1．はじめに
本論文は，「書くことに関する『言葉による見方・
考え方』とその指導法としての『文種換え』の研究」
として採択された，科学研究費補助金助成研究（基 盤研究（C）19K02802）の初年度（令和 1 年度）の 研究結果をまとめたものである．
本研究が必要と考えるに至った筆者の教育現場の 現状認識と課題意識，及びこれまでの筆者の取り組
みと本研究の目的は以下の通りである．
（1）現状と課題
令和 2 年度から小学校を皮切りに本格実施される 教育課程について，平成29年 7 月告示の小学校学習 指導要領国語では，資質・能力を育成する際には「言 葉による見方・考え方」を働かせることとなった．
しかし，「言葉による見方・考え方」が初めて登場 した概念であるにもかかわらず，小学校学習指導要 領解説国語編には「説明」はあるが，領域別の「説 明」になっていない．また「具体例」が示されてい ないため，学校現場では難解であるという声が多い．
国語科教育の実践や研究においては，西郷竹彦や 文芸教育研究協議会などの認識教育を重視する立場 を除くと，「見方・考え方」はほとんど扱われてこ
秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第42号 2020年
書くことに関する「言葉による見方・考え方」と その指導法としての「文種換え」の研究⑴
†
成田 雅樹＊ 秋田大学教育文化学部＊ 本論文は，「書くことに関する『言葉による見方・考え方』とその指導法としての
『文種換え』の研究」として採択された，科学研究費補助金助成研究（基盤研究（C）
19K02802）の初年度（令和 1 年度）の研究結果をまとめたものである．
内容は大きく 2 つある．1 つは，書くことに関する「言葉による見方・考え方」の具体 例の一覧表試案である．もう 1 つは，この表の説明と，この表を作成する過程や作成後に 行った考察の結果である．
主な考察結果は以下の通りである．「言葉による見方・考え方」には質の違いがあり，
3 つに類別できる．1 つは，基盤となる価値意識で，「～することはよいことである」と言っ た，学習に対する本質的な態度の表れである．2 つめは，「見方」に関するもので，着眼 対象をどう捉えているかという対象認識の表れである．これは「～は～である」と言った，
命題形式の宣言的知識である．3 つめは，「考え方」に関するもので，知識や認識，概念 等を操作する思考の際に働く，操作や手順に関する方法的知識・手続き的知識の表れであ る．「～については，～と～との異同の確認から始めるものだ」といった，「常識」「留意点」
「教訓」「ポイント」の表現になるものである．以上の 3 つについては，1 つめが 2 つめと 3 つめの基盤になると考えられる．
キーワード：文種換え，言葉による見方・考え方，書くことの学習方略，
書くことの資質・能力，自覚知化，深い学び
2019年12月18日受理
† Masaki N
ARITA
＊, A Study on Teaching Japanese Writing: With a Focus on the “Point of View and Way of Thinking About Language” and “Changing Genres of Writing”＊ Faculty of Education and Human Studies, Course for Compulsory School Teachers
なかった．しかも，わずかに見られたこの「見方・
考え方」は，一般的な事物や事象に対する「見方・
考え方」であり，「言葉による見方・考え方」では なかった．このため，教育課程の本格実施を控えて 不安が広がっている．
この状況に対応していくつかの文献が出されてい るが，十分とは言えない．例えば，『「見方・考え方」
を鍛える小学校国語科の「思考スキル」』（伊崎一夫 編著2018. 2. 3 東洋館出版社）は，実践事例を示し て「言葉による見方・考え方」の解説を試みた労作 である．しかし，残念ながら事例が「読むこと」を 中心としていて「書くこと」に関するものは数例に とどまっており，「言葉による見方・考え方」につ いても「説明」はあるが「具体例」がない．また『見 方・考え方 国語科編』（中村和弘編著2018. 2. 25東 洋館出版社）は，実践例ごとに「言葉による見方・
考え方」の「具体例」が示されており，現場教師に とってわかりやすい解説になっている．しかし，や はり事例が「読むこと」に限られている．また具体 例の文末に，動詞と名詞とが混在しており，「～を 想像する．」などの動詞述語文のものは「資質・能力」
を表現したものと区別することが難しい．
このように，小学校学習指導要領解説国語編にも 関連出版物にも「説明」はあるが，それは「書くこ と」に関するものではなく，「具体例」も「読むこと」
に関するものだけで，資質・能力との違いが明瞭で はない．
以上のことから，小学校学習指導要領国語が求め る指導をするに当たって，次の 3 つの疑問が存在し ている．
○ 「言葉による見方・考え方」とは具体的にど のようなものか
○ それはどうしたら身に付くか（有効な方法と 考えられる「学習直後の学びの省察」と「文種 換え」という言語活動を解明しなければならな い）
○ それを働かせるにはどうするか（学習活動の 見通しやそれに伴って必要となる「言葉による 見方・考え方」の選択のために，過去の学習を
に論考を発表し，「書くこと」に関する「言葉によ る見方・考え方」について「説明」した．また，こ れを育てるために省察の言語活動が効果的であると 述べた．さらに，省察の際に国語学習のメタ言語と も言える国語科専門用語（「記事文」「伝聞」など）
の指導をすべきこと，そして文種特性を意識させる ために，1 年間の学習で書いた文章を文種別に編集 する文集づくりに取り組むことを提案した．文種特 性とは，ある文種が有する他の文種と異なる特徴の ことであり，文章の内容・構成・文型・用語・表記 などの側面に現れるものである．例えば記事文の場 合は，内容（客観的事象）・構成（見出し→要約→
本文）・文型（伝聞表現）・用語（比喩ではなく数値 などの客観尺度の表現）・表記（縦書き記事は漢数 字）などである．
ただ，上記の論考にもまだ不十分な点がある．1 つは，依然として「言葉による見方・考え方」の「具 体例」が示されていないことである．また 1 つは，
文種特性が「わかる」ことを越えて，その通り書く ことが「できる」力を育てる方法が未解明だという ことである．
（3）本研究の目的
そこで，本研究では「書くこと」領域に絞って，
現場実践で求められる学年別・文種別・文章制作過 程別の具体的なレベルで「言葉による見方・考え方」
を解明し，提案することを目的とする．（本論文で は主にこれについて述べる）
さらに，文種特性が「わかる」ことを越えて，そ の通り書くことが「できる」力を育てる方法として，
「言葉による見方・考え方」を自ら用いることが求 められる「文種換え」という言語活動を試み，学年 別・変換する文種の組み合わせ別の実践事例を挙げ て，具体的なレベルで授業展開の方法を提案するこ とを目的とする．（授業展開については次年度以降 に研究する予定である）
前述したことであるが，解明の対象とする「言葉 による見方・考え方」は，学習指導要領に示されて まだ間もなく，その内実や具体が明らかになってい ない．しかし，令和 2 年度の教育課程の実施までに
（4）「文種換え」とはいかなるものか
さて，本研究の 2 つの目的のうち，今年度取り組 んだ「言葉による見方・考え方」の解明状況につい て説明する前に，「文種換え」とはいかなるものか，
述べておかなければならない．
「文種換え」とは，例えば運動会について心に残っ ていることを「感想文（文種A）」に書いた後で，
題材は運動会のままで，当日来られなかった保護者 向けに報知する「記事文・新聞（文種B）」に書き 換えるといった活動である．従来のように，ある題 材をある文種で書くだけでは，文種特性に対する意 識は高まらない．一方，「文種換え」は，文種の違 いやその文種らしさを，内容・構成・文型・用語・
表記など多面的に意識せざるを得ない．文種とは，
書く目的によって決まるものであり，文種特性を踏 まえることは，目的に応じて文種を書き分ける力に つながる．この「文種換え」に類する研究には，Ａ:
府川源一郎・高木まさきの「書き換え学習」，Ｂ:首 藤久義・卯月啓子の「翻作法」などがあるが，書き 換えによってねらうところが文章力ではなく認識
（Ａ）であったり，書き換えによって育つ文章力の 説明が曖昧（Ｂ）であったりする点で，「文種換え」
と異なる．
このように，本研究では書くことの資質・能力を 育てるに当たって非常に重要な働きをする「言葉に よる見方・考え方」を具体的な授業レベルで明らか にすることの他に，これを効果的に習得させ・発揮 させる言語活動・指導法としての「文種換え」につ いて，その具体的な手続きや留意点等を提案するこ とも目的となる．
（5）研究成果活用による効果の見込み
以上 2 つの目的が達成されることによって，文種 換えをしながら文種特性を省察・自覚して書くこと，
すなわち「言葉による見方・考え方」を働かせて書 くことができる子どもを育てることが可能になる．
これは，「書くこと」の学習で目指している，子ど も自身が目的や相手の違いによって求められる文章 の姿を意識して，文種を書き分けるという「実社会 に機能する活用型の学力」を習得させることである．
文種特性の違いを踏まえて書くための方略が，書く ことに関する「言葉による見方・考え方」として学 習者に自覚されることによって，全国学力・学習状 況調査等で課題に挙げられてきた「条件に応じて書 く」力を育て，「深い学び」を獲得させることが期
待できる．
（6）研究の進め方
本研究では以上のような事柄を，次のような過程 をたどって遂行する計画である．
① 小学校国語科の「書くこと」の学習において 働かせる「言葉による見方・考え方」を学年別・
文種別・文章制作過程別に解明する．
② また，新たな学習に際して働かせるべき「言 葉による見方・考え方」を選ぶために，単元の 始めや単位時間の始めに行う過去の学習の省察 方法を，実践を通して解明し提案する．
③ 「言葉による見方・考え方」を更新したり，
新たな「言葉による見方・考え方」を獲得した りするために，単元末や単位時間の終末に行う 当該単元の学習の省察方法を解明し提案する．
④ さらにこの省察を強化して，学習者が確実に
「言葉による見方・考え方」を習得するため「文 種換え」の言語活動を試みる．そしてその適切 な実施時期，および時期ごとの文種の組み合わ せなど，具体的な展開方法を整理して提案する．
本論文においては，以下に研究初年度である平成 31年度（令和 1 年度）に，上記の①に取り組んだ結 果明らかにできた，書くことに関する「言葉による 見方・考え方」の一覧表試案（令和 2 年度版東京書 籍小学校国語教科書を資料としたものであり，以下
「一覧表試案」または「一覧表」という）と，その 作成過程における考察で明らかになった事柄を述べ る．
2．一覧表の解説
この表を作成するに当たっては，次のような「言 葉による見方・考え方」についての筆者の基本的な 考え方を踏まえている．
（1）基本的な考え方
① 「言葉による見方・考え方」は汎用性のある ものであり，一般化できるものでなければなら ないという理由から，個々の教材や単元に即し て立てる必要はないとする考え方がある．しか し，「言葉による見方・考え方」が「深い学び」
が成立する必要条件であること，学習する児童 生徒がこれを自覚的に働かせなければならない こと，意図を持ってその指導に当たる教師が具 体的にこれを立てていないわけにはいかないこ と等から，できるだけ具体を明らかにしなけれ
ばならない．これは，これまで国語科教育研究 で曖昧なままになっている「教科内容」を具体 化することにつながっていく．
② 「資質・能力」（特に言語技能）は，学習活動 の過程で発動して習得するものである．例えば，
「自転車を運転する」という技能は，「運転の仕 方」という知識（方法的知識）が，「運転する」
という活動の過程に発揮されて実現し，実現す ると同時に習得される．
③ 「言葉による見方・考え方」は，言語活動の 際に発動して，それまでと異なる状況を通過し たり，言語活動を通して習得した資質・能力を メタ認知したりすることによって，更新された り新たな「見方・考え方」が獲得されたりする．
今年度作成した一覧表においても，下の図の ような「Z」の形の連接・展開の系統構造が確 認できる．また，更新する前の「見方・考え方」
とその後の更新された「見方・考え方」や新た に獲得された「見方・考え方」は，言葉に対す る「信念体系（belief system）」として蓄積され，
階層構造を示すものと考えられる．
中教審答申（2016）のｐ52には，「働かせる 見方・考え方は既に身につけた資質・能力の三 つの柱によって支えられ」ていると述べられて いる．
また，「働かせることで資質・能力がさらに 伸ばされたり，新たな資質・能力が育まれたり する」とも述べられており，「見方・考え方」
が更新（さらに伸ばされる）されたり，新たに 得られ（新たに育まれる）たりすると述べてい る．
④ 「言葉による見方・考え方」を働かせることは，
言葉そのもの及び言葉を通じて他者と関わるこ とに対する価値観・信念の体系を形成すること であり，社会や人生における言葉との関わり方，
言葉を通した生き方に関与するものである．
⑤ したがって，働かせる「見方・考え方」は過 去の学習や生活経験ですでに獲得しているもの
と考えられる．また，働かせる主体が児童生徒 であることを踏まえると，その「見方・考え方」
は明確に自覚されている（暗黙・無意識に発動 するのではなく，自覚知化されている）もので ある．
⑥ そしてそれは，学習や経験で得たもののメタ 認知の結果であるから，「～に着目して～する」
（見方），「～と～を比べて共通点をまとめる」
（考え方）のような動詞述語文ではなく，「～す るときは～に着目しなければならない（もの だ）」，「～と～の関係を明らかにするには比較 して異同を確かめるとよい（のだ）」のような，
「教訓」や「こつ」の表現にすべきである．こ うすることで，資質・能力を表した文と区別す ることが可能になる．
（2）一覧表についての説明
では次に，一覧表の細部の説明をする．
① 一覧表試案は見方・考え方，文種や資質・能 力が類似する同系列の単元をまとめるのではな く，教科書のカリキュラムに従って単元を配列 した．それは，研究の目的に鑑み，単元の中で の「文種」「見方・考え方」「言語活動」「資質・
能力」の関係が分かるような表にするためであ る．
② 一覧表試案は学年別に作成した．分析対象と して選んだ単元は，上下巻とも（5・6 年生は 合冊版）「書くこと」領域として位置づけられ ているものである．これ以外には「書くこと」
の活動が見られても（例えば「読むこと」単元 で，登場人物への手紙を書く活動が例示されて いるような場合）取り上げていない．ただし，
1 年生は上巻がいわゆる「入門期」の扱いで，
1 年下巻・2 年～ 6 年までと単元の配列が異なっ ている．そのため，1 年生上巻については，単 元の時数配当が「書くこと」のみになされてい る単元を取り上げた．
③ 表に取り上げた項目（列）は，「学年」，「時 期」（実施予定の月），「単元名」とページ数，「文
種（形態）」，扱いの中心となる「文章制作過程
（単元のねらい）」，目指す資質・能力を習得す るための「主な言語活動」，その言語活動で働 かせる「見方・考え方（既有の言葉の力）」，当 該単元で特に「習得する資質・能力」，その単 元の学習を通じて「更新・新規獲得する見方・
考え方（当該単元の言葉の力）」である．
④ 「働かせる見方・考え方（既有の言葉の力）」
については，東京書籍教科書の「言葉の力」を 参照しているが，「言葉の力＝見方・考え方」
ではないため，表現を変えたり新たに要素を加 えたりしている．「更新・新規獲得する見方・
考え方（当該単元の言葉の力）」についても同 様である．
⑤ 既習の単元（表では上の方）で「更新・新規 獲得する見方・考え方（当該単元の言葉の力）」
に示したものが，その後の単元（表では下の方）
で「働かせる見方・考え方（既有の言葉の力）」
となる場合に，両方（「更新・新規獲得する見 方・考え方（当該単元の言葉の力）」と「働か せる見方・考え方（既有の言葉の力）」）に矢印
「⇒」を示しているが，「働かせる見方・考え方
（既有の言葉の力）」の欄には「更新・新規獲得 する見方・考え方（当該単元の言葉の力）」を すべて再掲しているわけではない．次々に再掲 していくと，後の単元，後の学年になるほど「働 かせる見方・考え方（既有の言葉の力）」が累 積していって膨大に記載しなければならなくな るからである．またここに示した黒星印「★」
には，既習の「言葉の力」の見出しではなく，
単元名を記載した．「言葉の力」が設定されて いない単元について筆者が「言葉による見方・
考え方」を考えて，それを引き継いでいる単元 もあり，「言葉の力」の見出しを表示できない 場合があるからである．
⑥ 「習得する資質・能力」と「更新・新規獲得 する見方・考え方（当該単元の言葉の力）」に 下線が施してあるものは，「文章制作過程（単 元のねらい）」に最も合致する項目である．
⑦ 例外として，5 年10月の「和の文化について 調べよう」の★はこの表に取り上げていない既 習単元の「言葉の力」を受けている．
3．一覧表試案の作成過程における考察の結果 「見方・考え方」の具体を考察していく中で，「見 方・考え方」にはいくつかの種類があることが分 かってきた．
それは，「言葉による見方」と「言葉による考え 方」をひとまず分けるということから生じる．「見 方」は着眼の仕方であり，着眼点を決めることであ る．そして着眼対象をどう捉えているかという認識 を表すことになる．したがって，これは「～は～で ある」という命題の形式の宣言的知識の表現になる．
また「考え方」は，考えるという思考操作のあり 方であり，思考操作の対象（知識・認識や概念等）
をどう操作するか，どのような手順で操作するかと いうことを表すことになる．したがって，これは活 動のあり方を示す方法的知識（手続き的知識）の表 現になり，「常識」や「留意点」，「教訓」や「ポイ ント」の表現になる．
これらに対して，より基盤的な捉えが必要になる 場合がある．それは「～することはよいことであ る」といった価値意識のようなものである．人間が 物事に対する際にとる「心構え」には，本質的な態 度と方法的な態度があると言われる．これらが強化 されると階層性のある「信念体系」を形成していく ものと考えられる．「本文を何度も丁寧に音読する ことはよいことである」といった価値判断がない と，「見方・考え方」を発動させる準備行動（身構え）
が成り立たないからである．
4．今後に残された課題
今回の試案作成の経験から，分析する教科書が 違っても抽出される「言葉による見方・考え方」は 同じようなものになると考えられる．
したがって今後は，今回の考察で明らかにできた
「宣言知」「方法知」「価値意識」の類別を踏まえな がら，研究 2 年度の計画である 2 つの省察（既習の 省察，当該学習の省察）のあり方と「文種換え」の 研究を進めつつ，試案の修正をしていかなければな らない．
Summary
In this article I summarize the results of my first-year research on “Teaching Japanese Writing With a Focus on the “Point of View and Way of Thinking About Language” and “Changing Genres
of Writing,” which was conducted with a Grant- in-Aid for Scientific Research（Grant in Aid for Scientific Research（C）: issue number 19K02802）.
The research deals with two issues: the development of a tentative list on the examples of teaching Japanese writing with a focus on the “point of view and way of thinking about language” and the making of a commentary on the list, including a description of its development process and the results of the examination.
The results of the examination reveal that there are qualitative differences on the concept of “point of view and way of thinking about language,”
which can be classified into three categories:
（1）the first category is about an awareness of fundamental values which represent essential attitudes toward learning, as seen in the phrase “to do A is good”;（2）the second category is about the “point of view,“ which shows the recognition of how people view the object and is regarded as a declarative knowledge in the form of a proposition
“A is B”:（3）the third category is about the “way
of thinking”, which works during the thinking process in dealing with those such as knowledge, cognition, concept, and is considered as a representation of a methodological and procedural knowledge about the process. The third category is concerned with an expression “A should begin with checking the differences between B and C”.
Of the three categories, the second and third（i.e., the point of view and way of thinking）develop on the basis of the first category（i.e., an awareness of fundamental values）.
Key Words
: changing genres of writing,point of view and way of thinking about language,
learning strategies for writing, attributes and abilities of writing, metacognition on learning strategies, deep learning
（Received December 18, 2019）
学年 時期 単元 ⽂種（形態） ⽂章制作過程(単元のねら
い） 主な⾔語活動 働かせる⾒⽅・考え⽅
（既有の⾔葉の⼒） 習得する資質・能⼒ 更新・新規獲得する⾒⽅・考え⽅
（当該単元の⾔葉の⼒）
1 5ぶんをつくろう (p34)
⽂章の基礎 単⽂
基本⽂型
記述（主語と述語との関 係を考えて、「○○が…
する。」の⽂型で、意味 が明確な⽂を作ることが できる。）
写真を基にした⽂を 作る。
●「何が」いるか、「どうして」いるか、話 すとおりに書けばよい。
B(1)ウ 語と語やとの続き⽅に注 意している。
○⽣き物の様⼦は「何がどうする」で書く。
○⽣き物の名前が「何が」になる。
○⽣き物の様⼦が「どうする」になる。
⇒1年5⽉「はをつかおう」
1 5 はをつかおう（p48)
⽂章の基礎 単⽂
基本⽂型
記述（助詞の「は」の使 い⽅を理解して、⼀⽂の 意味が明確になるように
⽂を書くことができ る。）
「は」と「わ」のど ちらを書くのが正し いか考えて⽂を作 る。
⇒★ぶんをつくろう（１年上p34）
●ものの様⼦は「何はどうだ」で書く。
●ものの名前が「何は」になる。
●様⼦が「どうだ」になる。
B(1)ウ 語と語やとの続き⽅に注 意している。
○声に出して、「○○は」までと「○○だ」の まとまりを確かめて書く。
○「は」は、「○○は」のときは「わ」と読 む。
○「○○は」の「は」は「わ」と読むけれども
「わ」とは書かない。
⇒1年6⽉「をへをつかおう」
1 6をへをつかおう (p56)
⽂章の基礎 単⽂
基本⽂型
記述（助詞「を」「へ」
の使い⽅を理解して、⼀
⽂の意味が明確になるよ うに⽂を書くことができ る。）
「を」と「お」、
「へ」と「え」のど ちらを使うのが正し いかを考えて⽂を作 る。
⇒★はをつかおう（１年上p48）
●声に出して、「○○を」や「○○へ」まで と「○○する」のまとまりを確かめて書く。
●「○○へ」の「へ」を「え」と読むよう に、何かの⾔葉に付く場合は読み⽅がかわる ことがある
B(1)ウ 語と語やとの続き⽅に注 意している。
○声に出して、「○○を」や「○○へ」までと
「○○する」のまとまりを確かめて書く。
○「へ」は、「○○へ」のときは「え」と読 む。
○「○○へ」の「へ」は「え」と読むけれども
「え」とは書かない。
○「○○を」のように、何かのことばに付く
「を」は「お」とは書かない。
1 6こんなことしたよ
（p80）
⽣活⽂
記述（伝えたい内容が明 確になるように、語と語 や⽂と⽂との続き⽅に気 をつけて、⽂章を書くこ とができる。）
B(2)ア 経験したことを伝え る⽂章を書く。
●学校でしたことはおうちの⼈が知らないこ となので、書いたり話したりして教えてあげ るとよい。
B(1)ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意している。
B(1)ア 経験したことなどから書 くことを⾒付けている。
○学校でしたことは、いつ、どこで、だれと、
なにをしたかを考えると、はっきり伝えること ができる。
○「なにがどうする」「なにはどうだ」「なに をどうする」「どこへどうする」などを使いな がら、「どのように」を⼊れると様⼦が詳しく なる。
⇒1年7⽉「えにっきをかこう」
⇒1年10⽉「はっけんしたよ」
⇒1年11⽉「おもい出してかこう」
1 7えにっきをかこう
（p100）
⽇記⽂（絵⽇
記）
題材・収集（経験したこ とから書くことを⾒付 け、必要な事柄を考えて
⽂章を書くことができ る。）
B(2)イ
⽇々の出来事につい て、伝えたいことを 絵⽇記に書く。
⇒★こんなことしたよ（１年上p80）
●毎⽇の出来事は、いつ、どこで、だれと、
なにをしたかを考えると、はっきり伝えるこ とができる。
●「なにがどうする」「なにはどうだ」「な にをどうする」「どこへどうする」などを使 いながら、「どのように」を⼊れると様⼦が 詳しくなる。
B(1)ア 経験したことなどから書 くことを⾒付け、必要な 事柄を集めたり確かめた りして、伝えたいことを 明確にしている。
B(1)ウ 語と語や⽂と⽂の続き⽅
に注意している。
〇⽇記には、⽇付（何⽉何⽇）を書かなければ ならない。
○⽇記は⼈に知らせるものではないが、絵⽇記 で友だちや家の⼈に知らせる場合は、⼼に残っ たことを思い出すとよい。
〇⽇記には、その⽇の出来事を「いつ（⼀⽇の うちのいつか）」「どこで」「だれが・だれ と」「どうした」をはっきりさせて書くとよ い。
○絵⽇記では、⼼に残ったことを書くのだか ら、⾒たこと、聞いたことのほかに、思ったこ とも書いてよい。
⇒1年10⽉「はっけんしたよ」
1 9ことばあそびうたを つくろう（p122） （詩）
題材・収集（⾝の回りの ものから書くものを⾒つ け、それに関わる⾳や様
⼦を表す⾔葉を集めたり 確かめたりして、擬声語 や擬態語を使った詩を作 ることができる。）
B(2)ウ
⾔葉遊び歌をみんな で作る。
●物から聞こえる⾳を⾔葉にすると様⼦（物 の状態や物に働きかける動作）がわかる。
●⽣き物の鳴き声を⾔葉にすると様⼦がよく わかる。
●物の触った感じや⾒た感じなどを⾔葉で表 すことができる。
B(1)ア 経験したことや想像した ことなどから書くことを
⾒つけ、必要な事柄を集 めたり確かめたりしてい る。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あっている。
〇⾔葉遊び歌は、声に出しながら作ると、もの の⾳や⽣き物の鳴き声の感じ（楽しい、元気、
硬い、⼩さいなどの五感）を確かめることがで きる。
〇同じものや⽣き物でも、友達が思う⾔葉と⾃
分が思う⾔葉がちがって⾯⽩い。
〇声や⾳、様⼦を表す⾔葉は、その感じに合う ように新しく⼯夫すると⾯⽩い。
⇒1年10⽉「はっけんしたよ」
1 10はっけんしたよ
（p38）
⽣活⽂（観察 記録⽂）
題材・収集（観察した動 植物の様⼦を伝えるため に必要な事柄を集め、伝 えたいことを明確にして 書くことができる。）
B(2)ア 観察したことを記録 する。
⇒★こんなことしたよ（1年上p80）
●学校でしたことは、いつ、どこで、だれ と、なにをしたかを考えると、はっきり伝え ることができる。
●「なにがどうする」「なにはどうだ」「な にをどうする」「どこへどうする」などを使 いながら、「どのように」を⼊れると様⼦が 詳しくなる。
⇒★ことばあそびうたをつくろう（1年上 p122）
●声や⾳、様⼦を表す⾔葉は、その感じに合 うように新しく⼯夫すると⾯⽩い。
⇒★えにっきをかこう（1年上p100）
●⽇記には、⽇付（何⽉何⽇）を書かなけれ ばならない。
●⽇記には、その⽇の出来事を「いつ（⼀⽇
のうちのいつか）」「どこで」「だれが・だ れと」「どうした」をはっきりさせて書くと よい。
●絵⽇記では、⼼に残ったことを書くのだか ら、⾒たこと、聞いたことのほかに、思った ことも書いてよい。
B(1)ア 経験したことなどから書 くことを⾒つけ、必要な 事柄を集めたり確かめた りして、伝えたいことを 明確にしている。
B(1)イ
⾃分の思いや考えが明確 になるように、事柄の順 序に沿って簡単な構成を 考えている。
B(1)ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意しながら、内容 のまとまりがわかるよう に書き表し⽅を⼯夫して いる。
☆よく⾒てかく（１年下p38）
〇学校や家の近くなど、⾝の回りで⾒た花や
⽊、⽣き物の様⼦を書いて、友達と伝え合うと はっけんになって楽しい。
〇様⼦を⾒る時には、⾊や形、⼤きさや動き、
触った感じや⾳などに注意するとよい。
〇メモから⽂章にするときには、いつ、どこ で、何を⾒つけたかを書いてから、メモを使っ て詳しく書くとよい。
〇気づいたことや思ったことを書く時は、⽂章 の最後に別のまとまりにして書くと、⾒たり聞 いたりしたことと混ざらなくてよい。
⇒2年6⽉「かんさつしたことを書こう」
1 11おもい出してかこう
（p62）
⽣活⽂（経験 報告⽂）
構成（経験した順序に 沿って簡単な構成を考 え、語と語や⽂と⽂との 続き⽅に注意しながら、
内容のまとまりがわかる ように書き表し⽅を⼯夫 することができる。）
B(2)ア 経験したことを報告 する。
⇒★こんなことしたよ（1年上p80）
●学校でしたことは、いつ、どこで、だれ と、なにをしたかを考えると、はっきり伝え ることができる。
●「なにがどうする」「なにはどうだ」「な にをどうする」「どこへどうする」などを使 いながら、「どのように」を⼊れると様⼦が 詳しくなる。
B(1)イ
⾃分の思いや考えが明確 になるように、事柄の順 序に沿って簡単な構成を 考えている。
B(1）ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意しながら、内容 のまとまりがわかるよう に書き表し⽅を⼯夫して いる。
B(1)エ
⽂章を読み返す習慣をつ けるとともに、間違いを 正したり、語と語や⽂と
⽂の続き⽅を確かめたり している。
☆じゅんじょにきをつけてかく（1年下p62）
〇学校や家でしたことを、友達や先⽣に書いて 伝えると、お互いのことがよくわかって仲よく なれる。
〇友達や先⽣が知らないことを考えて、伝える ことを選ぶとよい。
〇したことの順序を考えながら、した時の様⼦
を詳しく（五感など）思い出す。
〇順序がはっきりわかるように、はじめに、つ ぎに、それからなど、順序を表す⾔葉を使うと よい。
〇他の⼈や⾃分が話したことは、「 」にその まま⼊れて書く。
⇒2年5⽉「こんなことをしているよ」
※5項⽬全部⇒1年3⽉「⼀年かんをふりかえろ う」
1 1おはなしをかこう (p92)
物語⽂（昔 話・パロディ）
題材・収集（想像したこ とから書くことを⾒つ け、登場する⼈物につい て考え、その⼈物がどん なことをするのかを明確 にして、簡単なお話を書 くことができる。）
B(2)ウ 昔話をもとに、簡単 なお話を作る。
●⽇本や外国の昔話には、いろいろな⼈が出 てくる。
●知らない昔話がたくさんあって、読むこと が楽しみ。
B(1)ア 想像したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
B(1)ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意しながら、内容 のまとまりがわかるよう に書き表し⽅を⼯夫して いる。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
☆じんぶつをかんがえておはなしをかく（1年 下p92）
〇知っている昔話をまねたりして、お話に出て くる⼈物がどんな⼈物か考える。
〇知っている昔話をまねたり、変えたりして、
⼈物がどんなことをするか考えてお話を書く。
⇒2年10⽉「絵を⾒てお話を書こう」
1 3
⼀年かんをふりかえ ろう
（p138）
⽣活⽂
（1年間に書い た⽂章を読み 返して、⼀番⼼
に残っている出 来事を選び、
もう⼀度その ことを⽂章に 書く。）
共有（これまでに書いた
⽂章から⼀つ選んで書き 直し、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけることができる。）
B(2)ア
⼀年間をふりかえ り、⼀番⼼に残って いる出来事を報告す る⽂章を書く。
⇒★おもい出してかこう（1年下p62）
●学校や家でしたことを、友達や先⽣に書い て伝えると、お互いのことがよくわかって仲 よくなれる。
●友達や先⽣が知らないことを考えて、伝え ることを選ぶとよい。
●したことの順序を考えながら、した時の様
⼦を詳しく（五感など）思い出す。
●順序がはっきりわかるように、はじめに、
つぎに、それからなど、順序を表す⾔葉を使 うとよい。
●他の⼈や⾃分が話したことは、「 」にそ のまま⼊れて書く。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
B(1)ア 経験したことなどから書 くことを⾒つけ、必要な 事柄を集めたり確かめた りして、伝えたいことを 明確にしている。
B(1)エ
⽂章を読み返す習慣をつ けるとともに、間違いを 正したり、語と語や⽂と
⽂との続き⽅を確かめた りしている。
☆かいた⽂しょうをよみかえす（1年下ｐ１３ ８）
〇⽂章を書いたら、読み返して字や⾔葉の間違 いがないか確かめることが⼤切である。
〇⽂章を書いたら、書きっぱなしにしないで 時々声に出して読み返してみると、書き直した いところに気づいたり、⾃分の書く⼒が伸びた ことに気づいたりすることができる。
〇学期の終わりや⼀年間の終わりには、⽂章を 読み返して思い出を確かめるとよい。
⇒2年3⽉「『ことばのアルバム』を作ろう」
2 4いくつあつめられる かな(p12) （⽣活⽂）
題材・収集（経験したこ との中から友達に伝えた い出来事をメモに書きだ して集め、伝えたいこと を明確にすることができ る。）
伝えたい出来事をメ モに書きだして集め る
●書きたいことや伝えたいことを集めるに は、よく思い出してメモに書いておくとよ い。
B(1)ア 経験したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
〇友達に出来事を伝えるには、思い出したこと を忘れないようにメモに書いたり、書いたメモ を⾒ながら書いたり話したりするとよい。
⇒2年5⽉「こんなことをしているよ」
2 5こんなことをしてい るよ(p44) ⽣活⽂
構成（経験したことを分 かりやすく伝えるため に、簡単な構成を考え て、経験したことを伝え る⽂章を書くことができ る。）
B(2)ア 経験したことを伝え る⽂章を書く。
⇒★いくつあつめられるかな（2年上ｐ１ ２）
●経験を伝えるには、思いついたことから書 いたり話したりするのではなく、よく思い出 してメモするとよい。
●メモを仲間分けして、書いたり話したりす るまとめりを作るとよい。
●まとまりは順序よく（時間の順序や事柄の 順序）並べて書いたり話したりするとよい。
⇒★おもい出してかこう（1下ｐ６２）
B(1)イ
⾃分の思いや考えが明確 になるように、事柄の順 序に沿って簡単な構成を 考えている。
Ｂ(1)ア 経験したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
☆組み⽴てを考えて書く（2年上ｐ４４）
〇経験を伝えるには、伝えたいことについて順 序よく思い出してメモをするとよい。
〇メモは仲間分けをして、経験の順序通りに整 理するとよい。
〇経験を伝える時の簡単な組み⽴ては、「はじ め」にどんな経験かを書き、「なか」に経験し たことを順序よく詳しく書き、「おわり」に経 験した時の気持ちや、経験について考えたこと を書くとよい。
⇒2年11⽉「遊び⽅を説明しよう」
⇒2年2⽉「この⼈をしょうかいします」
⇒★はっけんしたよ（1年下ｐ３８）
B(1)ア 経験したことや想像した
ことなどから書くことを☆かんさつして書く（2年上ｐ７２）
1 11おもい出してかこう
（p62）
⽣活⽂（経験 報告⽂）
構成（経験した順序に 沿って簡単な構成を考 え、語と語や⽂と⽂との 続き⽅に注意しながら、
内容のまとまりがわかる ように書き表し⽅を⼯夫 することができる。）
B(2)ア 経験したことを報告 する。
⇒★こんなことしたよ（1年上p80）
●学校でしたことは、いつ、どこで、だれ と、なにをしたかを考えると、はっきり伝え ることができる。
●「なにがどうする」「なにはどうだ」「な にをどうする」「どこへどうする」などを使 いながら、「どのように」を⼊れると様⼦が 詳しくなる。
B(1)イ
⾃分の思いや考えが明確 になるように、事柄の順 序に沿って簡単な構成を 考えている。
B(1）ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意しながら、内容 のまとまりがわかるよう に書き表し⽅を⼯夫して いる。
B(1)エ
⽂章を読み返す習慣をつ けるとともに、間違いを 正したり、語と語や⽂と
⽂の続き⽅を確かめたり している。
☆じゅんじょにきをつけてかく（1年下p62）
〇学校や家でしたことを、友達や先⽣に書いて 伝えると、お互いのことがよくわかって仲よく なれる。
〇友達や先⽣が知らないことを考えて、伝える ことを選ぶとよい。
〇したことの順序を考えながら、した時の様⼦
を詳しく（五感など）思い出す。
〇順序がはっきりわかるように、はじめに、つ ぎに、それからなど、順序を表す⾔葉を使うと よい。
〇他の⼈や⾃分が話したことは、「 」にその まま⼊れて書く。
⇒2年5⽉「こんなことをしているよ」
※5項⽬全部⇒1年3⽉「⼀年かんをふりかえろ う」
1 1おはなしをかこう (p92)
物語⽂（昔 話・パロディ）
題材・収集（想像したこ とから書くことを⾒つ け、登場する⼈物につい て考え、その⼈物がどん なことをするのかを明確 にして、簡単なお話を書 くことができる。）
B(2)ウ 昔話をもとに、簡単 なお話を作る。
●⽇本や外国の昔話には、いろいろな⼈が出 てくる。
●知らない昔話がたくさんあって、読むこと が楽しみ。
B(1)ア 想像したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
B(1)ウ 語と語や⽂と⽂との続き
⽅に注意しながら、内容 のまとまりがわかるよう に書き表し⽅を⼯夫して いる。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
☆じんぶつをかんがえておはなしをかく（1年 下p92）
〇知っている昔話をまねたりして、お話に出て くる⼈物がどんな⼈物か考える。
〇知っている昔話をまねたり、変えたりして、
⼈物がどんなことをするか考えてお話を書く。
⇒2年10⽉「絵を⾒てお話を書こう」
1 3
⼀年かんをふりかえ ろう
（p138）
⽣活⽂
（1年間に書い た⽂章を読み 返して、⼀番⼼
に残っている出 来事を選び、
もう⼀度その ことを⽂章に 書く。）
共有（これまでに書いた
⽂章から⼀つ選んで書き 直し、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけることができる。）
B(2)ア
⼀年間をふりかえ り、⼀番⼼に残って いる出来事を報告す る⽂章を書く。
⇒★おもい出してかこう（1年下p62）
●学校や家でしたことを、友達や先⽣に書い て伝えると、お互いのことがよくわかって仲 よくなれる。
●友達や先⽣が知らないことを考えて、伝え ることを選ぶとよい。
●したことの順序を考えながら、した時の様
⼦を詳しく（五感など）思い出す。
●順序がはっきりわかるように、はじめに、
つぎに、それからなど、順序を表す⾔葉を使 うとよい。
●他の⼈や⾃分が話したことは、「 」にそ のまま⼊れて書く。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
B(1)ア 経験したことなどから書 くことを⾒つけ、必要な 事柄を集めたり確かめた りして、伝えたいことを 明確にしている。
B(1)エ
⽂章を読み返す習慣をつ けるとともに、間違いを 正したり、語と語や⽂と
⽂との続き⽅を確かめた りしている。
☆かいた⽂しょうをよみかえす（1年下ｐ１３ ８）
〇⽂章を書いたら、読み返して字や⾔葉の間違 いがないか確かめることが⼤切である。
〇⽂章を書いたら、書きっぱなしにしないで 時々声に出して読み返してみると、書き直した いところに気づいたり、⾃分の書く⼒が伸びた ことに気づいたりすることができる。
〇学期の終わりや⼀年間の終わりには、⽂章を 読み返して思い出を確かめるとよい。
⇒2年3⽉「『ことばのアルバム』を作ろう」
2 4いくつあつめられる かな(p12) （⽣活⽂）
題材・収集（経験したこ との中から友達に伝えた い出来事をメモに書きだ して集め、伝えたいこと を明確にすることができ る。）
伝えたい出来事をメ モに書きだして集め る
●書きたいことや伝えたいことを集めるに は、よく思い出してメモに書いておくとよ い。
B(1)ア 経験したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
〇友達に出来事を伝えるには、思い出したこと を忘れないようにメモに書いたり、書いたメモ を⾒ながら書いたり話したりするとよい。
⇒2年5⽉「こんなことをしているよ」
2 5こんなことをしてい るよ(p44) ⽣活⽂
構成（経験したことを分 かりやすく伝えるため に、簡単な構成を考え て、経験したことを伝え る⽂章を書くことができ る。）
B(2)ア 経験したことを伝え る⽂章を書く。
⇒★いくつあつめられるかな（2年上ｐ１ ２）
●経験を伝えるには、思いついたことから書 いたり話したりするのではなく、よく思い出 してメモするとよい。
●メモを仲間分けして、書いたり話したりす るまとめりを作るとよい。
●まとまりは順序よく（時間の順序や事柄の 順序）並べて書いたり話したりするとよい。
⇒★おもい出してかこう（1下ｐ６２）
B(1)イ
⾃分の思いや考えが明確 になるように、事柄の順 序に沿って簡単な構成を 考えている。
Ｂ(1)ア 経験したことから書くこ とを⾒つけ、必要な事柄 を集めたり確かめたりし て、伝えたいことを明確 にしている。
B(1)オ
⽂章に対する感想を伝え あい、⾃分の⽂章の内容 や表現のよいところを⾒
つけている。
☆組み⽴てを考えて書く（2年上ｐ４４）
〇経験を伝えるには、伝えたいことについて順 序よく思い出してメモをするとよい。
〇メモは仲間分けをして、経験の順序通りに整 理するとよい。
〇経験を伝える時の簡単な組み⽴ては、「はじ め」にどんな経験かを書き、「なか」に経験し たことを順序よく詳しく書き、「おわり」に経 験した時の気持ちや、経験について考えたこと を書くとよい。
⇒2年11⽉「遊び⽅を説明しよう」
⇒2年2⽉「この⼈をしょうかいします」
⇒★はっけんしたよ（1年下ｐ３８）
B(1)ア 経験したことや想像した
ことなどから書くことを☆かんさつして書く（2年上ｐ７２）
