ａ．．ａ．○ ．．２６，Ｓ．もとより，この第１原則は，１リンキピア・レガラティヴァ以来の国王の施策に照らして現状を批判するという手法をとっているが，こうした手法をもって改革以前との原理的接続ととらえるべきではない．むしろ，それは，改革の正当性と緊急性の根拠として挙げているととらえるべきで，改革の原理とは異なる次元の問題である．１９年のジューフェルンの普通教育法案」と幾つかの点で共通する部分がある．特師これらの原則を通覧すると，「１８ｌに第１～第３原則は「法案」の基本視点と共通する．又，第５原則では「一般的な学校税（Ｓｃｈｕａｂｇａｂｅ」導入が示Ｓｃｈｕｌｂｅｉｔ唆されており，「法案」における「学校負担（）」の構想が既に見られるのである．即ち，「 ‐ ‐不平等なｒａｇｅｌｅｉｌｔ学校基金の代わりに一般的な学校税を導入することが特に重要である．学校制度は国民的事項（Ｎａｏｎａａｎｇｅ２１.