説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果
11
0
0
全文
(2) 70. 識表出過程を通して言語表現化されていく過程が示され ている。このモデルの内容的問題空間や修辞的問題空間. 作文を見たとき,それは表現内容の点でも表現形式の点 でもより優れたもめになるであろう。. を資源として考えると,そこからさまざまな情報を抽出 していくプランの出発点は,与えられた作文課題につい. 本研究では,このような課題解釈の明確化の効果を検 討するため,説明・活動条件,説明条件,統制条件を設. ての問題分析と目標設定でありiこれにそって言語表現. 定した。説明条件では,明確な課題解釈ができるように するため,テーマ・読者・書く目的についての明確な解. 化のためのプランが生成され,文章が産出されていくと 考えることができる。 では,プラン生成の出発点,つまり作文課題の問題分 析と目標設定の内容とは,具体的にはどのようなことを 指すのであろうか。杉本・三宅(1986)及び杉本 (1987)は,日本人の大学生と大学院生が外国語である 英語で文章を書く過程を検討した結果,書く目的が明確 に認識できるような読者についての状況を示してやると, 初心者(大学生)にも熟達者(大学院生)が示すのと同 じような読者意識に立つrevising (批判的検討)が可能 であったとしている。また, Cohen & Riel(1986)は7 年生に対する教示実験を通して,試験として書かれた作 文と現実的な読者に向けて書かれた作文を比較したとこ ろ,全体的評価及び分析的評価(内容,構成,吉吾嚢,言 言吾使用)のいずれにおいても,後者の方が優れていると いう結果を得ている。さらに,若林・茂呂・佐藤(1992) は小学生に対する教示実験を通して,具体的な読者の状. 釈と,これをもとに構成された明確な見通しを持っこと が可能な人物を設定し,その人物の役割などを説明する とともに,その人物になったっもりで文章を書くよう教 示した。説明・活動条件では,この教示に加えて,その 人物がとるであろう行動を実際に行なわせた上で,文章 を書くよう教示した。この条件を設定したのは,資源の 1つである知覚に基づく表象からの情報の抽出は,実際 の活動を伴うことによって,より円滑に機能すると推測 されるからである。もしそうであれば,説明・活動条件 における課題解釈の明確化は説明条件よりも促進される と予想される。統制条件では,テーマを教示するのみで あった。従って,課題解釈の明確化の程度は説明・活動 条件で最も高く,ついで説明条件,統制条件の順になり, 産出された文章の表現内容と表現形式に対する評価も明 確化の程度に応じたものとなることが予想される。本研 究の目的はこの仮説を検討することである。. 況の下で作文を産出する場合の方が,作文に対する分析 的評価が高くなることを明らかにしている。. 方法. これらの研究における教示内容は,どのような状況の 相手に向かって書くのかを具体的に示してやるという点 で共通している。こうした教示は,書き手にテーマや読 者を明確に認識させるだけでなく,書く目的も明確にさ せる機能がある。つまり, 「何を誰に向かって書くのか」 ということと同時に, 「なぜ書くのか」ということにつ いても,書き手の解釈が明確になると考えられる。これ らの解釈は主に作文課題の問題分析に関わってくるもの であるが,これをもとに「どんなことをどのように書く のか」といった見通しを構成することは,目標設定に関 わってくると考えられる。従って,作文課題の問題分析. 被験者S市立中学校1年生3学級の生徒104名であっ た。. 実験計画1要因(課題解釈の明確化の方法) 3水準 (説明・活動条件,説明条件,統制条件)の被験者問計画 であった。 材料説明文産出のためのテーマの選択にあたっては, 被験者にとって身近であり,説明・活動条件及び説明条 件に教示を与えたとき,その状況が不自然にならないこ と,被験者が産出した説明文の表現内容を評定するため のチェックリストを作成することが可能であること,義. と目標設定の具体的内容としては,テーマについての解 釈,読者についての解釈,書く目的についての解釈,こ. 現形式を評定するための基準に評定者(中学校国語科担 当教師)の個人差が出にくいことを考慮した。これらの. れらの解釈をもとに構成された見通しをあげることがで. 条件を満たすものとして,被験者が在籍する中学校の. きる。以下,この4つをまとめて課題解釈と呼ぶことに する。. 「多目的ホール」を説明する文章を書くことをテーマ として選択した。多目的ホールとは,この中学校の特徴. 以上で述べたことより,次のことがいえる。すなわち, 文章の産出過程においてプラン生成の出発点が明確にで. 的施設で,様々な目的にそった使用が可能な空間であ. きるような状況が与えられれば,すなわち課題解釈の明 確化がなされれば,追加修正を繰り返しながら変化して. 手続き実験は1学級に1条件を割り当て,学級単位 で集団実施した。条件ごとの人数の内訳は,説明・活動. いくプラン自身のモニタリングのもとで,文章の産出に 関する方略が適切に使用され,各資源からの書くべき内 容や用いるべき形式の抽出がより円滑に行なわれる。そ. 条件36名,説明条件35名,統制条件33名であった。図1 に実験手続きの概略を示した。以下,これにそってその 詳細について述べる。なお,実験は冊子式の課題用紙を. の結果,このような過程を経て産出された所産としての. 用意し,これに従って進めていった。. る。.
(3) 説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果. 71. レどのレポーターになったっもりで,文章を書いてもら. 説明・活動条件. 説明条件. 統制条件. うのか。テレビのレポーターとはどんなことをする人な のか」についての説明をあたえた。この説明の具体的内 容については表1に示した。さらに,説明・活動条件で 紘,取材用のメモ用紙を持たせ,多目的ホールでの取材 活動を20分間行なわせた。取材活動では「テレビのレポー ターになったっもりで,自由に動きまわりながら,自分 の目で見たり感じたりしたことや多目的ホールで思い出 したり気がついたりしたことを,必要に応じてメモしな. 課 題 解 釈 の 明 確 化 の 教 示. ↓ 取材活 動 (20分 ). ↓. さい」と教示した。 表1説明・活動条件及び説明条件における課題解釈の明確化 のための教示 実際に説明文を書いてもらう前に,上の課題について,もう 少し詳しく説明することにしましょう。よく聞いてください。 まず, 「なぜ, NHK教育テレビのレポーターになったっもり で文章を書いてもらうのか」ということについてです。 実はこの夏休み中に, NHK放送局から「あなたの学校の 『多目的ホール』を紹介させてもらいたい」というお原いがき たのです。その話によると, NHKの教育テレビでは, 10月か ら始まる新番組に, 「全国の中学校」というコーナーを作って, 毎回全国各地の中学校を紹介していくという計画をしているの. 図1各条件における実験手続き (1)事前テスト 実験を行なう前の説明文産出のレベルについてのデー. だそうです。 そして, 「そのコーナーで, N中学校の『多Ej的ホール』を 紹介させてもらいたい」というのです。しかも,紹介をする人 つまりテレビのレポーターは, NHKの人ではなく,できれば その中学校の生徒にお原臥、したいというのです.. タを得るため,実験の約1ケ月前にテストを行なった。. そこで,先生方で相談した結果,入学して少ししかたってい ない1年生の皆さんに,新鮮な感覚で説明の原稿を書いてもら. 冊子式のテスト用紙を用意し,次のような手続きで実施. うのが1番よいのではないかということになりました。. した。まず, 「どんな書き方をすれば,わかりやすい文. つまり,テレビ番組で「多目的ホール」を紹介することにな りそうなので,そのときに使う「生徒の書いた説明原稿」がほ. 章が書けるようになるかを調べる調査である」という主 旨の説明をした後, 「じゃんけんを説明する文章を書い. しい。そこで,新鮮な感覚を持った1年生の皆さんに,そのレ. てください」と教示した。続いて, B5判のメモ欄に自. ポーターになったつもりで, 「多目的ホール」を紹介する説明 文を書いてもらいたいということなのです。. 由にメモを取らせながら,文章の構想について10分間考 えさせ,その後20分間でB4判の罫線用紙に説明文の産 出を行なわせた。 (2)課題の呈示. さてそこで,テレビのレポ-夕-になったつもりで,これか ら説明文を書いてもらうわけですが,その前にもうひとつ, 「テレビのレポーターとはどんなことをする人なのか」につい て,次に簡単に説明します。. 事前テストの約1ケ月後に行なった。説明・活動条件. 日本全国,あるいは,世界各地にはすばらしいものやビック. 及び説明条件では「前回とは違った書き方で,どんな書. リするようなことがたくさんあるものです。でも,みんながみ んな,そこに行けるわけではありません。そこで,実際にその. き方をすれば,わかりやすい文章が書けるようになるか を調べる」という主旨の説明をした後, 「NHK教育テレ ビのレポーターになったっもりで,多目的ホールを説明. 場所に出かけていき,自分の目で見たり感じたりしたことを, テレビを通して,見ている人にわかりやすく伝える人がいると. する文章を書いてください」と教示した。これに対して,. 便利ですね。この"すばらしいものやビックリするようなこと を,よくわかるように伝える人"が,テレビのレポーター-と呼. 統制条件では「もう一度,別の課題で,どんな書き方を. ばれる人たちなのです。. すれば,わかりやすい文章が書けるようになるかを調べ. つまり, 「テレビを見ている人たちに向かって,その人たち が知らないことを,自分の員や耳で取材し,わかりやすく伝え. る」という主旨の説明をした後, 「多目的ホールを説明 する文章を書いてください」と教示した。 (3)課題解釈の明確化の教示 説明・活動条件及び説明条件には「なぜ, NHK教育テ. る人が,テレビのレポータ-なのだ」と理解してくださいO そして,その人になったっもりで,これから「多目的ホール」 を説明する文章を書いてくれればいいわけです。.
(4) 72. (4)構想メモの作成 3条件ともに「どんなふうに書くか」について考えさ せ, B5判のメモ欄に今から書こうとする文章について の構想メモを作成させた。時間は10分間であった。その 際,説明・活動条件では取材用のメモの利用を許した。 (5)説明文の産出 3条件ともに構想メモをもとにしながら, B4判の罫線用 紙に説明文の産出を行なった。時間は20分間であった。な お,説明・活動条件では取材用のメモの利用も許した。 (6)課題解釈の明確化のレベルの測定 どの桂度,課題解釈の明確化がなされていたかを, 「テーマ」 「読者」 「書く目的」の3点から検討するため, 次の3つの質問項目に対して自由記述で回答を求めた。 a)「テーマ」についての解釈: 「あなたは,今, 『何 について説明する文章』を書きましたか?」 b)「読者」についての解釈: 「あなたは,今,その 文章を, 『どんな相手に向かって書いてきた』と思 いますか?」 C)「書く目的」についての解釈: 「あなたは,今,そ の文章を, 『なぜ,書いたのですか』と聞かれたら, どう答えますか?」 結果. 衷2 「じゃんけん」説明課題の内容分析表(若林・茂呂・佐 蘇, 1992). 分析項目意味/具体例 意味・機能手遊びじゃんけんとは手でやるあそ びです。 勝負手の形でかちまけを決めたり するゲームです。 決定高おにのおにをきめるときに つかいます。 例示物のとりあいのときなどに‥. 人数2グ-とパーとチョキがあって 2人にくんで‥. 人数3じゃんけんというあそびは1 人ではできません。 認知役に立っあそびです。. 規則3種の手用語. (グー,チョキ,パーの用語が 使用されているか) 意味 グー-石,チョキ-はさみ, パー-紙 メタ語「手」「わざ」「役」「戦い方」‥. 順位定義グー>チョキ,チョキ>バー バー>グー 理由「こわす」, 「切る」, 「包む」 三すくみ(順位が円環的/三すくみであ ることを述べるか) あいこ用語(「あいこ」が使用されているか) 意味(「勝敗が決定できないこと」 と明示されるか) 同じ枚挙(同じ手の場合が枚挙されてい るか) 同じ(枚挙ではないが「同じ」と言 い換えているか) バラバラ具体的「グー,チョキ,パー」がそろ うとき‥. バラバラ「ばらばらで勝負がつかないとき 例示例示AちゃんがグーでB君がパー のとき‥.. 事前テスト事前テストで生徒によって産出された説 明文は,その具体的記述内容(以下,表現内容と呼ぶ) と内容の構成及び表記の仕方(以下,表現形式と呼ぶ) の2側面から評定を行なった。 (1)表現内容 表現内容については,若林・茂呂・佐藤(1992)の内容 分析表(表2)に基づいて,中学校国語科担当教師3名の 協議によって得点化を行なった。 1文を1単位として, その中に認められる内容分析表と同じ命題ユニットを, 1つにつき1点として得点化した。 条件別に表現内容得点の平均と標準偏差を示したもの が表3である。これらの平均得点について1要因の分散 分析を行なったところ,条件の主効果は有意でなかった C/-1.718, d/-2/101)。また,分散の同質性の検定 (バートレットの法)を行なったところ,有意な差は認 められなかった(x2-1.153, d/-2)。 (2)表現形式 表現形式については,構成・叙述・表記の評価観点か. ら,それぞれ次の質問項目によって評定した。 a)構成: 「文章や段落の組み立て方は,どの桂度, 説明のわかりやすさに寄与していますか?」 b)叙述: 「語句の使い方や言い回しは,どの桂度, 説明のわかりやすさに寄与していますか?」 C)表記: 「文字の大きさや丁寧さ,符号の用い方は,. 手続き形態指示グー手の五本の指とも閉じる チョキひとさしゆびとなかゆびをた てて,あとは‥. パーグーの反対でゆびをぜんぶひ ろげてだします。 出す出す前「じゃんけん」の合図で用意を し.‥. 手を出す.‥その3つの形のどれか一 つを作って出します ジャンケンボン用語(「じゃんけんぽん」の用語が 使用されているか) 掛け声「掛け声」「歌」「合図」など 同時「いっせいに」 「同時に」「そろっ て」など 一つ(3つの手の内の一つと明示す るか) アイげシ〕用語(「あいこでしょ」の用語があ るか) 掛け声「掛け声」「歌」「合図」など 繰り返し(あいこの場合に繰り返すこと の明示) 勝敗決定まで(勝負決定まで続けることの明示) 運用 効率(参加者の数と効率の関連につ いて言及するか) 違反(規則に違反する行為への言及 があるか) 異形(地方差などの異形に言及あるか). 表3事前テストにおける表現内容得点の平均と標準偏差. 説明・活動条件説明条件統制条件 ll.92 (4.49) 10.17 (3.80) ll.73 (4.46).
(5) 説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果. 表4事前テストにおける表現形式得点の平均と標準偏差. 説明・活動条件説明条件統制条件 73.22 (12.96) 71.89 (16.06) 69.85 (ll.33). 荏)得点の範囲は33-132である。 どの桂度,説明のわかりやすさに寄与しています 3サ 11名の中学校国語科担当教師が, 4段階尺度(ほとん どしていない・あまりしていない・ほぼしている・とて もしている)を用いて,独立に評定を行なった。この評 定をもとに,説明のわかりやすさに寄与している程度が 高いほど得点が高くなるように得点化を行なった(「ほ とんどしていない」を1点, 「とてもしている」を4点)。 評定得点の合計を算出し,その平均と標準偏差を示し たものが表4である。これらの平均得点について1要因. 73. (2)読者についての解釈 読者についての解釈では,自由記述の内容を整理し, その内容を「明確化」 「読者意識有」 「読者意識無」のい ずれかのカテゴリーに分類し,さらに各記述内容に該当 する人数及び条件内での割合を求めた。その結果を表6 に示した。説明・活動条件ではほぼ全員,説明条件では 8割の生徒で,解釈の明確化がなされていた。これに対 し,統制条件で明確化されていたのは2割弱で,読者志 識が認められないものも約4割あった。そこで,読者に ついての解釈のカテゴリーごとの人数とその各条件内で の割合を求め(表7),これに対し,対数-線形モデル の当てはめによる検定を行なった(弓野, 1981)。その結 果,以下の交互作用が認められた。 「明確化」のカテゴ リーにおいては,説明・活動条件は他の2条件より有意 に多く,統制条件は他の2条件より有意に少なかった。 「読者意識有」及び「読者意識無」においては,統制条. の分散分析を行なったところ,条件の主効果は有意でな. 件は他の2条件より有意に多かった。これらの結果から, 読者についての解釈は説明・活動条件で最も明確化され. かった(/-0.517, d/-2/101)cまた,分散の同質性 の検定を行なったところ,有意な差は認められなかった. ており,続いて説明条件,統制条件の順になっており, 条件ごとに実験操作にそった明確化がなされていた。. U2-4.091, d/-2)e 以上の結果より,条件問で事前の説明文産出のレベル に差はないといえる。 課題解釈の明確化課題解釈の明確化がどの程度なさ. 衰6読者についての解釈 条件記述内容カテゴリー人数割合. れていたかを明らかにするため, 「テーマ」 「読者」 「書. 説明・活動ホールを知らない明確化35 97.2 テレビの視聴者. く目的」についての解釈を尋ねた質問に対する自由記述. 全国の人読者意識有2i. の内容を分析した。分析は著者2名が行なった。 (1)テーマについての解釈 テーマについての解釈では,自由記述の内容を整理し, 各記述内容に該当する人数及び条件内での割合を求めた。. た。統制条件では「多目的ホールの利用法」とした生徒 も2名いたが,この記述内容は「多目的ホールの説明」 に含まれると考えることができる。従って3条件ともに, テーマについての解釈は教示内容にそったものであった といえる。. NHK放送局の人読者意識有 先生読者意識有 自分自身読者意識無 わからない読者意識無. O ) o l t - N egcsjlolo. では,全員が教示通り「多目的ホールの説明」としてい. レポートを聞いてい読者意識有2.9 る人 y-ii-ICSJCs]. その結果を表5に示した。説明・活動条件及び説明条件. 説明ホールを知らない明確化28 80.0 テレビの視聴者. 統制ホールを知らない人明確化18.2 この文章を読む人読者意識有18.2 文章の研究をしてい読者意識有6.1 る人. 表5テーマについての解釈. 条件記述内容人数割合 説明・活動多目的ホールの説明36 100.0 説明多目的ホールの説明35 100.0 統制多目的ホールの説明31 93.9 多目的ホールの利用法6.1. 新入生か転校生. 読者意識有. 6.1. 同学年か下級生. 読者意識有. 3.0. ホールを利用する人 読者意識有. 3.0. 初めて学校へ来る人 読者意識有. 3.0. 見知らぬ人. 読者意識有. 3.0. わからない. 読者意識無. 10 30.0. ァョ^m. 読者意識無. i ^KIi. 相手はいない. 読者意識無. 3.0. 多目的ホール. 読者意識無. 3.0.
(6) 74. 表8書く目的についての解釈. 衰7読者についての解釈のカテゴリーごとの人数と割合. ′ ー. 2. も3割憩あった。そこで,書く目的についての解釈のカ テゴリーごとの人数とその各条件内での割合を求め(義. 書けといわれたから. E]的意識有. ¥ 1 l o. 見知らぬ人に尋ねら 目的意識有 れたから. COt-h--)i-HOCD. 目的意識有. 4 1. 目的意識有. 書きたかったから. 2. 授業だから. cococ-q. 条件で約8割であった。これに対し,統制条件で明確化 されていたのは1割弱で,読者意識が認められないもの. ll. 目的意識有. J ヽ 0 1 o O C j - ァ c m O 0 L o 1 ヽ _ ′ ヽ _ . ヽ. 目的意識有. 先生に頼まれたから ¥ ￣ ^ 1 > ^ (. 研究に協力するため. O"-CTJCO. わからないE]的意識無. + & r I - i - * 1 ァ り S O ^ U し H . H (. + ・ o e /. I a i 2 H (. ^ i c ]. + ・ o c ヽ N O o c _ " * o o メ O o O /. j - C , o c 削 l 雄 け 如 5 H l. / c c n i. ￣ N o. 特に理由はない. 37. -r>n 52. -. 目的意識有. わからない. 368. 852. 4. -"-iLO. ′. 日的意識有. 研究に協力するため. 件内での割合を求めた。その結果を表8に示した。解釈 の明確化がなされていたのは,説明・活動条件及び説明. 目的意識無 目的意識無. 表9書く目的についての解釈のカテゴリーごとの人数と割合 0 o o 1 .. 条件/カテゴリー明確化目的意識有目的意識無計 ヽ 0 c m 1 ′. 件は他の2条件より有意に多かった。 「目的意識無」に おいては,説明・活動条件は他の2条件より有意に少な. 99 1. ー. 書けといわれたから. 明碓化. の2条件より有意に少なかった。 「目的意識有」におい ては,説明条件は他の2条件より有意に少なく,統制条. COCli-t. ′. テレビでホールを 紹介するため. レしレし. 説明NHKから頼まれたから. 統制ホールを知らない人 に説明するため. たO 「明確化」のカテゴリーにおいては,説明・活動条件 及び説明条件は統制条件より有意に多く,統制条件は他. 73. ー. わからない. を整理し,それを「明確化」 「目的意識有」 「目的意識無」 のいずれかに分類し,各記述内容に該当する人数及び条. 9),これに対し,対数一線形モデルの当てはめによる 検定を行なった。その結果,以下の交互作用が認められ. G : :. ′. ヒ レ し. 研究に協力するため. 確確. 書く目的についての解釈でも同様に,自由記述の内容. 先生に頼まれたから. 有 有 無 識 識 誠 意 意 意. (3)書く目的についての解釈. テレビでホールを 紹介するため. 確碓. 荏)詛詛+,は.p<.01で, *+. *-は,p<.05で有意に多い(+)・ 少ない(-)を表す(対数線形モデルの当てはめによる検定)0. 説明・活動NHKから頼まれたから. カテゴリー. 明明. ヽ0 ￣0 ′ヽノー_ 0 < xo 3ォ Co -^ jS LOQC。r￣i <n 1t 1a 1^^^^^H^^^^^^^DiMU q. -蝣 ・* -+ ノ・ ヽ* l} ′< o OO^*-icoCb 1ヽ 1・ 3111＼ 1. )0 )' ＼. ノG-it 白 Hcviwco'^fcxi 1! 4_ヽ.._ヽ (. 疏. 明制. 読. +O ^d nO l・ ^CO ・ Lo Oo t^ -C C^ O] Oo tO D' OOI c L(__I/. 説明・活動. 条件記述内容. 的 的 的 明 明 百 日 目. 条件/カテゴリー明確化読者意識有読者意識無計. 説明・活動. く,統制条件は他の2条件より有意に多かった。これら の結果から,書く目的についての解釈は,説明・活動条 件及び説明条件では明確化の程度が高かったのに対し,. 説明. 統制条件ではその程度が低く,条件ごとにはぼ実験操作 にそった明確化がなされていた。. 統制. (4)構想メモの評定 構想メモを,多目的ホールを説明する文章を書く前に 作られた「見通し」と見なしたとき,この見通しが明確 であるということは,限られた時間の中でわかりやすい 文章の産出に寄与すると考えることができる。そこで, 説明文を書くための見通しが構想メモにどの程度,明確 に表現されているかの評定を求めた。評定は事前テスト. 荏)詛*+, ‖-は.p<.01で, *+,トはp<.05で有意に多い(+)・ 少ない(∼)を表す(対数線形モデルの当てはめによる検定)0. 評定得点の合計を算出し,その平均と標準偏差を示し たものが表10である。これらの平均得点について1要因 の分散分析を行なったところ,条件の主効果に有意な傾. と同じll名の中学校国語科担当教師が, 4段階尺度(ほ とんど明確でない・あまり明確でない・かなり明確であ. 向が認められた(7-2.487, df- 2/101,.05<p<.10)。 ライアン法による多重比較を行なった結果,説明・活動 条件と統制条件の差が有意であり,説明条件と統制条件. る・とても明確である)によって独立に行なった。この 評定をもとに,見通しの明確度が高いほど得点が高くな. の差に有意な傾向が認められた。説明・活動条件と説明 条件の差は有意ではなかった。これらの結果より,構想. るように得点化を行なった(「ほとんど明碓でない」を 1点, 「とても明確である」を4点)0. メモについては,説明・活動条件及び説明条件では明確 化の程度が高かったのに対し,統制条件ではその程度が.
(7) 説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果. 表10構想メモに対する評定得点の平均と標準偏差. 説明・活動条件説明条件統制条件 27.42(6.06) 26.80 (7.66) 23.85 (7.04). 荏)得点の範囲は11-44である。. 75. 表11 「多目的ホール」説明課題の表現内容分析表 1. 存在する物 (1) 部分. ① 僧段 ② 柱 ③ テーブル ④ 椅子 ⑤ ベンチ ⑥ 植物. (多 目的 ホール. ⑦ 記念品 ⑧ バルコニー. に存在する物 と. ⑨ 窓 ⑲ 床 ⑫ 照明装置. その様子 .内容.. ⑫ 壁 ⑬ 展示ケース ⑩ 掲. 位置). 示板 ⑮ 隣接する施設 .教室 (2) 全体. ① 広い空間 ② 掲示物. 低くなっていた。. ③ 展示物 ④ 構造特徴(ド アが. 表現内容の評定表現内容の評定は,事前テストとほ ぼ同様の手続きによって行なった。まず,すべての作文. ない.鍵がない.吹き 抜け.白で統一. を概観した後,暫定的な表現内容分析表を作成した。次 に,これをもとに得点化を行なっていくとともに,得点 化から漏れる項目の分析表への追加,カテゴリー構成の 見直しなどの改訂を繰り返していった。その結果, 4つ の上位カテゴリーと9つの下位カテゴリーからなる表現 内容分析表を得ることができた(義ll)。最終的にはこ れをもとに, 1文を1単位として,その中に認められる 内容分析表と同じ命題ユニットを, 1つにつき1点とし て得点化した。以上の作業は,中学校国語科担当教師2 名の協議によって行なった。. さ れている ) 2 . 機能 .役割 (1)具体. ① 展示 ② 掲示 (診 装締 ④ 販売 ⑤ 談話 ⑥ 待合. (多 目的 ホール. ⑦ 遊ぶ ⑧ 休む (9 避難. の機能 . 役割 と. ⑩ 部活動 ⑪ 光をとり入れる. その状況 . 具体 例). ⑫ 学習 ⑬ 早い通 り道(近道) (2) 抽象. ① 誰もが削 こ する ② やす ら ぎの場. ③ 交流の場. ④ く. つろぎの場 ⑤ ふれあいの場 ⑥ いこいの場 3 . 感想 . 印象 (1) 対 「 存 在 物 」 (彰 階段に上 りた くなる ② バルコニーが素敵 (多 目的 ホール. ③ ベンチ. に座ると落ち着 く …etc.. 各上位カテゴリーにおける表現内容得点の平均と標準 偏差を表12に示した。これらの得点について, 2要因の 分散分析を行なったところ,条件及びカテゴリーの主効. 全体及 び存在す (2) 対 「 ホ ー ル 」 ① 便利 ② きれい ③ 立 派. 果,両者の交互作用が有意であった(それぞれ, F. 4 . その他. -32.206, #- 2/101; F-108.710, df- 3 /303; F. -40.222, df- 6/303,いずれもpく.OIL 条件の主効果について多重比較を行なったところ,読 明・活動条件と説明条件の差,説明・活動条件と統制条件 の差が有意で,説明条件と統制条件の差は有意でなかっ. る物に対する感. ④ 気持 ちいい (9 親 しみが. 悲 . 印象). ある ⑥ よくわからない‥etc. (1) ト ル 以 外 (彰 学校の説明 の 説 明. (「 多目的ホール (2) 意見 以外 の説 明」.. (参 多目的室. の説明 ③ 音楽室の説明 ① 活用の仕方 ( 多 存在する物. (3) "表 現 形 式, (彰 読者への問いかけ(設疑法). 「 意見」. 「 "表現. ② これから記述する内容( 小 見出 し ). 形式 " に関わ る. (診 結びのことば. こと」 ). た。すなわち,説明・活動条件>説明条件≒統制条件と なっていた(「A>B」は差が有意または有意な傾向に. 表12カテゴリー別の表現内容得点の平均と標準偏差. あることを, 「A≒B」は有意差がないことを示す。以. カテゴリー/条件説明・活動説明統制平均. 下同様である)。カテゴリーの主効果についての多重比 較では,すべての水準間で有意差が認められ,存在物> 機能・役割>感想・印象>その他となっていた。 交互作用の単純主効果については,存在物における条 件の単純主効果が有意で(F-149.382, df- 2/404, p< .01),多重比較の結果,説明・活動条件>説明条件≒統 制条件となっていた。これ以外のカテゴリーにおける条 件の単純主効果は有意でなかった。また,条件における カテゴリーの単純主効果はすべて有意で(説明・活動 条件:F-8.722,説明条件: ^-8.426,統制条件:F172.006,いずれもdf- 3/303, p<.01),多重比較の結 果,説明・活動条件では存在物>機能・役割≒感想・印象 >その他,説明条件では存在物≒機能・役割>感想・印象 ≒その他,統制条件では存在物≒機能・役割>感想・印象 ≒その他となっていた。. 存在物17.08(7.65) 5.40(3.29) 4.54(4.41) 9.17(7.96) 機能・役割4.02(2.93) 4.48(2.45) 4.18(2.56) 4.23(2.66) 感想・印象2.97(2.53) 2.62(1.65) 1.84(1.52) 2.50(2.02) その他1.50(1.70) 1.97(1.74) 1.33(1.82) 1.60(1.77). 平均6.39(7.61) 3.62(2.75) 2.97(3.14) 表現形式の評定表現形式の評定は,事前テストと同 じ質問項目を用い,同じ手続きで行なった。評定者も事 前テストと同一の中学校国語科担当教師11名であった。 各観点における表現形式得点の平均と標準偏差を表13 に示した。これらの得点について, 2要因の分散分析を 行なったところ,条件の主効果が有意で,評価観点の主 効果及び交互作用に有意な傾向が認められた(それぞれ, F-2.007, df= 2 /101, p<.01; F-2.520, df- 2 /303, .05<p<.10; F-2.333, df- 4 /303,.05<p<.10)c.
(8) 76. 条件の主効果について多重比較を行なったところ,読 明・活動条件と統制条件の差は有意,説明条件と統制条. 員で,説明条件では約8割で明確化がなされていた。統 制条件でも2割弱は明確化がなされていたが,これを明. 件の差は有意傾向,説明・活動条件と説明条件の差は有 意でなく,説明・活動条件≒説明条件>統制条件となっ. 確化のための操作がない場合のベースラインとすると,. ていた。評価観点の主効果についての多重比較では,叙. 解釈の明確化は非常に促進されていたといえる。読者意 識の有無を含めて見ると,説明・活動条件で最も明確化. 述と表記の間にのみ有意差が認められた。 交互作用の単純主効果については,各評価観点におけ. されており,続いて説明条件,統制条件の順になってい た。従って,明確化のための操作は有効に機能しており,. る条件の単純主効果がすべて有意あるいは有意な傾向で. 特定の人物になったっもりで書くための説明を与えるこ とや,その人物になったっもりで自ら活動を行なうこと. あった(構成: F-5.419, p<.01,叙述: F-8.481, p< .01,表記: F-2.310,.05<p<.10,いずれもdf- 2/303)。 多重比較の結果,構成及び叙述では説明・活動条件>説 明条件>統制条件,表記では説明・活動条件>説明条件. によって読者意識は高まったといえる。 書く目的についての解釈は,説明・活動条件及び説明. る評価観点の単純主効果も有意で(F-3.825, df- 2.. 条件では約8割で明確化されていたのに対し,統制条件 では1割弱で,条件ごとにほぼ実験操作にそった明確化 がなされており,ここでも明確化のための操作は有効に. 202, p<05),説明条件における評価観点の単純主効果 にも有意な傾向が認められたが(F-2.443, df- 2. 機能していたといえる。明確化されていた者の割合につ いては,説明・活動条件と説明条件の間に顕著な違いは. 202,.05<pく.10),多重比較ではいずれの条件において も評価観点間の有意な差は認められなかった。また,統. なかった。これは解釈内容を問うための質問項目(「あ なたは,今,その文章を, 『なぜ,書いたのですか』と. 制条件における評価観点の単純主効果は有意でなかった。. 聞かれたら,どう答えますか?」)に紛れがあったため と推測される。すなわち,目的意識が認められるとして. 衰13評価観点別の表現形式得点の平均と標準偏差. 分類した記述内容のうち, 「先生に頼まれたから」や 「研究に協力するため」は,実験に先立って行なった協. ≒統制条件となっていた。また,説明・活動条件におけ. 評価触レ条件説明・活動説明統制平均 、. l. 0. 1. -. l U. ,. q. U 1. l. 一. 4. 7. u. 4. J. 1. ＼. 1 n. C. ノ. 3. 8. U. 5. I. O. ,HソーqnU nU、l、UO 、JZin'C. ヽ. -. 4. 、 リ 一 . L 1 、 リ 1. へ. .. C. ,. Lrz,m-r. l. q. 5. ]. し. PlnuEHuEHu. 一. ヽ. i. 一. O. K. I. U. 1. C. >. 3. ー. ヽ. 、hU、.り 亡 U 、 ' . 0 - r. り. >. _. h. ー. t. 5. _. J リ ] T 一 、 リ J. 一. a. ノ. メ. . 1 一 ヽ ￣ 、 1. ハ. 蝣. /. -. /. 4. ヽ. .-LnUtLOCT5tT,¥.Cj'D. L. 5. ソ. _. t 、 U L へ て こ ∩ ￣. ハ. l. !. COCV]00 -iiC'&. cr,[_-oc 1 2 3. 5. i-oO、hU ヽソ]り]、リ). 成 述 記. 平均27.28(5.19) 25.28(6.46) 22.91(5.32) 注)得点の範隣は11-44であるo. 力依頼で述べた内容の範囲内では明確化されていたから である。この点については,明確化のための操作の流れ をふまえた上での回答がなされるような表現にする必要 があろう。 構想メモにおける見通しの明確化については,説明・ 活動条件及び説明条件では統制条件よりその程度が高く なっていた。従って,条件ごとにはぼ実験操作にそった 明確化がなされており,ここでも明確化のための操作は. 考察 まず,課題解釈の明確化に関する結果について考察す. 有効に機能していたといえる。説明・活動条件と説明条 件の間に差が見られなかったのは,構想メモの作成時間 が10分間と等しかったためと推測される。すなわち,読. テーマについての解釈は, 3条件ともに「多目的ホー. 明・活動条件ではメモの作成時間が限られていたため, 取材活動で得た情報を十分に活用し切れなかった可能性. ルを説明する文章を書いてください」とした教示内容に. が考えられる。この点を確認するために,被験者内で取. そったものであった。これは,このように教示で明示し. 材メモと構想メモの記述内容を比較したところ,前者に は後者に記述されていない内容が多く認められた。しか. る。. ている上に,解釈内容を問うための項目(「あなたは, 今, 『何について説明する文章』を書きましたか?」)が, 必然的に「多目的ホールを説明する文章を書いた」と回 答する方向へ誘導したためである。例えば, 「あなたは, 今, 『どんなテーマ』で文章を書きましたか?」と問う ことによって,特定方向への解釈の誘導が弱められ,秦 件問での明確化のレベルの違いが検出された可能性も残っ. し,この結果は構想メモを作成する際に,あるプランに 従って取材メモの内容を意図的に削除した結果としても 解釈できるので,本研究の結果だけからでは明らかにで きない。この点については,構想メモの作成時間を十分 にとった場合のデータと比較する必要があろう。 次に,課題解釈の明確化が説明文の産出に及ぼした効. 教示は,テーマについての解釈を明確化させるという点. 果について考察する。 記述カテゴリーを込みにした表現内容得点においては,. では十分なものであった。. 説明・活動条件の得点が他の2条件よりも有意に高く,. ている。こうした問題点は考えられるが,実験における. 読者についての解釈では,説明・活動条件ではほぼ全. 説明条件と統制条件の得点の差は有意ではなかった。従っ.
(9) 説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果. て,仮説は部分的に支持されたにとどまる。さらに,カ テゴリー別に見たとき,条件間の得点に差が認められた カテゴリーは存在物のみで,カテゴリ-を込みにした場 合の結果と同様の差が条件間に認められた。これより, 条件間での得点の差を規定しているのは,説明・活動条 件における存在物カテゴリー得点の高さであるといえる。 この得点の顕著な増大をもたらしたのは説明・活動条件 での取材活動であり,これが他の資源に加えて,知覚に 基づく表象からの情報の抽出をもたらしたためである。 従って,実際の活動を伴うことによって,知覚に基づく 表象からの情報抽出はより円滑に機能することは予想通. 77. 次に,本研究から得られた教授・学習上の課題につい て述べる。本研究では,テーマ,読者,書く目的につい ての解釈の明確化の程度を説明文の産出後に測定した。 これは産出前に測定を行なうと,その測定自体がとりわ け統制群に対して課題解釈の明確化を促進する可能性が あると推測したからである。この方法がとられたのは, もちろん課題解釈の明確化を操作する必要上からである が,わかりやすい文章の産出に対する教授・学習上の働 きかけという点では課題を残したといえよう。すなわち, 産出前に課題解釈を問うこと自体がその明確化に寄与し た結果,統制条件で産出された説明文の評定が,説明・. り示されたが,同時に本実験のような設定では,この機 能は存在物に対して選択的に働くことも示された。. 活動条件や説明条件で産出された説明文の評定と異なら. また,条件を込みにしたカテゴリー得点を比較すると, 存在物>機能・役割>感想・印象>その他となっていた。. た,解釈の明確化のための付加的な操作の意味は薄れて. さらに,各条件内で比較すると,説明・活動条件では存 在物>機能・役割≒感想・印象>その他,説明条件と統制. 是非この点を確認しておく必要があろう。. 条件では存在物≒機能・役割>感想・印象≒その他となっ ていた。これらの結果は,本実験の課題の性質に依存し. 件とほぼ同程度の課題解釈の明確化がなされていた生徒. ている。なぜなら, 「多目的ホールの説明」課題が説明 を要求している以上,表現内容には多目的ホールについ. 釈の明確化が重要であるといった立場からは,こうした. ての感想・印象・意見よりも存在物や機能・役割が多く 記述されることが予想されるからである。 評価観点を込みにした表現形式得点においては,統制. かけを探っていく必要があろう。逆に,これも少数では. 条件の得点が他の2条件よりも有意に低く,説明・活動 条件と説明条件の差は有意でなかった。さらに,観点別. た生徒も見られたOこうしたケ-スに対しては,例えば. に見ると,構成と叙述では説明・活動条件>説明条件> 統制条件,表記では説明・活動条件>説明条件≒統制条. ないとなれば,説明を与えたり活動を行なわせるといっ しまう。文章産出に対する働きかけという観点からは, また,統制条件においては少数ではあるが,他の2条 が見られた。産出過程において自律的になされる課題解 ケースについても検討を加え,これをもとに有効な働き あるが,解釈の明確化のための操作を行なった条件にお いても,統制条件とほぼ同程度の明確化しかなされなかっ 協同プランニングや産出訓練プログラム(伊東・伊東・ 関野, 1998)を適用することの有効性を検討していくこ とも重要であろう。. 件となっていた。従って,表現形式得点においてはほぼ 仮説にそった結果が得られたといえよう。. 引用文献. 最後に,本研究の方法上の課題と本研究から得られた 教授・学習上の課題について述べる。. 安西祐一郎・内田伸子1981子どもはいかに作文を書くか?. まず,本研究の方法上の課題から述べる。本研究では, 内容分析表を作成することによって,説明文の表現内容 に対して質的側面の評価と同時に量的側面の評価を行なっ た。一方,表現形式については質的側面の評価しか行な わなかった。これは,表現内容が向上したと判断するた めには,量的側面の評価と同時に質的側面の評価も必要 であると考えたのに対し,表窮形式においては量的側面 の評価が必ずしも必要ではないと考えたことによる。す なわち,文字数や文数などの量的指標が従来の研究にお いては用いられてきたが(黒岩,1991),これらが表現形. 教育心理学研究, 29, 323-332. Cohen, M.,& Riel, M. 1986 Computer networks: Creating real audience for students writing. Interactive Technology Laboratory, Technical Report No.15, University of California, San Diego. Flower, L. S., & Hayes, J. R. 1980 The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In L. W. Gregg, & E. R. Steinberg (Eds.) Cognitive processes in writing. Hillsdale, N. J∴ Lawrence Erlbaum Associates, Pp.31-50.. 式を評価する指標としては適切ではないと考えたからで ある。しかし,文章理解の知見に基づいた量的指標の使. Hayes, J. R., & Flower, L. S. 1980 Identifying the or-. 用が有効な場合もあると考えられるので,問題意識や作. & E. R. Steinberg (Eds.) Cognitive processes in. 文課題の設定に応じた評価を吟味しながら,文章の産出 過程に位置づけた方法を開発していくことが重要な課題 の1つとなろう。. gamzation of writing processes. In L. W. Gregg,. writing. Hillsdale, N. J∴ Lawrence Erlbaum. Associates, Pp.3-30. 伊東昌子・伊東裕司・関野冴子1998協同プランニングと相.
(10) 78. 互説明を用いた説明文産出訓練プログラムの開発と試行 日本認知科学会テクニカルレポートJCSS-TR-28. 黒岩督1991教師の作文評価と作文の数量的指標の関連 学校教育学研究, 3, 33-45. 宮崎清孝・上野直樹1985視点東京大学出版会 茂呂雄二1988なぜ人は書くのか東京大学出版会 Scardamalia, M., & Bereiter, C. 1987 Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In S. Rosenberg (Ed.) Advances in applied psycholinguistics, Vol.2: Reading, writing, and language learning. Cambric Cambridge University Press. Pp.142-175.. 杉本卓1987文章産出における読み手意識・機能的状況の 役割一英語文産出過程の研究から-認知過程研究, 1, 1-15.. 杉本卓・三宅なはみ1986英語文産出とrevising日本教 育心理学会第28回総会発表論文集pp.718-719. 若林健一・茂呂雄二1992視点と作文指導一仮想視点の試みEl本語学, ll, 80-89. 若林健一・茂呂雄二・佐藤至英1992仮想視点からの作文 国立国語研究所報告104,研究報告集13, Pp.123-164. 弓野憲一1981対数一線形モデルによる質的データの解析と そのためのBASICプログラム静岡大学教育学部研究 紀要(自然科学編) , 32, 189-215. 附記:本研究のデータの一部は,菊池が兵庫教育大学大学院教 育研究科に提出した修士論文(1993年度)で使用したデータを 再分析したものである。また,本研究の一部は,日本教育心理 学会第40回総会で発表した。.
(11) 説明文の産出に及ぼす課題解釈の明確化の効果. 79. The Effects of Defining Interpretations of Composition Task on Expository Writing. KUROIWA Masarul'and KIKUCHI Hajime An experiment was conducted to examine the effects of defining interpretations of composition task on expository writing. The 7th grade students were instructed to produce expository text on the theme of reporting an educational institution to audience of TV program. Three types of learning instruction approach were used for writing activities. In the first approach, students were instructed to assume the identity of TV repoter and to engaged in the activities of collecting data for reporting before writing expository text. In the second, students were instructed to assume the identity of TV repoter before writing text. In the third, control condition, students were instructed to write text immediately. Three aspects of defining interpretations of composition task were measured: the theme and reader of the text, and the purpose of writing. The level of defining interpretations in the first approach was higher than that in the second approach. Scores both on the linguistic contents and on the composing forms were evaluated. Results showed the dominance of the first approach over the other two in the scores on the composing forms, but not in those on the linguistic contents. These results were discussed in terms of plan generation and resources of writing. The necessity of improvement on the learning instructions was also pointed out.. 1 ) Department of Curriculum and Instructions, Hyogo University of Teacher Education 2) Maedakita Junior High School, Sapporo.
(12)
関連したドキュメント
It is suggested by our method that most of the quadratic algebras for all St¨ ackel equivalence classes of 3D second order quantum superintegrable systems on conformally flat
In Section 3 the extended Rapcs´ ak system with curvature condition is considered in the n-dimensional generic case, when the eigenvalues of the Jacobi curvature tensor Φ are
Keywords: continuous time random walk, Brownian motion, collision time, skew Young tableaux, tandem queue.. AMS 2000 Subject Classification: Primary:
Scival Topic Prominence
Then it follows immediately from a suitable version of “Hensel’s Lemma” [cf., e.g., the argument of [4], Lemma 2.1] that S may be obtained, as the notation suggests, as the m A
Definition An embeddable tiled surface is a tiled surface which is actually achieved as the graph of singular leaves of some embedded orientable surface with closed braid
This paper presents an investigation into the mechanics of this specific problem and develops an analytical approach that accounts for the effects of geometrical and material data on
We use the monotonicity formula to show that blow up limits of the energy minimizing configurations must be cones, and thus that they are determined completely by their values on
