２年間にわたり「LTD話し合い学習法」を学校保健論に試行した教育効果
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(2) ２年間にわたり「LTD話し合い学習法」を学校保健論に試行した教育効果. 32. 考える力を育成するためには，これまでのような知識. 情得点が有意に増加した結果を報告することから，幅. イムに基づく学習法への転換（溝上, 2014）が必要にな. 「学校保健論」に「LTD学習」を試行した際にも，上述. を伝え， 「教える」ものから，学生自身が「学ぶ」パラダ ると捉えることができる。. アクティブ・ラーニングの１つとして，米国のW. F.. Hillが開発した「LTD（Learning Through Discus-. 広い能力の向上が期待できるとした。専門教育科目の したような幅広い能力の習得が臨めるだろうか。. 次に，看護学生の主体的な学習能力を高めるために，. 専門科目の「看護学概論」にLTD学習を導入した足立他. sion） 話し合い学習法 （以下，LTD学習） 」がある （安永・. （2010） による知見では，教育効果として実践後のディ. いを中心にした「協同学習」の一技法であり，学習技法. 今後，その効果を多面的に分析し有用性を検討する必. 須藤, 2014）。その学習法は小グループによる話し合 の背景に理論としてメンバー全員が「協同の精神」を共 有し合う（安永, 2012）。. Barkley, Cross, ＆ Major（2005）によれば，協同. 学習とは単なるグループ学習ではなく，３人以上の学 生が一緒に活動し，公平に活動を分担し，全ての参加. スカッション・スキルの高まりが確認された。しかし 要があるとした。. このような先行研究を鑑みると，LTD学習は，多領. 域において実践後の結果を踏まえつつ，より円滑な運. 用を図るための検証段階であると捉えることができる。 今後は，富岡（2011）が示唆するように幅広い能力の. 者が意図した学習成果に向かって進むことであると説. 習得を確認することを含め，さらに教育効果の維持定. 学習を複雑にした技法であることから，グループ活動. めには，受講者の実践前後の変容だけでなく，追跡調. く。さらに，石田（2015）によると，LTD学習は協同. を進めるためには，様々な社会的スキルが必要になる という。. そして，安永（2006）によれば，LTD学習の枠組み. は，学生が一人で行う「予習」と仲間がチームになって. 話し合う「ミーティング」で構成され，学生は予め決め. られた課題文を読み，それを基にしながら各ステップ. （後述）の指示通りに予習ノートを作成する。その内容 を手掛かりとしながらミーティング（討論）に臨む。. LTD学習は，予習段階で課題文を読むことから始ま. る。そこで学んだ内容を既習の知識や情報と関連づけ る。そのことにより，日常生活も含めて幅広い場面で 活用できる知識になるという効果を秘める（安永・須. 藤, 2014）。さらに，学習仲間一人一人が自分の意見. 着への可能性を模索することも重要になろう。そのた 査による教育効果の検証も必要になってくるだろう。 そこで本研究では，看護学生を対象に学校保健領域. を教授するための「学校保健論（専門教育選択科目）」 にLTD学習を試行し，その教育効果を質問紙調査によ. り多角的に検証することにした。ところが「学校保健 論」は選択科目であるため，学生が本科目を履修する か否かは，友人関係，先輩からの情報，開講科目の時 間割枠等を考慮することが想定され，受講者に偏りが みられるかもしれない。そのため，単年度のみの実践 に留まらず，複数年度にわたり学校保健論を選択した. 多くの受講生を対象に，LTD学習の実施による多面的 な教育効果について検討する。. 以上のことから本研究の目的は， 「学校保健論」を受. を持った交流により， 「仲間の学びが自分の役に立ち，. 講する看護学生を対象に， 「LTD学習」を２年間にわた. ことにつながる。この実感は，自分は仲間から必要と. 教育効果を検討することである。そのために，３回の. 合えるという自己効力感を高めるという（安永, 2012）。. する。その際，多角的な教育効果を見とるために，受. 自分の学びが仲間の役に立つ」という意味を実感する. されているという自尊感情を高め，仲間とともに学び. さて，安田（2008）によると，LTD学習は大学にお. ける教養教育において望ましい学習法であると論じて いる。その理由は，学習者の既有知識を活性化させる とともに，新たに学習する情報の統合を促進するため. の各ステップが明示的に用意してあることを挙げる。 また，学習者が学んだという実感を持つことができ， 学びの仲間を作るうえでも大変魅力的な学習方法であ るという。加えてLTD学習の応用可能性を示唆し，多 領域にわたり試みられてよい学習法であるという。. り（2016年度と2017年度）試行し，総受講者に及ぼす. 時期（事前・事後・追跡）を設定した質問紙調査を実施. 講者を高低群にわけた分析から検討を加える。特に， 高群は天井効果になることが予見される。. これらを踏まえ，本研究目的を明らかにするために，. 以下の２つの仮説を検証する。. 仮説１：LTD学習を学校保健論に試行することにより， ディスカッション・スキル，協同効用，コ. ミュニケーション・スキル，自尊感情得点は， 実践前に比べ実践後に高まり，その教育効果 は追跡時においても維持しているであろう。. また，富岡（2011）により共通基礎演習科目に導入. 仮説２：LTD学習試行による教育効果を高・低群別に. スカッション・スキルや協同に対する期待及び自尊感. 比べ実践後のディスカッション・スキル，協. されたLTD学習は，その効果として実践前後のディ. 比較検討した結果，低群受講者は，実践前に.
(3) 教育カウンセリング研究 Vol. 10 No. 1 2020. 33. 同効用，コミュニケーション・スキル，自尊. る予習ノート作りのための課題文と位置づけた。学校. おいても維持しているであろう。. い，科目担当者の変更もなかった。. 感情得点が高まり，その教育効果は追跡時に. 【方法】. 保健論の授業では，２年間ともに同様の学習内容を扱 ４．授業形態. 両年度とも受講者を一班３～４名の小集団にしたグ. １．対象者. ループ編成を基本にした。班メンバーの固定化を避け. 護学科２年在籍117名の内，選択科目の「学校保健論」. 構成人数の変動はなかった。. 2016年度においては，私立A大学保健医療学部看. 受講者43名（男性３名，女性40名），2017年度は，. 同学科２年在籍88名の内，同科目の受講者44名（男性. ７名，女性37名）を一括りにまとめ総対象者にした。. るため，適宜席替えを実施した。その場合でも一班の ５．調査時期. ２年間にわたり実践した教育効果を検証するための. 調査は３回実施した。実践前の「事前」と実践直後の. ３回にわたる質問紙への未記入や欠損値等を除いたた. 「事後」に加え，実践半年後の「追跡」調査を行った。. 年度38名，2017年度28名となり，延べ対象者は66名. 追跡調査の約半年間において，冒頭で定義づけたアク. め，統計的な検定を行うためのデータ分析者は，2016 であった。. ２．実施期間. A大学の時間割は，各曜日１～５限目迄の枠組で授. 業開講されている。２ヶ年とも４月上旬～７月下旬ま. 両年度とも同様の調査手順であった。なお，事後から. ティブ・ラーニングと総称するような教授法や学習法 は実施されていなかった。. ６．質問紙による調査内容と分析方法. 本研究では，協同の精神に基づく「LTD学習」の試. でに全15回（１コマ90分）の授業を行った。その内，. 行から総受講者への教育効果を検討する。幅広い能力. の開講時間割は，2016年度は火曜日５限目で，４限. 記名調査によるデータを基に量的分析を行った。. LTD学習は12回の授業の中で実施した。学校保健論. 目は専門科目（必修）であった。2017年度は木曜日１限 目の開講で２限目は専門科目（必修）であった。 ３．科目及び授業内容. ２年前期専門教育科目の「学校保健論（選択２単位） 」. での科目担当者は筆者であった。. 初回の授業は， 「①オリエンテーション」として，学. 校保健論に関する講義内容と進め方を説明し， 「予習 ノート」の作り方を解説した。２回目以降は，学校保. 健領域を体系的に学ぶための授業内容として， 「②健 康と仲間」 「③学校安全及び学校の危機管理」 「④子ど. もの発育発達と学校保健」 「⑤学校教育と学校保健」. 「⑥学校保健経営」 「⑦健康観察」 「⑧健康診断」 「⑨健康 相談」 「⑩感染予防」 「⑪学校環境衛生 食育と学校給. 食」 「⑫⑬⑭健康教育」を扱った。健康教育については. ３週連続して授業を行った。１週目は，健康教育に関 する通常のLTD学習を実施した。翌週は，各々が自己. 学習において構想した健康教育をグループ内で順に発. の変化を検証するため，以下の質問紙を用いた自記式 なお安永・須藤（2014）は，LTD学習の教育効果を. 見るため，受講者個人の特性を測定する尺度を数点報 告している。その知見も参考に尺度選定を図った。. ⑴ 安永・江島・藤川（1998） 「ディスカッション・スキ ル尺度」の４下位尺度「①場の進行と対処（説得力の. ある話し方をする等）７項目」 「②積極的関与と自己 主張（自分の意見をハッキリいう等）７項目」 「③他者. への配慮と理解（相手の気持ちを理解する等）７項目」. 「④雰囲気づくり（明るく楽しい雰囲気をつくる等） ４項目」で構成されている全25項目を採用し，７件. 法 （１＝できない～７＝できる） で評定した。. ⑵ 長濱・安永・関田・甲原（2009）の「協同作業認識. 尺度」の３下位尺度「①協同効用（たくさんの仕事で. もみんなと一緒にやればできる気がする等） ９項目」. 「②個人志向（人に指図されて仕事はしたくない等） ６項目」 「③互恵懸念（協同は仕事のできない人のた めにある等）３項目」の内，協同作業への有効性を示. 表し合い，班代表となるプランを決定した。３週目は. す項目である「協同効用」のみを採用し，５件法（１＝. で報告した後，評価規準を基に相互評価し合った。最. ⑶ 藤本・大坊（2007）の「コミュニケーション・スキ. への支援」の内容を扱い，まとめとして全授業内容に. 求を抑える等）４項目」 「②表現力（自分の考えをうま. そのプランを持ち寄り，４班が合体した合同チーム内 終授業は「⑮健康・発育・行動上の課題を有する子ども ついて総括した。. 学校保健論の使用テキストは，徳山・中桐・岡田. （2012） 「学校保健安全法に対応した改訂 学校保健」 であった。テキストの各章の内容は，LTD学習におけ. 全くそう思わない～５＝とてもそう思う） で評定した。 ル尺度」の６下位尺度「①自己統制（自分の衝動や欲 く言葉で表現する等）４項目」 「③解読力（相手の考. えを発言から正しく読み取る等）４項目」 「④自己主. 張（会話の主導権を握って話をすすめる等）４項目」. 「⑤他者受容（相手の意見や立場に共感する等４項.
(4) ２年間にわたり「LTD話し合い学習法」を学校保健論に試行した教育効果. 目）」 「⑥関係調整（人間関係を第一に考えて行動す る等）４項目」で構成された全24項目を採用し，７. 件法（１＝かなり苦手～７＝かなり得意）で評定した。. ⑷ Rosenberg，M.（1965）self-esteem scaleの日. 本語版訳山本・松井・山成（1982）の「自尊感情尺度」 の１因子10項目（いろいろな良い素質をもっている. 等）を採用し，５件法（１＝あてはまらない～５＝あ てはまる）で評定した。. 質問紙による量的な統計解析には，Windows版統. 計解析ソフトSPSS Version19.0Jを使用した。平均値. の差の比較の検定は，１要因及び２要因の分散分析を. 用い有意水準は５％，有意傾向水準は10％に設定した。 ７．授業方法. 実際の授業の展開や方法は，安永・須藤（2014）に. よる「LTD話し合い学習法」を参考にし，短縮型の LTD学習過程となるような授業方法をとった。 ⑴ 協同の精神に基づくLTD学習の概要. LTD学習のLTDとは，Learning Through Dis-. cussionの略語で，討論で学ぶという意味があり，そ. れは仲間と心と力を合わせて学び合う「協同の精神」. 34. きた） を記入する。. STEP２：言葉の理解⇒テキストを読み，わからな い語句・語彙の記入（自分の言葉で説明で きないもの） をする。. STEP３：課題文中の主張と話題の理解⇒主張点は. 筆者が主張しているところ，話題点は仲 間と対話する事柄を記入する。. STEP４：自己のもつ知識との関連づけ⇒既有知識. と関連づけたわたしの考えや気づきをま とめる。. STEP５：自己の心情との関連づけ⇒わたしの気持. ちの変化と関連づけをすることにより忘 却を防ぐ。. STEP６：課題文の評価⇒わたしが課題文の内容や. 書き方を評価し，共感する部分や改善点 等を記入する。. STEP７：口頭リハーサル⇒必ず予行演習を行い ミーティングに臨む。その際，仲間との. ディスカッションの過程をイメージする。. 以上７ステップにまとめた事柄は，A４判縦置（２枚. を大切にした協同学習である。一般的に，話し合いを. にわたる場合は表裏印刷）用紙に印字し，それを予習. 視され，予習が軽視されがちである。しかしLTD学. 参する。自作した予習ノートの内容を手掛かりに各班. 中心とした学習では，仲間とのディスカッションが重 習は，能動的で主体的な話し合いの質を保証するため にも，授業時間外で学生が事前に作成する予習ノート が重要になる。. また，協同の精神に基づくLTD学習は，グループ. が基盤になることから，毎授業時に協同の姿勢として 以下の５点を受講者に提示した（安永・須藤, 2014）。. ① 「協同の気持ち（精神）」を大切にする。主体的. に仲間と交流して新しいものをみんなで創造する。. ② 自分の考えをミーティングで仲間にうまく伝え. るために予習をする。予習は手応えのある学習に. ノートとして受講者が「学校保健論」の授業時間に持 のメンバー同士が交流し，討議することになる。. ⑶ ７ステップのミーティングと実際の授業の様子 ＜導入＞. STEP１：雰囲気づくり⇒体調や気分を伝え合い，. ＜理解＞. STEP２：言葉の理解⇒課題文に書かれている言葉 の意味を把握し合う （４分） 。. STEP３：課題文中の主張と話題の理解⇒課題文中. に記述されている主張点をありのままに 受容するとともに，主張を支持する話題. つながる。. ③ 話し合いの時間を守る。時間延長や，話すこと. がないことによる次のステップへの早めの移行は できない。. ④ 仲間の役割を固定しない。時計係はあるが固定. 化はしない。仲間より時間管理を意識し経過を知 らせる。. ⑤ 相互に体を向け合いテンポある交流を図る。発. を基に相互に検討し合う （10分）。. ＜関連づけ＞. STEP４：知識との関連づけ⇒自己と知識とを関連. づけることにより，知識を体系化し記憶 を促進する （10分）。. STEP５：自己の心情との関連づけ⇒自己理解を深. め，自分の気持ちの変化や成長につなげ. 言が苦手な仲間に対する発言の促しも積極的な参. る。加えて，課題文で学んだ内容を自分. 加になる。. ⑵ 予習ノート作成のための７ステップ. STEP１：課題文を読み全体像の把握⇒課題文の内. 容をどの程度理解したかを示すための数 値（１＝理解できなかった～４＝理解で. 各々の予習の程度を知らせ合う （４分） 。. 自身や仲間関係と，自分が所属する集団 ＜評価＞. と関連づけ問題解決を探る （10分）。. STEP６：課題文の評価⇒課題文を批判的かつ建設 的に評価する （３分） 。.
(5) 教育カウンセリング研究 Vol. 10 No. 1 2020. 35. STEP７：振り返り⇒予習とミーティングを振り返. り，より望ましい交流の仕方や学習グ ループをつくるための対応策を話し合う. （５分）。. 全７段階に必要な時間は全50分程度とした。. 実際の授業では，まず本時の目標を提示し，上述し. た協同の姿勢としての５点を確認し合う。そして，配. 付された「LTD記録シート」 （安田, 2008）の＜事前項 目＞に注目し， 「自分の予習の程度」 「ミーティングに. 参加し課題の理解を深められるか」等を自己評価し，該 当の数値 （０～100） を記入する。次に，自分が作成した 予習ノートを班の仲間に回覧し，相互に各ステップに 記入された内容を概観し合う。仲間の予習ノートの体 裁や内容を見とることで相互の学び合いとなる。その. 後，指導者が本時の流れと時間配分を示す。そして， 上述したLTD学習の各ステップ通りに，各々が予習. なお，各年度の受講者へは，初回授業時に授業目標と 効果検証の目的を口頭説明した。質問紙調査では，授. 業時間内に実施されるものの強制ではない旨を告げ， ５事項（①質問紙回答者の自由意志の尊重，②質問紙. 回答への同意取消が可能なこと，③プライバシーと個. 人情報の保護・データの厳重保管・目的外でのデータ 使用の禁止，④調査への参加や不参加による学校生活 上での不利益を被らないこと，⑤回答することが本人 の障害とならないこと）及び成績等への影響がないこ. とを解説し，質問紙の提出をもって同意が得られたも のと判断した。 【結果】. １．事前・事後・追跡調査による教育効果. LTD学習の試行による教育効果を検討するために，. 分析対象者66名のデータを解析した。ディスカッショ. ノートを手掛かりにディスカッションする。相互交流. ン・スキル，協同効用，コミュニケーション・スキル，. 「本時の課題文に対するミーティングがうまく実施でき. 変数，それぞれの得点を従属変数とする１要因の分散. を終了した後， 「LTD記録シート」の＜事後項目＞の たか」等を自己評価し，その程度を数値（０～100）で示. す。同時に仲間への評価として， 「場の進行や互いの 意見を交流し，深め合うことへの貢献ができたか」に. 自尊感情の尺度ごとに時期（事前・事後・追跡）を独立. 分析を行った。その結果，Table 1に示したように主 効果が有意であった。. 次に，多重比較 （Bonferroni） を行ったところ，ディ. も数値評価を加える。その後，LTD学習を通して気づ. スカッション・スキル，協同効用，コミュニケーショ. その後はテキスト等を基に，科目担当者（筆者）によ. 後の得点が高く有意差が認められ，また事前に比べ追. いたことや考えたことをシートに記入して終了となる。 ン・スキル，自尊感情の時期において，事前に比べ事 り学校保健の領域や構造等を30分程度補充する授業形 態をとった。また， 「LTD記録シート」の受講者の振り. 跡時でも得点が高く有意差が確認された （５％水準） 。. 以上のことから，２年間にわたり学校保健論を選択. 返り内容や数値の変化を鑑み，LTD学習前に学校保健. した全受講者を対象に行ったLTD学習は，ディスカッ. 後，LTD学習を実施する授業回もあった。以上に提示. 見をハッキリ述べるというような自己主張に関する多. に関する整理された体系的な知識を受講者に提供した. した授業方法は，両年度ともに同様の手法をとった。 ８．授業通信の発行. 授業通信は，学生と教員や学生同士の対話を活性化. し，交流を図る媒体（安永, 2012）として位置づけた。 学生の授業ごとの変化や成長を共有し意思疎通し合う 目的で発行した。. ３回目授業からは毎週１枚（A４判縦置表裏カラー. 印刷）の授業通信を作成し，全12枚を発行した。通信. は授業開始時に受講者全員に配付し，それを通して前. ションを手際よく進めるような場の進行や，自分の意 様な社会的スキルの育ちが認められた。また，みんな. と一緒にやればできるというような協同効用とともに， 自分の感情をうまくコントロールする等の自己統制や 表現力，読解力，他者受容，関係調整等のコミュニ. ケーション・スキルに関しても，介入効果が多面的に 示された。さらにその効果は，自尊感情へも波及して いることが想定され，それは約半年後の追跡時におい ても維持している可能性が示唆された。. すなわち，仮説１は支持される結果となり，専門教. 時の内容を想起したり，本時の導入部分の教材とした. 育科目の「学校保健論」へのLTD学習の適用は可能で. り返りに関する内容，翌週への連絡事項，担当者の応. ２．２群間 （低群・高群） 比較による教育効果. りした。紙面構成は，前回の授業の概要，受講者の振 援メッセージ等であった。２年度とも，授業通信の発. あるといえ，教育効果となる可能性が把握された。. LTD学習の教育効果を多角的に検討するため，分析. 行回数や紙面構成及び体裁はほぼ同様の形式であった。 対象者66名の，実践前に調査したディスカッション・ ９．倫理的配慮. スキル，協同効用，コミュニケーション・スキル，自. 員会に実施内容等の研究計画書を申請し承認された。. 期と群との組み合わせによって，ディスカッション・. 本研究を開始するに当たり，私立Ａ大学倫理審査委. 尊感情得点の中央値を基準に低群と高群に分けた。時.
(6) ２年間にわたり「LTD話し合い学習法」を学校保健論に試行した教育効果. 36. Table 1 事前・事後・追跡調査によるLTD学習の教育効果 １要因の分散分析の結果 （N＝66） 時期. ①事前. 尺度 １ ディスカッション・スキル ２ 協同効用 ３ コミュニケーション・スキル ４ 自尊感情. ②事後. ③追跡. F値. M. SD. M. SD. M. SD. 主効果. 多重比較 （5％水準）. 111.62. 17.79. 122.44. 19.89. 123.82. 21.55. 23.61＊＊＊. 前＜後, 追. 37.08. 4.83. 39.70. 4.17. 39.44. 4.12. 16.18＊＊＊. 前＜後, 追. 109.61. 14.03. 113.30. 17.00. 119.21. 19.47. 16.43＊＊＊. 前＜後, 追. 27.42. 6.49. 29.33. 6.31. 29.64. 7.00. 10.55＊＊＊. 前＜後, 追. p＜.001 注）事前＝前，事後＝後，追跡＝追. ＊＊＊. Table 2 高低群別の２群間比較によるLTD学習の教育効果 ２要因の分散分析の結果 （N＝66） 時期. ①事前. ②事後. ③追跡. F値 主効果. 交互作用. 時期 多重比較 （5％水準）. 群 多重比較 （5％水準）. 23.35＊＊＊ 前＜後, 追. 60.26＊＊＊ 低群＜高群. 41.56 2.74. 28.47＊＊＊. 52.74＊＊＊. ３ コミュニケーション・スキル M 99.74 120.74 105.23 122.42 110.26 129.32 SD 9.39 9.22 16.06 13.10 18.12 15.82 低群N＝35 高群N＝31. 16.13＊＊＊ 前＜追. 44.22＊＊＊ 低群＜高群. 10.77＊＊＊. 83.27＊＊＊. 群. 低群. 高群. 低群. 高群. 低群. 高群. １ ディスカッション・スキル 低群N＝35 高群N＝31. M 98.77 126.13 112.97 133.13 111.83 137.35 SD 12.38 10.09 17.42 17.06 17.90 16.93. ２ 協同効用 低群N＝34 高群N＝32. M 33.21 SD 2.98. ４ 自尊感情 低群N＝33 高群N＝33. M 22.33 SD 4.24. 41.19 2.38. 32.53 3.74. 38.41 4.81. 25.36 5.11. 41.06 2.86. 33.30 4.71. 37.44 4.24. 24.97 5.16. 34.30 5.28. 多重比較 （5％水準） 1.87 n.s. 19.96＊＊＊ 【低群】前＜後, 追 .63 n.s. 2.40＋ 【低群】前＜後, 追. p＜.001，＋p＜.10 注）事前＝前，事後＝後，追跡＝追. ＊＊＊. スキル，協同効用，コミュニケーション・スキル，自. 尊感情得点に違いがあるかを確認するため，３（時期：. 次に，コミュニケーション・スキルに関しては，交. 互作用は有意（F（2,128）＝.63，n.s.）ではなく，時期. 事前，事後，追跡）×２（群：低群，高群）を独立変数，. （F（2,128）＝16.13，p＜.001）及び群（F（1,64）＝44.22，. ション・スキル，自尊感情得点を従属変数とする２要. 重比較（Bonferroni）を行ったところ，時期では，事前に. ディスカッション・スキル，協同効用，コミュニケー. 因の混合計画の分散分析を行い，交互作用に注目した。 その結果（Table 2），ディスカッション・スキルに. おいては，交互作用は有意（F（2,128）＝1.87，n.s.）で. p＜.001） の主効果に有意差が確認された。下位検定の多. 比べ追跡において得点が高く有意差が認められた。群に. おいては，低群より高群の得点が高く有意差が示された。 さらに，自尊感情においては，交互作用が有意な傾向. はなく，時期（F（2,128）＝23.35，p＜.001）及び群. を示した （F （2,128）＝2.40，p＜.10）。時期（F （2,128）. 下位検定の多重比較（Bonferroni）を行ったところ，時. の主効果においても有意差が確認された。そこで，下. （F（1,64）＝60.26，p＜.001）の主効果が有意であった。 期では，事前に比べ事後において得点が高く有意差が 認められ，また事前に比べ追跡においても得点が高く 有意差が確認された（５％水準）。群では，低群より高 群の得点が高く有意差が示された（５％水準）。. 次に，協同効用においては，交互作用に有意な差. （F （2,128） ＝19.96, p＜.001）が 認 め ら れ た 。 時 期. （F（2,128）＝28.47, p＜.001）及び群（F（1,64）＝52.74， p＜.001）の主効果においても有意な差が確認された。 そこで，下位検定を行い低群における時期の単純主効 果が有意であることから，多重比較（Bonferroni）を. 実施した。その結果，事前よりも事後において得点が 高く，また事前に比べ追跡においても得点が高く有意 差が示された。. ＝10.77，p＜.001）及び群（F（1,64）＝83.27，p＜.001） 位検定を行い低群における時期の単純主効果が有意で. あったため，多重比較（Bonferroni）を実施した。その 結果，事前よりも事後において得点が高く，また，事. 前に比べ追跡においても得点が高く有意差が示された。 時期と群の２要因を組み合わせた分析の結果，協同. 効用では有意差が示され，自尊感情では有意傾向で. あったが，低群においては事前に比べ事後に得点の増 加が認められ，追跡でもそれが持続していることがわ かった。つまり，高群と低群を比較したLTD学習の介. 入効果検討においては，協同効用と自尊感情に関して， より低群に教育効果となっている可能性が示唆された。 以上から，仮説２は部分的に支持される結果となり，. LTD学習の試行は低群受講者への有用性が示された。.
(7) 37. 教育カウンセリング研究 Vol. 10 No. 1 2020. 【考察】. 本研究の目的は，先行知見を踏まえ２年間にわたり，. きることにあるだろう （安田, 2008）。. 安永（2013）によれば，仲間との交流を前提とした. 学校保健論を選択した総受講者を対象に，LTD学習の. LTD学習は，どんな意見でも仲間から受容され真剣. 角的に検討することであった。. 要があることを示し，そのような雰囲気を「支持的風. 試行による教育効果を３回にわたる質問紙調査から多. 本実践の教育効果を確認するために，ディスカッショ. ン・スキル，協同効用，コミュニケーション・スキル， 自尊感情の尺度ごとに１要因の分散分析を行った。そ. の結果，時期の主効果に有意差が確認されたことから， 次に多重比較を行った。ディスカッション・スキル， 協同効用，コミュニケーション・スキル，自尊感情得 点が事前より事後に有意に高く，また，事前に比べ追 跡においても得点が有意に高い結果から，LTD学習に よる教育効果が実践前後だけでなく追跡時点でも維持 している可能性が示された。. な議論の対象になるという認識を全員がもっておく必. 土」と呼ぶ。授業者はその雰囲気を創り出すために， グループ編成を考慮し，毎時間の班活動においては，. ルールの遵守，役割分担，全体への適切な教示の仕方， ワークシートの活用と点検等に配慮した授業運営が必. 要となろう。それらが円滑に進展することによって， ディスカッション・スキル等の社会的スキルの獲得と なる満足度の高い授業が受講者同士に認知され，その 雰囲気が波及することにより副次的に自尊感情へとつ ながることが考えられる。. 佐藤（2009）によれば，自尊感情は，基本的に自分. 安永・須藤（2014）の知見によると，基礎知識を応用. で捉えた自分の姿を評価することになるという。その. 習の効果があることや，知識の獲得と理解をめざした. 程）と，自他の関係性（社会的過程）を通した見解があ. し，展開することを目的とした科目においてはLTD学 授業内容であればLTD学習が活用できることを説い. ている。つまり本研究結果は，安永・須藤（2014）の知. 見を支持し，学校保健領域を含めた多領域科目へ適用. する可能性があることを示唆すると同時に，半年後に 追跡した調査からもその効果は維持定着している可能 性が見込まれた。. 西村・村上・櫻井（2015）の共感性を高めるための実. 評価は，個人内で完結する単独の心的活動（個人内過. ると説く。両過程に共通していることは，社会的環境 の変容によって自尊感情は変動すること，また，他者 との関係の中で自尊感情は形成されることである。つ まり，自尊感情の評価には，自他のつながりや関係性 が背景にあると捉えることができる。本研究において は，仲間が能動的に関わり合い，自分の存在を受け入 れてもらえる（古荘, 2009）LTD学習の展開（協同の精. 践研究では，社会的スキル等の行動面の変化が確認さ. 神，仲間の受容，支持，肯定的依存等）によって， 「支. られなかった介入プログラムを報告している。. 連性が推察された。. れないことが影響し，結果的に自尊感情への変化が見 本研究においては，社会的スキルとしてのディスカッ. 持的風土」が醸成され，自尊感情への高まりとなる関 今後，様々な学問領域においてLTD学習を活用する. ション・スキルやコミュニケーション・スキルの向上. にしても，授業設計時には指導者の「支持的風土」づく. な意見を出し合うことは有益であるといった協同効用. ではないだろうか。即ち，大学教育においても，安永. とともに，ミーティングにおいて，みんなでいろいろ. りへの関心や意識の有無が教育効果に影響を与えるの. への自己評価が高まることへも影響を与え，それが自. （2012）が示唆するように「学習指導」だけに留まらず，. 協同の精神を背景にしながら，予習ノートを基に対話. よって，学生が主体的に考える力を育む土壌をつくる. 尊感情へ関与したと考えられる。つまりLTD学習は， を深め課題解決を図ることで，ディスカッション・ス キルやコミュニケーション・スキルに関する技能の獲. 両輪となる「生徒指導」にも視点を置いた授業運営に ことから自尊感情形成につながることが推測される。. 加えて，より多角的な教育効果を確認するために，. 得と協同効用が高まり，そして自尊感情にも影響を及. 時期 （事前・事後・追跡） と群 （高群・低群） を組み合わせ. さて，町（2009）の協同学習に対して否定的な認識. において交互作用が認められたことから単純主効果及. に友達と関わる段階でうまくいかず，そのため協同学. 感情得点が事前より事後に有意に高く，また，事前に. ぼすような効果が追跡時でも維持していたといえよう。 た２要因の分散分析を実施した。協同効用と自尊感情 を示す児童の理由を明らかにした知見では，学習以前 習に否定的になることを示唆する。昨今，大学生でも 同じ状況下にあることが推察される。高速化したイン ターネットにより，容易に情報が得られる社会にあっ. ても大学という学びの場の存在意義があるとすれば， その１つは同年代の若者との出会いや関わりを提供で. び多重比較を行った。低群においては協同効用と自尊 比べ追跡においても得点が有意に高い結果となった。 このことから，協同効用と自尊感情に関して，教育効 果が実践直後から追跡時に至っても定着維持している 可能性が示された。つまり低群受講者においては，協. 同効用と自尊感情に介入効果の可能性が認められた。.
(8) ２年間にわたり「LTD話し合い学習法」を学校保健論に試行した教育効果. この結果を踏まえるならば，低群受講者にとってLTD 学習は，より有用な手法であると解釈できよう。. 長濱他（2009）の知見では，大学入学前は競争や個. 別を中心とした教育が主流であるが，大学では他者と 協同して学ぶ機会が増えるため，このギャップを適切 に克服できなければ対人関係や学習の問題を含めた大 学生活全般への不適応が引き起こされやすくなるとい. 38. 言葉」等を，事例を示しながらその都度提供した。補 足ではあるが，これらの働きかけも低群受講者の自尊 感情が高まることに寄与した可能性も否めない。. 以上のように本実践研究では，２年間にわたり全受. 講者にLTD学習を試行したところ，一定の教育効果は 示された。しかし以下の２点の課題が指摘できる。. １点目は，教育効果測定のための評価に関すること. う。つまり，協同作業に対する認識を肯定的に改める. である。本研究は全て自己報告式の質問紙による調査. 能性があることを指摘している。協同作業は良いもの. ン・スキルやコミュニケーション・スキルの態度や行. ことにより，大学での修学問題の多くが解決される可 であるという肯定的な認識が高い学生に比べ，低い学. 生は仲間との協同を回避し，一人での作業を好む等， 協同に対する認識が乏しいことが考えられる。本研究 により，低群受講者の高まりが確認されたことを踏ま えると，今後，大学生活全般にうまく適応しうる可能 性が推察される。. ところで，多重比較の結果，高群の協同効用には，. 有意差が確認できなかった。協同効用得点が事前，事. 後，追跡において殆ど変化せず，Table 2に示した平. 均値と標準偏差から天井効果に近い値となっているこ とがわかった。高群受講者にとっては介入の有無を問. であった。効果測定の方法に関しては，ディスカッショ 動的な側面は，観察可能であり他者評定ができる。こ のことから，実際のLTD学習においては，指導者及び. 仲間による観察等，評価方法を工夫することも可能で あろう。今後は教育プログラム化と同時に，負担が少 なく確かな教育効果が確認できる測定方法や評価方法 の開発についても検討すべき点である。また，質問紙 調査による総括的な評価だけでなく，形成的な評価と して，授業回ごとに「LTD記録用紙」に記述された内. 容を検討し，質的な分析を加味することにより，より 効果的な実践として一般化することが考えられる。. ２点目は，安永・須藤（2014）が論じるように，LTD. わず，既に協同効用が精緻化され，それが持続してい. 学習は万能ではないことを受け，LTD学習の特性を理. LTD学習は，小グループを基本にすることから，班. どの科目で「LTDで教える授業を導入するのが最も効. る状況下にあることが考えられる。. 編成には，誰と誰を同じグループにするかが問題にな りやすい。同質仲間よりも異質仲間の方が効果的であ るとした知見（安永, 2012）から，自分と違う特性を. 持った仲間との討議と交流によって，学習内容の深化 につながることが推察できる。今後，班編成には，高 群の協同効用は精緻化されていることを鑑み，異質な 仲間を集めたグループ編成にするための根拠の１つと して，本研究結果は活用でき得る情報になろう。. また，自尊感情の形成・変容は，我々の社会的適応. 行動や建設的な行動を促進しやすいことが知られてい る （蘭, 1992）。低群の受講者に教育効果があったこと. から，その学生の行動特性を望ましい方向に伸ばし， 相互に援助し合う友好的な仲間関係を保とうとする傾. 向が大学生活全般において出現することも考えられる。 蘭（1992）は，教師による子どもへのフィードバック. が，その子どもの行動や自尊感情にどのように影響す るかについての研究結果を報告している。それは，教 師のポジティブなフィードバックにより，子どもの自 尊感情は向上することを示唆し，このことは自尊感情 の高い人よりも低い人においてより効果が見られたこ. 解し，授業の目的や展開を考慮した上で，どの年次の. 果があるか」を規準にしたカリキュラム編成を今後検 討していく必要性があろう。 【引用文献】. 足立はるゑ・上田ゆみ子・伊藤千晴・山口直己・夏目美. 貴子・仙石妙子（2010）．専門科目「看護学概論」 におけるLTD学習法の導入 ─ 第１報 授業の. 概要とディスカッションスキルの変化 ─ 中部. 大学生命健康科学研究所紀要, 6, 70-80.. 蘭千壽（1992） ．セルフ・エスティームの変容と教育指 導 遠藤辰雄・井上祥治・蘭千壽（編）セルフ・エス ティームの心理学 ─ 自己価値の探求 ─（pp.. 200-226） ナカニシヤ出版. Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H.（2005）. Collaborative Learning Techniques: A. Handbook for College Faculty. New Jersey: John Wiley ＆ Sons.. （バークレイ, E. F., クロス, K. P., & メジャー, C.. H. 安永悟（監訳） （2009） ．協同学習の技法 ─ 大 学教育の手引き ─ ナカニシヤ出版）. とを示している。学生に週ごとに配付した授業通信に. 文部科学省中央教育審議会（2012）．新たな未来を築. 「自分を肯定する言葉」や「自分を心からサポートする. び続け，主体的に考える力を育成する大学へ ─. おいては，できるかぎりポジティブな評価となるよう. くための大学教育の質的転換について ─ 生涯学.
(9) 教育カウンセリング研究 Vol. 10 No. 1 2020. 39. （答申） Retrieved from http://www.mext.. go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/ toushin/1325047.htm（2017年4月10日）. 藤本学・大坊郁夫（2007）．コミュニケーション・スキ. ル に 関 す る 諸 因 子 の 階 層 構 造 へ の 統 合 の 試 み パーソナリティ研究, 15 （3）, 347-361.. 石田裕久（2015）．看護学臨地実習へのLTD話し合い. 学習法応用の試み 南山大学人間関係研究セン ター紀要, 14, 86-101.. 佐藤淑子（2009）．日本の子どもと自尊心 ─ 自己主 張をどう育むか ─ 中公新書. 徳山美智子・中桐佐智子・岡田加奈子（2012）．学校保 健安全法に対応した改訂 学校保健 ─ ヘルスプ. ロモーションの視点と教職員の役割の明確化 ─ 東山書房. 富岡比呂子（2011）．大学生におけるLTD学習法の効果 について ─ 共通基礎演習のケーススタディーを 通して ─ 創大教育研究, 20, 51-64.. 古荘純一（2009）．日本の子どもの自尊感情はなぜ低. 山本真理子・松井豊・山成由紀子（1982）．認知された. 町岳（2009） ．協同学習に否定的な認識を示す児童の理. 安田利枝（2008）．LTD話し合い学習法の実践報告と. いのか 光文社新書. 由 ─ グラウンデッド・セオリー・アプローチによ る，担任への面接調査の分析を通して ─ 学校 心理学研究, 9, 37-49.. 溝上慎一（2014）．アクティブラーニングと教授学習 パラダイムの転換 東信堂. 自己の諸側面の構造 教育心理学研究, 30, 64-68.. 考察 ─ 学ぶ楽しさへの導入という利点 ─ . 嘉悦大学研究論集, 51 （1）, 117-143.. 安永悟・江島かおる・藤川真子（1998）．ディスカッ. ション・スキル尺度の開発 久留米大学文学部紀 要人間科学科編, 12・13, 43-57.. 長濱文与・安永悟・関田一彦・甲原定房（2009）．協同. 安永悟（2006）．実践・LTD話し合い学習法 ナカニシ. 西村多久磨・村上達也・櫻井茂男（2015）．共感性を高. 安永悟（2012）．活動性を高める授業づくり ─ 協同. 作業認識尺度の開発 教育心理学研究, 57, 24-37.. める教育介入プログラム ─ 介護福祉系の専門学. 校生を対象とした効果検証 ─ 教育心理学研究,. 63, 453-466.. Rosenberg, M.（1965） . Society and the adolescent. self-image. Princeton, NJ: Princeton University. Press.. ヤ出版. 学習のすすめ ─ 医学書院. 安永悟（2013）．協同による活動性の高い授業づくり 日本学校心理士会年報, 6, 47-57.. 安永悟・須藤文（2014）．LTD話し合い学習法 ナカ ニシヤ出版. （2018.12.21受稿，2019.7.25受理）.
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