A
UTHENTIZITÄT
IM
F
REMDSPRACHENUNTERRICHT
MIT
S
PRACHENPORTFOLIOS
FÖRDERN
Nancy Yanagita
1. EINLEITUNG
Um die Qualität des Fremdsprachenunterrichts zu verbessern, wird häufig „mehr Authentizität“ verlangt. Doch was ist diese „Authentizität“ eigentlich? Oft wird der Begriff wie selbstverständlich auf von Muttersprachlern produ-zierte schriftliche oder mündliche Texte angewendet, die der Zielsprachenkul-tur entnommen sind. Es bleibt offen, ob man auch für den Unterricht modifi-zierte (gekürzte oder teilweise umformulierte) Texte noch als authentisch an-sieht oder wie es z. B. um die Authentizität eines Vortrags steht, der von einem koreanischen Forscher auf einer internationalen Germanistentagung auf Deutsch gehalten wird. Solche und weitere Schwierigkeiten führten ab den 1970er Jahren zur Entwicklung neuer Sichtweisen, die den Begriff aus der Per-spektive der Sprachlernenden heraus beleuchten (Widdowson 1978).
Ziel meines Aufsatzes ist es, zuerst einmal Klarheit in den Authentizi-tätsdiskurs zu bringen und meine eigene Definition herzuleiten (Kapitel 2). Darauf basierend zeige ich, dass Portfolioarbeit Authentizität im Unterricht fördern kann, wenn sie entsprechend neuerer Theorien aus der Perspektive der Rezipienten und nicht nur als textimmanente Eigenschaft definiert wird. Dafür wird in Kapitel 3 das Konzept „Sprachlernportfolio“ erklärt und der Forschungsstand zu „Authentizitätsförderung bei Portfolioarbeit“ untersucht. Portfolios werden vorrangig unter dem Gesichtspunkt der Ler-nerautonomie beforscht, das Wort Authentizität fällt oft nur am Rande und nur im Bereich der Evaluation. In jüngerer Vergangenheit widmete nur Kohonen (2009) sich eingehender einer Definition. Trotz der spärlichen For-schungsliteratur ist Authentizität ein wichtiger Faktor zur Verbesserung der Qualität des Sprachunterrichts, weshalb der vorliegende Aufsatz sich der Frage nach Authentizitätsförderung mit Sprachenportfolios widmet. Kapi-tel 4 soll den Zusammenhang zwischen Authentizitätsförderung im Untricht und Portfolioarbeit verdeutlichen. Dafür wird zuerst das von mir er-stellte „Mini-Portfolio“ vorgestellt und sein Einsatz im Deutschunterricht mit japanischen Studierenden an der Reitaku-Universität (Präfektur Chiba)
im Wintersemester 2017/18 erläutert. Anhand von Unterrichtsbeispielen zur Förderung von Authentizität wird ersichtlich, dass Authentizität auf vielen Ebenen durch Projektunterricht gefördert wurde. Portfolios sind in dieser Unterrichtsform am besten einsetzbar bzw. unterstützen die Konzipierung von Projekten im Unterricht. Eine direkte Förderung von Authentizität fin-det sich im Bereich der Evaluation. Im Fazit (Kapitel 5) werden die Möglich-keiten und Bedingungen für die Authentizitätsförderung mit Portfolios schließlich zusammengefasst.
2. DIMENSIONENVON AUTHENTIZITÄTIM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Die gängigste Definition von „Authentizität“ meint mündliche wie schriftli-che Texte von Muttersprachlern für Muttersprachler, die nicht für den Fremd-sprachenerwerb modifiziert wurden. Sie werden auch „natürlich“ oder „real“ genannt und verfolgen ein kommunikatives, kein sprachliches Ziel (u. a. Aftab 2017, Saraceni 2017, auch diskutiert in Will 2018, Pinner 2016, Van Comper-nolle & McGregor 2016). An Texten, die für Sprachlernende erstellt oder mo-difiziert wurden, wird kritisiert, dass sie 1. den Reichtum einer Sprache, z. B. lokale Varietäten, Dialekte, Akzente, soziale Milieus u. ä., nicht widerspiegeln (Saraceni 2016), 2. die Themen, die Lernende in der Zielsprachenregion erwar-ten, nicht adäquat abdecken (Pinner 2016: 92, Diao 2016) und 3. gerade prag-matisch relevante Phänomene im mündlichen Sprachgebrauch ausklammern (Taguchi 2016: 84).
Diese enge Auslegung von „Authentizität“ wurde im englischsprachigen Raum ab den 1970er Jahren zunehmend hinterfragt. Gründe dafür sind u. a.: – der z. T. stark kontextabhängige Charakter von Sprache, was außerhalb des intendierten Rezipientenkreises auch unter Muttersprachlern zu Unver-ständnis und Fehlinterpretation führen kann (Pinner 2016: 73–74; Will 2018: 43)
– die natürliche Veränderung von Sprache, vor allem in Subkulturen: z. B. Wortneuschöpfungen, von der Standardsprache abweichende Ausdrücke und Schreibweisen (Pinner 2016: 74–75)
– Englisch als Lingua franca, die zahlreiche Nicht-Muttersprachler als Kom-munikationsmittel verwenden und dabei nicht weniger natürlich und handlungsorientiert agieren als Muttersprachler (u. a. Pinner 2016: 103; Mishan 2017: 12)
Schon Widdowson gab zu bedenken, dass Authentizität nicht automatisch mit einem von Muttersprachlern für Muttersprachler produzierten Text ein-hergeht:
„[A]lthough they [abstracts from the real world] are genuine, the fact that they are presented as abstracts imposed on the learner for language learn-ing purposes necessarily reduces their authenticity.“ (Widdowson 1978: 80, kursiv im Original)
Für ihn ist ein Text, der nicht für Spracherwerbszwecke produziert wurde, „genuin“. Authentizität erhalte der Text erst in Interaktion mit dem
Re-zipienten: „We read what is relevant to our affairs or what appeals to our
in-terests; and what is remote from our particular world we do not bother to read at all.“ (Widdowson 1978: 80) Authentizität sei somit das Ergebnis eines Aus-handlungsprozesses zwischen Text(passage) und Rezipient, einer „Authenti-sierung“ (authentication). Im Fremdsprachenunterricht unterstützt, so Widdowson, die Verdeutlichung des diskursiven Zusammenhangs die Au-thentisierung eines Textes, außerdem sollten Lehrende sich an Diskursen ori-entieren, die die Lernenden interessieren.
Breen (1985: 63–64) knüpft an Widdowsons Auslegung an, indem auch er den Prozess der Authentisierung betont. Die Definition von textinhärenter thentizität als feste Konstante erachtet er als problematisch. Für ihn liegt Au-thentizität u. a. in den Aufgaben, die einen Text begleiten. Er unterscheidet thentische kommunikative Aufgaben“ (authentic communication task) und „au-thentische Sprachlernaufgaben“ (authentic language learning task) und gehört da-mit bis heute zu einer Minderheit von Forschern, die Sprachlernaufgaben in den Authentizitätsdiskurs einbeziehen. Er argumentiert, dass ein Klassenraum ein natürlicher, also „authentischer“ Ort des Sprachlernens sei, in dem es zwischen den Lernenden zu authentischer Kommunikation über den Spracherwerb kom-men kann (1985: 65–66, Beispiel 3). Dass die Thematisierung sprachlicher Mittel für Sprachlernende ein relevantes, stets wiederkehrendes Thema ist, zeigt sich auch an Studien zu Gesprächen zwischen Sprachlernenden und Muttersprach-lern im Zielsprachenland (z. B. Diao 2016, McGregor 2016, Kasper & Burch 2016). Im deutschen Sprachraum unterstützt Becker diese Sichtweise und weist darauf hin, dass es in anderen pädagogischen Disziplinen ebenfalls selbstver-ständlich sei, einen Anfänger nicht mit der Zielnorm zu konfrontieren: „Violi-nenunterricht besteht nicht darin, daß [sic!] man den Musikschüler in ein re-nommiertes Orchester setzt, bis er fehlerfrei mitspielen kann“ (Becker 2003: 492). Aufgabe der Didaktik sei es, die Lernenden behutsam und schrittweise in Richtung Zielkompetenz zu führen, und so nennt er die sprachliche Reduktion und Progression der Aufgaben „aufgeklärte Authentizität“.
Van Lier (1996) setzt Widdowsons und Breens Forderung, Authentizität als Prozess der Authentisierung eines Textes durch den Leser zu begreifen, fort und betont dabei die Rolle jedes einzelnen Lernenden: Authentizität re-sultiere aus „Selbstbestimmung“, dem „Streben nach Verstehen und einem
Zweck“ und „transparenter Interaktion“ (Van Lier 1996: 128, eig. Übers.) und sei ein Prozess, den jeder individuell für sich und in Aushandlung mit ande-ren durchlaufe. Authentizität für alle Beteiligten einer Situation nachzuwei-sen, sei wahrscheinlich unmöglich.
Widdowson, Breen, Van Lier und Becker empfinden also die Anwendung des Begriffs „Authentizität“ auf Texte als problematisch. Ich denke jedoch, dass sich eine „Umdefinierung“ zu „genuin“ aufgrund der weit verbreiteten Konnotation von „authentisch“ mit „Text“ nicht durchsetzen wird und sehe kein Problem darin, Authentizität weiterhin auch auf diese Seite des Diskur-ses zu übertragen, solange man seine Begriffsauslegung definiert. Viele For-scher neuerer Ansätze, z. B. Pinner (2016), Tomlinson (2017), Mishan (2017) und Aftab (2017), sprechen im Zusammenhang von Authentisierung gleich-zeitig von „authentischen Texten“ im Sinne von „genuin“ nach Widdowson. Sie meinen die nachvollziehbare, adressaten- und textsortengerechte, dem Wissensstand der Lernenden und dem Lernziel angemessene Auswahl und Didaktisierung genuiner Texte.
Auffallend ist bei den Vertretern dieser Forderung, dass sie sich alle auf fortgeschrittene Lernende beziehen. Widdowson selbst macht genuine Texte in den 1970ern noch zu einer Bedingung für Authentisierung, nimmt in spä-teren Publikationen jedoch Abstand davon und warnt vor deren Überbewer-tung, da sie für einen bestimmten Rezipientenkreis konzipiert und kulturell geprägt seien, was eine Authentisierung durch Lernende erschwere und sich in Desinteresse bemerkbar machen könne (Will 2018: 43). Auch die hohe Kom-plexität und lexikalische Dichte werden von Skeptikern kritisiert (Pinner 2016: 73). Schon Widdowson (1978: 82) betonte, ein genuiner Text müsse den Ler-nenden so präsentiert werden, dass er diese nicht überfordere.
Neben den häufig diskutierten Themen „Texte“, „Interpretation des Rezi-pienten“, „Aufgaben“, „Individuum“ und „sozialer Kontext“ werden – selte-ner – weitere Dimensionen im Authentizitätsdiskurs aufgegriffen. Bachmann (zit. in Will 2018: 53) spricht von „authentischer Bewertung“ (authentic
assess-ment) und stellt dafür folgende Anforderungen an das Testdesign:
1. situativ authentisch: Testmethoden sollen die Merkmale der zugrunde lie-genden zielsprachlichen Situation widerspiegeln (also situationsangemes-sen sein)
2. interaktiv authentisch: Einbezug nichtsprachlicher Kenntnisse und Fähig-keiten
Ähnlich nennen weitere Vertreter dieser Dimension Merkmale eines authenti-schen Testdesigns: eine möglichst natürliche Sprachverwendung, Kontextuali-sierung der Testitems, für Lernende interessante und relevante Themen, thema-tisch nachvollziehbare Struktur sowie realitätsnahe Aufgaben (Will 2018: 53). Wie Will bemerkt, lassen sich alle diese Merkmale auf das Erstellen von
Aufga-ben übertragen, weshalb die Mehrheit der Authentizitäts-Forscher authenti-scher Bewertung keine eigenständige Dimension einräumt. Dabei lässt Will ei-nen wichtigen Aspekt von „Bewertung“ außer Acht: die Nachvollziehbarkeit. Eine Bewertung bzw. Evaluation (assessment) soll nicht nur den Stand der Fähig-keiten des Geprüften bescheinigen, sondern ihm seine Stärken und Schwächen verdeutlichen und ihn damit in seiner weiteren Lernentwicklung unterstützen. Im Idealfall sollten Lernende schrittweise in die Lage versetzt werden, ihre Leis-tungen selbst kritisch und nachvollziehbar zu reflektieren. Diese Fähigkeit wird durch ein gemeinsames Aushandeln der Bewertungskriterien, Selbst- und Peer-Feedback gefördert (Fink 2010: 105). Zudem lässt sich eine Förderung der Kri-tikfähigkeit (sowohl Kritik geben als auch erhalten) vermuten. Eine „authenti-sche Evaluation“ hat meines Erachtens daher zwei Elemente: Sie ist nachvoll-ziehbar für die Lernenden und auch relevant für ihre weitere Lernplanung. Ein Beispiel hierzu wird in Kap. 4. 4 vorgestellt.
Die letzte Dimension im Authentizitäts-Diskurs betrifft „kulturelle
Au-thentizität“. „Kultur“ wurde u. a. im Bereich Englisch als Fremdsprache bis in
die 1980er Jahre als eine feste Konstante verstanden, die durch die Rezeption genuiner Texte erfasst werden könne. Kramsch (1993, zit. in Will 2018: 56) hin-gegen lehnte dieses Konzept ab mit dem Argument, dass Kultur weder unver-änderlich noch 1:1 aus einem genuinen Text extrahierbar sei. In der Literatur-wissenschaft wird, unabhängig vom Authentizitätsdiskurs, das einseitige Ex-trahieren von Kultur aus Texten ebenfalls kritisiert und ein mehrdimensiona-ler Blick, eine Berücksichtigung möglichst viemehrdimensiona-ler Aspekte des thematisierten Diskurses gefordert. Schiedermair (2017: 26–27) fordert in Anlehnung an Wolfgang Hallet, kulturelle Diskurse in „[t]extuellen Netz[en]“ zu betrachten. Aus dieser vielschichtigen, dynamischen Herangehensweise folgt, dass es nicht „die einzig wahre (authentische) Kultur“ geben kann. Decke-Cornill (2004, zit. in Will 2018: 56) argumentiert, dass auch das Einbinden zielsprach-lich kultureller Praktiken in den Fremdsprachenunterricht, wie z. B. das Ba-cken von Scones, diese Aktivitäten in „Exotika“ und „Folklore“ umwandle (Will 2018: 56). Ich schließe mich dieser Meinung an, dass solche kulturellen Praktiken eher pseudo- oder semi-authentisch sind, da sie keiner natürlichen Situation entstammen und viele kulturelle Konnotationen, die mit der ur-sprünglichen Tätigkeit in Verbindung stehen, nicht erzeugt werden können, z. B. Weihnachtslieder singen in der letzten Unterrichtsstunde vor Weihnach-ten. Die Atmosphäre und Gefühle, die Kinder an einer deutschen Schule oder im Kreis ihrer Familie empfinden, bleiben den Fremdsprachenlernenden ver-schlossen. Das bedeutet nicht, dass diese Praktiken schlecht sind und nicht zum Fremdsprachenlernen gehören, sondern lediglich, dass man sie nicht „authentisches Lernen“ nennen sollte. Da die kulturelle Dimension dennoch zeitweise Eingang in den Diskurs gefunden hatte, führt Gilmore (2008: 69–70,
eig. Übers.) sie zunächst wertungsfrei mit auf und fasst so den bisherigen Au-thentizitätsdiskurs zusammen:
a) von Muttersprachlern für Muttersprachler produzierte Sprache (Saraceni 20161 u. a.)
b) von realen Sprechern/Schreibern für ein reales Publikum produzierte Spra-che, eine reale Nachricht übermittelnd (Van Compernolle & McGregor 2016) c) der Wert, den der Leser einem Text beimisst (Widdowson 1978, Breen 1985) d) Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden, persönliche Partizipation
(Van Lier 1996)
e) die Art der gewählten Aufgaben (Breen 1985, Mishan 2017) f) die soziale Situation im Klassenzimmer (Breen 1985) g) eine Form der Evaluation (Bachmann)
h) kulturelle Authentizität
Während die erste Definition die klassische Auslegung des Begriffs ist, haben sich b) bis g) ab den 1970ern herausgebildet. Allen gemein sind die Konnota-tion von „Nachvollziehbarkeit“ und „Relevanz“ aus Sicht der Lernenden. Eine ähnliche Grobunterteilung nehmen van Compernolle & McGregor (2016) vor. Mit Bezug auf MacDonald et al. (2006) unterscheiden sie zwischen „Au-thentizität der Korrespondenz“ (authenticity of correspondence) und „Authenti-zität der Genese“ (authenticity of genesis) (van Compernolle & McGregor 2016: 1). Ersteres meint den Grad, inwieweit die Sprache mit einer angenommenen (evtl. idealisierten) Zielnorm konform ist, letzteres den Grad, zu dem ein Spre-cher seine sprachlichen Mittel bewusst wählt, um eine bestimmte Wirkung zu erzielen, unabhängig von Korrektheit und Angemessenheit. Beides beziehen die Autoren auf Sprachproduktion. Überträgt man „Genese“ auf die Rezepti-onsebene, so lässt sich argumentieren, dass Sinnstiftung, also „Genese“, erst im Kopf der Lernenden geschieht und u. a. von ihrem persönlichen Hinter-grund (Van Lier 1996) sowie der Interaktion im Klassenverband (Van Lier 1996, Breen 1985) mitbestimmt wird. Die Lernenden interpretieren also den jeweiligen Text (Widdowson 1978), wodurch „Nachvollziehbarkeit und Rele-vanz“ entstehen können. Daher eignen sich diese Kriterien meines Erachtens, um dem Kern des gegenwärtig sehr umfangreichen Authentizitätsdiskurses auf den Grund zu gehen. Van Compernolle & McGregor argumentieren au-ßerdem, dass beide Seiten, also „Korrespondenz“ und „Genese“, vereinigt werden müssen, denn erfolgreiche Kommunikation gäbe es weder ohne aus-reichende Kenntnisse der Zielsprache und ihrer pragmatischen Konventionen noch ohne ein immanentes Kommunikationsinteresse der Lernenden. Diese Symbiose lege ich auch meiner Portfolioarbeit zugrunde. Mein Authentizitäts-verständnis lässt sich daher wie folgt (Tab. 1) zusammenfassen.
Tab. 1: Definition von Authentizität im Rahmen von Portfolioarbeit
Im folgenden Kapitel wird das Portfolio-Konzept vorgestellt und in Kap. 4 am Beispiel des „Mini-Portfolios“ an der Reitaku-Universität verdeutlicht, wie Portfolioarbeit in den Projektunterricht integriert wurde und Authentizität gefördert hat.
3. DIE PORTFOLIO-BEWEGUNGUNDDASEUROPÄISCHE SPRACHENPORTFOLIO
3.1 Definition von Portfolios und dem Europäischen Sprachenportfolio „Portfolio“ bedeutet zunächst einmal „tragbare Blätter“ (lat./it. „portare“ = „tragen“ und „foglium“/„foglio“ = „Blatt“). Die Idee, einzelne Materialien zu-sammenzustellen, um seine Fähigkeiten zu präsentieren, gab es schon bei Künstlern in der Renaissance und ist u. a. auch bei Architekten verbreitet. Im Schulunterricht wurde das Konzept in den 1980er Jahren in den USA von der Schreibdidaktik zur Reformierung der Leistungsfeststellung aufgegriffen (Ballweg 2015: 19–20). Da die Auswahl (und ggf. Optimierung) von Materia-lien eine reflexive, begründete Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen voraussetzt, werden Portfolios heutzutage auch zur Individualisierung des Lernens, für einen lernerzentrierten Unterricht sowie zur Förderung von Re-flexion und Lernerautonomie eingesetzt. Die Portfolioarbeit rückt anwen-dungsorientiertes Lernen und die Entwicklung von Kompetenzen in den Vor-dergrund und wertet den Lernprozess gegenüber dem Produkt auf (Ballweg & Bräuer 2011: 4). Wie stark der Prozess oder die Produkte in den Mittelpunkt rücken, hängt vom jeweiligen Zweck der Portfolioarbeit ab und aus diesem Grund haben sich auch verschiedene Bezeichnungen herausgebildet. Bräuer (2016: 34–35) unterscheidet zwischen Prozess- und Produkt-Portfolios, Ball-weg & Bräuer (2011: 5) sprechen von Entwicklungs- vs. Präsentations- und
Authentizität …
… als Korrespondenz mit einer Zielnorm … als nachvollziehbare, relevante Hand-lung für den Lernenden
1. von Muttersprachlern für Mutter-sprachler produzierte Sprache
2. von realen Sprechern/Schreibern für ein reales Publikum produzierte Sprache 3. Wert, den der Leser einem Text beimisst 4. Interaktion eines Lernenden und
per-sönliches Engagement
5. angemessene, nachvollziehbare Aufga-ben
6. soziale Situation im Klassenzimmer 7. Evaluation
Showcase-Portfolio, Fink (2010: 33–36) erwähnt noch Leistungsmappe, Kurs-, Vorzeige-, Prüfungs- und Bewerbungsportfolio. Prozess-Portfolios können auch als Ausgangspunkte für Produkt-Portfolios dienen (Bräuer 2016: 34).
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) ist eine neuere Form von Portfo-lio, das 1991 zusammen mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen (GER, auf Englisch Common European Framework of Reference for Lan-guages, CEFR) auf ein Symposium des Europarats in Rüschlikon zurückgeht
(Langner 2011). Durch das ESP sollen die Prozess- und Produkt-Ebene vereint und interkulturelles Bewusstsein sowie Lernbewusstsein im Bereich Fremd-sprachen gefördert werden. Es besteht aus drei Teilen: dem Sprachenpass, der Sprachenbiografie und dem Dossier. Der Sprachenpass dient als Nachweis sprachlicher und interkultureller Erfahrungen. Die Einschätzung der Sprach-kenntnisse erfolgt auf der GER-Skala (A1, A2, B1, B2, C1, C2) je in den Fertig-keiten Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Spre-chen und Schreiben. Des Weiteren werden Zertifikate für Prüfungen und ab-solvierte Kurse aufgeführt. Die Sprachenbiografie unterstützt den Lernpro-zess. Checklisten mit positiv formulierten Kann-Beschreibungen benennen konkrete Tätigkeiten auf jeweils einer Niveaustufe zu einer der fünf Fertigkei-ten. Sie machen den Lernprozess überschaubarer und fördern eine positive Sicht auf das Lernen. Außerdem enthält die Biografie Strategielisten, mit de-ren Hilfe die Lernenden geeignete Lernmethoden entdecken können, sowie Lernpläne, um sich neue Lernziele zu setzen, deren Erreichen zu planen sowie abschließend den Plan und den Lernzuwachs zu evaluieren. Die Ergebnisse der Reflexion sollen als Ausgangspunkt für den nächsten Lernplan dienen, so dass das Lernen einem zyklischen Prozess folgt. Im letzten Teil des ESP, dem Dossier, können die Lernenden Material sammeln, das den Lernprozess und/ oder die erreichten Fähigkeiten illustriert.
3.2 Forschungsstand zu Authentizität bei Portfolioarbeit
In der bisherigen Portfolioforschung spielt Authentizität selten eine Rolle. Die zentralen Themen sind Lernerautonomie, reflexives Lernen, Motivation (u. a. Bräuer 2016, Ballweg 2015, Bellingrodt 2011, Fink 2010) sowie alternative Leis-tungsbeurteilung (Ballweg 2015: 19, Bellingrodt 2011: 26–27, Fink 2010: 22–31). In der ESP-Forschung kommen die Optimierung der Kann-Beschreibungen, Kompatibilität bzw. Angleichung verschiedensprachiger Zertifikate an den GER, Didaktisierung und Lehrerfortbildung als weitere wichtige Themen hinzu (siehe Little et al. 2011: 13–14, Kohonen 2009: 27–31, Europarat 2018). Umfangreichere Projekte in Japan behandeln die Curriculumsplanung, kom-munikativen Unterricht, Förderung von Lernerautonomie, Reflexion und die
Optimierung der GER-Niveaustufen und der Kann-Beschreibungen (Yanagita 2018: 156–159).
Dies ist keine vollständige Auflistung der Themen, soll aber zeigen, dass Authentizität keinen hohen Stellenwert einnimmt. Diese Tatsache ist nicht wei-ter verwunderlich, bedenkt man, wie oft dem Begriff ohne Definition die Be-deutung „genuines Material“ zugrunde gelegt wird, und dass die Zahl der Forschungsbeiträge zu Authentizität trotz der weitläufigen Begriffsnutzung spärlich ist (Pinner 2016: 83–84). Allerdings passt die Diskussion um alterna-tive Evaluations- und Bewertungsmethoden in das Konzept der „authenti-schen Evaluation“, im engli„authenti-schen Sprachraum „authentic assessment“. Einig-keit besteht darin, dass authentische Evaluation bei Portfolioarbeit die Prozess-haftigkeit des Lernens in den Fokus nimmt. Gegenstände der Evaluation sind fertige Produkte oder Handlungen wie Interviews, Artikel, das Nacherzählen/ Zusammenfassen von Geschichten, Vorführungen, Präsentationen (Mhlauli & Kgosidialwa 2016: 87), Briefe, Hausaufgaben, Gruppenarbeiten, aufgenom-mene Konversationen (Moeller 1994: 109) und weiteres, kurz: Kontexte, denen Lernende auch außerhalb des Unterrichtskontextes begegnen können (Thompson 1995: 20). Dadurch werden Fähigkeiten (skills, Afrianto 2017: 106) bzw. Kompetenzen (competence, Thompson 1995: 22) bewertbar, die Lernenden verknüpfen verschiedene Bereiche von Wissen miteinander (Mhlauli & Kgosi-dialwa 2016: 87), Lernfortschritte werden deutlicher (Moeller 1994: 105). Mit-tels Selbst- und Peer-Evaluation sollen Lernende ihre Fortschritte besser be-werten lernen und damit stärker in den gesamten Lernprozess involviert wer-den (Moeller 1994: 106). Dafnoudi & Kofou (2017: 365) nennen das gemein-same Aushandeln der Bewertung durch Lehrkraft und Lernende als Kriterium für authentische Evaluation, Thompson (1995: 20–21) fordert, dass die Krite-rien von vornherein bekannt gemacht und geschult werden müssen.
Im Gegensatz zu den oben zitierten fragmentarischen Nennungen widmet Kohonen (2009: 24–25) sich den Anforderungen an authentische Evaluation bei Portfolioarbeit eingehender. Er unterscheidet die beiden Bereiche Evalua-tion und Testdesign. Zur EvaluaEvalua-tion gehören sowohl Prozess- als auch Pro-duktevaluation. Wichtig ist dabei das Recht der Lernenden, eine selektive, be-wusste Auswahl der zu bewertenden Werke zu treffen und diese mit einer reflexiven Selbsteinschätzung zu versehen. „Authentische Evaluation“ sei Evaluation „zum Lernen“ (for learning), nicht „des Lernens“ (of learning) [Fett-Formatierung im Original]. Das Testdesign solle Lernzielen und curricu-laren Zielen entsprechen und so realitätsnah wie möglich sein.
Weitere Dimensionen von Authentizität wurden im Zusammenhang mit Portfolioarbeit noch nicht erforscht. Das Praxisbeispiel in Kapitel 4 soll zeigen, dass Authentizitätsförderung mit Portfolios jedoch mehr umfasst als nur den Aspekt der Evaluation.
4. DER EINSATZDES „MINI-PORTFOLIOS“ IM DEUTSCHUNTERRICHTANDER REITAKU-UNIVERSITÄT
4.1 Der Unterrichtskontext
Das Portfolio wurde im zweiten und vierten Semester des Kurses dai-ni
gaiko-kugo tokubetsu enshū (spezielle Übung in der 2. Fremdsprache) im
Winterse-mester 2017/18 eingesetzt. Beide sind Pflichtkurse für Studierende des Haupt-faches „Internationaler Austausch und Kooperation“, wobei die Kurse im 2. Jahr nur nach erfolgreichem Abschluss der Kurse im 1. Studienjahr belegt werden können. Inhaltlich soll der Unterricht die Themen der regulären 2-stündigen Deutschkurse festigen und vertiefen.
Das Semester umfasste 15 Wochen und eine zusätzliche Prüfungswoche. Im zweiten Semester besuchten neun Studierende (4 Männer, 5 Frauen), im vierten sieben Studierende (1 Mann, 6 Frauen) den Unterricht. Alle Studierenden waren mit mir als Lehrkraft und meinem Unterrichtsstil seit April 2017, d. h. seit 6 Monaten, vertraut. Die regulären 2-stündigen Deutschkurse wurden von ande-ren Lehrkräften unterrichtet. Dort wurden im zweiten Semester Szenen 1. heute
aktuell (Satō et al. 2017) ca. Lektion 5 und 6 und Meine Deutschstunde. mit DVD. Auf geht’s nach Berlin! (Seino 2016) verwendet, im vierten Semester Szenen 1. integriert (Satō et al. 2016), in etwa Lektion 10–12. Da es im regulären
Deutsch-kurs keine verbindliche Zielvorgabe für die drei Parallelklassen gab, variierte der Kenntnisstand der Studierenden vor allem im zweiten Jahr.
Mein Unterricht orientierte sich an Szenen, der Fokus lag aber auf Projekt-arbeit, so dass das Lehrbuch eher eine ergänzende Rolle als Nachschlagewerk einnahm. Die Studierenden des tokubetsu enshū-Kurses interessieren sich oft für ein Auslandsstudium an der Universität Jena und sollen durch authenti-sche Sprech- und Schreibaufgaben darauf vorbereitet werden.
4.2 Aufbau des „Mini-Portfolios“
Das Portfolio wurde speziell auf die Studierenden meiner Kurse zugeschnit-ten. Der Aufbau orientiert sich an der Sprachenbiografie eines ESP (fett mar-kiert). Seite 1 erklärt auf Japanisch, Deutsch und Englisch Ziel und Nutzungs-weise des Portfolios. Seite 2 gibt einen Überblick über die im Semester geplan-ten Themen mit je zwei bis drei konkregeplan-ten Tätigkeigeplan-ten in Form von
Kann-Beschreibungen. Die Themen des 4. Semesters waren beispielsweise „1. Über
Vergangenes sprechen (1.–5. Woche2)“, „2. In der Stadt (6.–9. Woche)“ und „3. Einen Reiseplan erstellen (10.–13. Woche)“. Die Kann-Beschreibungen zu Thema 1 lauteten: „Ich kann eine E-Mail darüber schreiben, was ich neulich
gemacht habe“ und „Ich kann mich mit Freunden darüber unterhalten, was wir in der Freizeit gemacht haben.“ Zu diesen Kann-Beschreibungen nahmen die Studierenden im Semesterverlauf Selbsteinschätzungen vor:
*: kann ich mit viel Hilfe, fällt mir schwer.
**: kann ich mit etwas Hilfe. Ich benötige noch mehr Routine. ***: Kann ich allein. Daran habe ich mich gewöhnt!
Weiterhin werden die Anwesenheitsregeln und ein Vorschlag zur Zusammen-setzung der Kursnote aufgeführt. Seiten 3 bis 5 sind Vordrucke für Lernpläne (Japanisch, Deutsch, Englisch), die auf dem ELP für Studierende von CercleS (European Confederation of Language Centres in Higher Education, S. 293), basieren. Seiten 6 bis 8 enthalten Strategielisten (Japanisch). Grund für den teilweisen Einsatz mehrerer Sprachen war, dass auch Außenstehende, bei-spielsweise die Lehrkräfte anderer Sprachkurse oder an der Partneruniversi-tät während eines Auslandsstudiums, das Portfolio besser verstehen können, falls die Lernenden es zeigen möchten. Aus Platzgründen wurde diese Praxis allerdings nicht für das ganze Portfolio übernommen, denn ein vorangegan-genes Forschungsprojekt im Sommersemester 2016 hatte gezeigt, dass Studie-rende von einer hohen Seitenzahl abgeschreckt werden können (Yanagita 2017: 93). Aus diesem Grund beinhaltet das „Mini-Portfolio“ auch keine Vor-drucke für ein Dossier. Die Thematisierung des Sammelns geeigneter Materi-alien zum Leistungsnachweis war aber geplant.
Die Elemente des Sprachenpasses (persönliche Angaben, Kompetenzras-ter, Selbsteinschätzung entsprechend des Referenzrahmens) wurden wegge-lassen. Zum einen hat das vorangegangene Forschungsprojekt gezeigt, dass die Studierenden mit dem Referenzrahmen nicht vertraut sind und eine zeit-intensive Heranführung an die Niveaustufen A1 bis C2 nötig wäre (Yanagita 2017). Diese Schulung im Verständnis der Niveaustufen findet im Unterricht jedoch keine praktische Anwendung, da die Studierenden bis zum Ende des vierten Semesters kaum das Niveau A1 erreichen. Neben dem Zeitverlust ist darüber hinaus zu befürchten, dass den Lernenden ihre in zwei Jahren erwor-benen Kompetenzen eher nichtig vorkommen. Zum anderen ist mein Ziel die Förderung reflexiven Lernens, also Lernplanung, Reflexion, Eigenverantwor-tung für erbrachte LeisEigenverantwor-tungen und Individualisierung des Lernprozesses. Mein Portfolio ist somit prozessorientiert, die Elemente der Vorzeigefunktion des ESP hätten vom Lernprozess abgelenkt. Daher trägt mein Portfolio den Arbeitstitel „Mini-Portfolio4“, nicht die Bezeichnung „ESP“.
3 Download unter: http://elp.ecml.at/Portfolios/tabid/2370/PublicationID/144/language/en-GB/Default.aspx
4 Das Portfolio des 2. Semesters finden Sie im Anhang. Auf Anfrage per E-Mail (mailto:nancy. [email protected]) verschicke ich auch bearbeitbare Seiten oder Arbeitsblätter zur Arbeit mit dem Portfolio.
4.3 Art und Häufigkeit des Portfolio-Einsatzes
Das Portfolio wurde grundsätzlich im Unterricht bearbeitet. Es wurde nicht als Hausaufgabe weitergeführt und nicht in die Bewertung einbezogen. In der ersten Unterrichtsstunde wurden die Portfolios ausgeteilt, der Zweck des Ein-satzes erklärt und anhand der Kann-Beschreibungen der Semesterplan vorge-stellt. Anschließend füllten die Studierenden in Partnerarbeit oder Kleingrup-pen einen ersten Lernplan (Abb. 1) zu einem selbstgewählten Handlungsziel
aus und diskutierten im Plenum darüber. Der Student, der den Lernplan in Abb. 1 erstellt hat, setzte sich das Ziel, bereits gelernte Vokabeln zu wiederho-len. Dafür wollte er über einen Zeitraum von 2 Wochen täglich 30 Minuten so viele Vokabeln wie möglich schreiben üben. Zur Überprüfung des Lernziels war angestrebt, im nächsten Vokabeltest mehr Punkte als bisher zu erreichen. In der Reflexion schrieb er jedoch, aufgrund von Unsicherheiten bei Gramma-tik und Aussprache noch nicht flüssig Deutsch lesen zu können. Dies wollte der Student verbessern, indem er sich mehr Beispielsätze einprägt. Diese Re-flexion ist zwar eine detaillierte Bestandsaufnahme mit zielführender Lösung, passt jedoch nicht zum ursprünglichen Lernziel. Es zeigt sich, dass zielgerich-tetes Verfolgen und Evaluieren eines Handlungsziels dem Lerner zu diesem Zeitpunkt schwerfielen.
In Tab. 2 sind die Häufigkeit, Dauer und Inhalte der Portfolioarbeit im wei-teren Semesterverlauf dargestellt.
Tab. 2: Art und Häufigkeit des Einsatzes des „Mini-Portfolios“
2. Semester 4. Semester 1. Woche, ca. 20 min
Vorstellung des Portfolios, Erstel-lung des 1. Lernplans
1. Woche, ca. 15–20 min
Vorstellung des Portfolios, Erstellung des 1. Lernplans
3. Woche, 10–15 min
Reflexion des Vokabellernens anhand der Ergebnisse des 1. Voka-beltests
3. Woche, ca. 10 min
Reflexion des Vokabellernens anhand der Ergeb-nisse des 1. Vokabeltests (PA/GA, mittels Leitfra-gen)
4. Woche, ca. 10 min
Kriterien für guten Text zur Selbst-vorstellung bestimmen (PA/GA, Plenum)
6. Woche, ca. 20 min
Reflexion des Schreibens einer Postkarte aus dem Urlaub („Über Erlebtes berichten“)
6. Woche, 30 min
Erstellung des Lernplans zu „Kom-militonen im Kursalbum vorstel-len“
7. Woche, ca. 10 min
Reflexion des Vokabellernens nach Rückgabe des 2. Vokabeltests
8. Woche, ca. 10 min
Reflexion des Vokabellernens nach Rückgabe des 2. Vokabeltests
10. Woche, 15 min
Reflexion der Simulation Wegbeschreibung, ers-ter Versuch einer gegenseitigen Einschätzung
10. Woche
Kriterien guter Text für Kursalbum
11. Woche, 10 min
Erläuterung eines Dossiers und Materialauswahl
12. Woche, 30 min
Reflexion Kursalbum, neuen Lern-plan erstellt
15. Woche, 14 min
Reflexion Reiseplan u. Semesterverlauf, Abschlussumfrage
15. Woche, 10 min
Reflexion: Gespräch über Einkaufs-prospekt, Abschlussumfrage
4.4 Authentizitätsförderung mit dem „Mini-Portfolio“
Im Folgenden wird an Beispielen erläutert, wie die in Kap. 2 herausgearbeite-ten Dimensionen von Authentizität mit dem Mini-Portfolio gefördert wurden. Man darf dabei nicht vergessen, dass die Dimensionen 1 und 2 in erster Linie vom Projektunterricht abhingen; das Portfolio begünstigte Authentizität hier nur indirekt, da es in diese Form des Unterrichts am besten integrierbar ist. Mir als Lehrkraft half das Portfolio allerdings, größere Projekte konsequent vom Ergebnis her durchzuplanen und mich somit von der Progression im Lehrbuch zu lösen. Ebenso finden sich Einflüsse von Projektunterricht in den Dimensionen 3 bis 6, die Lernpläne als zentraler Bestandteil von Portfolioar-beit hatten hier jedoch ebenfalls einen wesentlichen Einfluss auf die Förde-rung von Authentizität. Der Semesterplan förderte zudem die Nachvollzieh-barkeit von Materialien (Dimension 3) und Aufgaben (Dimension 5). Die 7. Dimension, Evaluation, kann ausschließlich der Portfolioarbeit zugeordnet werden.
1. Von Muttersprachlern für Muttersprachler produzierte Sprache
Für das Handlungsziel „Ich kann im deutschsprachigen Internet z. B. Hotels und Zugfahrpläne (zum Erstellen eines Reiseplans) recherchieren“ (4. Semes-ter) habe ich den Studierenden die Webseite http://www.bahn.de/ (Homepage der Deutschen Bahn) vorgestellt und auf die Vorzüge von Google Maps aufmerksam gemacht und dazu ermuntert, diese Seiten zur Recherche zu nut-zen, um die Aufgabe „Erstelle mit deinem Partner einen Reiseplan durch die deutschsprachigen Länder für die kommenden Frühlingsferien“ zu bear-beiten.
2. Von realen Sprechern/Schreibern für ein reales Publikum produzierte Sprache
Zum Handlungsziel „Ich kann eine E-Mail darüber schreiben, was ich neulich gemacht habe“ (4. Semester) haben die Studierenden zuerst das Perfekt und den Schreibstil einer E-Mail und einer Postkarte erkundet und eingeübt. An-schließend sollten sie eine Postkarte (das Layout war von Postkarten aus Deutschland abgescannt und beidseitig ausgedruckt, also eine 1:1-Kopie auf Kopierpapier) an einen Kommilitonen schreiben. In einem zweiten Schritt hat der Partner eine Antwort-„E-Mail“ zurückgeschrieben. Mit der Postkarte ha-ben die Studierenden also einem real bekannten Partner von einer tatsächlich stattgefundenen Reise berichtet.
3. Der Wert, den der Leser einem Text beimisst
Im zweiten Semester wurde ein Kursalbum erstellt, bei dem jeder Studierende einen Partner zuerst mündlich interviewt und sich Notizen zu den Antworten gemacht und diese anschließend als Text niedergeschrieben hat. Als
sprachli-che wie inhaltlisprachli-che Vorlage diente meine eigene Selbstvorstellung (in der 3. Person geschrieben). Dieser Text sollte den Studierenden vor Augen führen, welche inhaltlichen Themen sie anschneiden und wie sie sprachliche Mittel variieren könnten, sowie welche logischen und strukturellen Aspekte ein Text beinhaltet. Außerdem diente er als Referenz zur Überprüfung bisher erworbe-ner Redemittel. Gleichzeitig ist dieser Text authentisch nach meierworbe-ner Definition 2, denn ich verfasste ihn auch mit dem Ziel, dass meine Studierenden neue Seiten an mir kennenlernen können. Inwieweit die Lernenden selbst den Text als nützlich und relevant einstuften, seinen Einsatz also nachvollziehen konn-ten, ist von außen und ohne zusätzliche Datenerhebung schwer zu ermitteln. Meiner Einschätzung nach haben sich jedoch alle Studierenden aufmerksam damit beschäftigt und viele beteiligten sich an der anschließenden Diskussion zu „Kriterien eines guten Kursalbum-Beitrags“. Ich vermute daher, dass die Informationen über meine Person die Lernenden persönlich angesprochen ha-ben und sie das Zusammentragen der Kriterien als relevant für den weiteren Verlauf des Projekts ansahen.
4. Interaktion des Lernenden und sein persönliches Engagement
Durch die Form des Projektunterrichts haben die Studierenden sehr viel mit einem Partner oder in Gruppen gearbeitet, was mehr Aktionsbereitschaft ver-langt als Frontalunterricht. Auch das Erstellen der Lernpläne geschah in Part-nerarbeit oder Kleingruppen und erforderte die individuelle Auseinanderset-zung mit den eigenen Fähigkeiten, Kenntnissen, Ressourcen und Zielen. Die Strategielisten auf den letzten drei Seiten sollten den Lernenden helfen, für sich geeignete Lernmethoden zu finden. Da die Lernpläne auch das Lernen außerhalb des Unterrichts einbezogen und neben dem Ausführen der Unter-richtsaktivitäten Entscheidungsfreiheit ließen, konnten die Studierenden ih-ren Lernprozess individuell gestalten. Ein Ziel des Anfertigens und Evaluie-rens der Lernpläne war es, den Studierenden die Verantwortung über den ei-genen Lernerfolg vor Augen zu führen. Natürlich wurde auch das Anfertigen eigener Lernpläne begrüßt, auch wenn meines Wissens keiner der Lernenden diese Möglichkeit genutzt hat. Zur Reflexion des Gelernten, z. B. nach Voka-beltests oder dem Abschluss eines jeweiligen Handlungsziels im Semester-plan, kamen Selbst- und Peer-Evaluation zum Einsatz, die die Studierenden nicht nur dazu anregten, sich tiefgründig mit ihren Stärken und Schwächen auseinanderzusetzen, sondern auch Selbst- und Fremdeinschätzung abzu-gleichen und ggf. neue Aspekte am Lerngegenstand und dem Lernen insge-samt zu entdecken.
5. Angemessene, nachvollziehbare Aufgaben
Auch hier spielte die Form des Projektunterrichts eine zentrale Rolle. Durch die Themenübersicht und die dazugehörigen Tätigkeiten habe ich erstmals meinen
Unterricht vollständig vom Ziel her konzipiert. Dadurch konnte ich leichter er-kennen, welche Schritte von der Einführung bis zur Durchführung der abschlie-ßenden Aktivität nötig waren, welche Aufgaben oder Erklärungen im Lehrbuch von Nutzen waren, was für die Aktivität nicht notwendig war und was ich mit eigenem Material ergänzen musste. Auch den Studierenden wurden die jewei-lige Zielhandlung zu Beginn des Themas mitgeteilt (z. B. 2. Semester: „Sprich mit deinem Partner über die Dinge im Supermarktprospekt von Aldi. Was sind das für Dinge? Wie findest du sie? Was denkt dein Partner?“), so dass sie den Sinn der zum Ziel führenden Übungen besser nachvollziehen konnten. Selbst wenn man dieselbe grammatische Übung behandelt wie im Lehrwerk, erhöht sich dadurch deren Authentizität (z. B.: „Wir sehen uns jetzt an, wie man mit „Ich finde, …“ seine Meinung sagen kann, und üben, statt des zuvor genannten Nomens diesmal das Personalpronomen zu verwenden, damit wir ein Redemit-tel kennen, um später mit dem Partner Meinungen auszutauschen.“). Die Ler-nenden bildeten dabei Sätze wie: „Da ist Bier. Ich finde, es sieht lecker aus. Und es ist so/sehr billig.“ Das ist vergleichbar mit dem im Englischen oft belächelten Lehrbuch-Satz „This is a pen“, aber mit Blick auf die Zielhandlung erkennen die Lernenden deutlich besser dessen Nutzen.
Auch die Lernpläne besitzen das Potenzial, die Wahl der Aufgaben zu op-timieren, wenn die Studierenden sich aktiv Gedanken machen, wie sie lernen wollen, um ein Lernziel zu erreichen oder zu überprüfen. Dies zeigten u. a. Plenumsgespräche zu den Spalten „Wie kann ich mein Ziel erreichen?“ (z. B. eine Simulation) und „Woher weiß ich, ob ich mein Ziel erreicht habe?“ (z. B. Vergleichen der eigenen Testergebnisse) bis hin zur gemeinsamen Überarbei-tung von BewerÜberarbei-tungskriterien.
Am Semesterende habe ich in Partner-Interviews Daten erhoben, um die Meinungen der Studierenden zur Portfolioarbeit zu untersuchen. Die Aus-wertung ist noch nicht abgeschlossen, folgende Datenauszüge zeigen aber be-reits, dass die Visualisierung der Themen im Semesterplan den Studierenden eine gute Orientierung war: „Ich habe meine Fortschritte besser wahrgenom-men“ (2. Semester), „Ich habe stärker auf konkrete Ziele hingearbeitet beim Selbststudium“ (2. Semester), „Ich konnte die Unterrichtsziele besser im Auge behalten“ (4. Semester), „Durch die Lernziele auf der zweiten Seite hatte ich beim Lernen einen guten Überblick über den Semesterverlauf“ (4. Semester).
6. Die soziale Situation im Klassenzimmer
Nach Van Lier (1996: 128, eig. Übers.) ist Authentizität „ein Ziel, auf das Lehr-kraft und Lernende hinarbeiten müssen“. Dieses gemeinsame Hinarbeiten wurde durch die Lernpläne und die Reflexionsarbeit mit dem „Mini-Portfo-lio“ unterstützt. Beispielsweise wählten die Studierenden im vierten Semester zum Handlungsziel „Ich kann fragen, wie ich zu einem bestimmten Ort
komme, und die Wegbeschreibung verstehen“ selbst eine Methode zur Über-prüfung, nämlich die Simulation von Wegbeschreibungen im Klassenraum. Genauso ist das gemeinsame Besprechen von Evaluationskriterien ein wert-voller Austausch, der den Studierenden die Denkweise der Lehrkraft näher-bringt und ihnen zugleich ein Mitspracherecht einräumt.
7. Evaluation
Die Lernpläne schließen mit der Frage ab, inwieweit man sein eingangs ge-stecktes Lernziel erreicht hat und welche lernrelevanten Konsequenzen man daraus zieht. Dies steht in Verbindung mit den Kann-Beschreibungen im Se-mesterplan, bei denen die Lernenden wiederum angehalten sind, eine „sehr gelungene“, „relativ gelungene“ oder „nicht gut gelungene“ Handlung zu de-finieren. Sie müssen entscheiden, welche Kriterien z. B. zur Bewertung einer mündlichen Präsentation oder eines schriftlichen Textes wichtig sind. Ihre Ideen besprechen sie in Gruppen und im Plenum. Zum Thema „Kursalbum“ kamen auf diese Art neben „korrekte Rechtschreibung und Grammatik“ viele wichtige Kriterien zusammen wie: „Foto beifügen“, „Titel schreiben“, „mög-lichst verschiedene Wörter und Redewendungen benutzen, aber nicht zu schwierig für die Studierenden des Kurses“, „konkrete Beispiele nennen (z. B. Lieblingsband)“, „Satzlänge variieren“, „Verbindungswörter wie ‚und‘, ‚aber‘ und ‚denn‘ benutzen“. So soll implizites Wissen der Studierenden bewusst gemacht und die Qualität der sprachlichen Handlung verbessert werden (vgl. Bellingrodt 2011: 91). Bei der ersten Diskussion dieser Art erkläre ich der Klasse jeweils, dass diese Auseinandersetzung mit Gütekriterien ihnen auf ih-rem weiteren Lebensweg helfen soll, z. B. um bei einem Firmenmeeting eine gelungene Präsentation zu halten, einen gut verständlichen Bericht zu verfas-sen, oder um jemandem höflich qualitativ hochwertiges Feedback zu geben. Die Lernenden sollen so die Relevanz von Reflexion erkennen.
5. FAZIT
„Authentizität“ wird seit den 1970er Jahren unter verschiedenen Gesichts-punkten diskutiert. Neben dem nach wie vor dominanten Standpunkt, der Begriff beziehe sich
1. auf Materialien, die von Muttersprachlern für Muttersprachlern zum Durchführen kommunikativer Handlungen angefertigt wurden, haben sich neue Sichtweisen herausgebildet, die „Authentizität“ unter dem As-pekt der Sinngebung durch die Lernenden betrachten, also wie gut Ler-nende etwas nachvollziehen können und als relevant empfinden. Diese neuen Dimensionen umfassen:
2. Materialien, die von realen Sprechern für ein reales Publikum erstellt wur-den (dies kann auch innerhalb des Unterrichtskontexts sein)
3. nicht das Material selbst, sondern die Bedeutung, die die Lernenden ihm beimessen
4. einen individuellen Aushandlungsprozess, der für die einzelnen Lernen-den unterschiedlich ist
5. die Aufgaben, die ein Material oder eine Aktivität begleiten und die den Lernenden sinnvoll erscheinen müssen
6. der Klassenraum als „natürlicher“ Ort des Sprachlernens 7. die Evaluation von Sprachhandlungen und Leistungen.
In Anlehnung an Van Compernolle & McGregor (2016) bezeichne ich jeman-den als „authentischen Sprecher“, der sowohl mit jeman-den Konventionen der Ziel-sprache vertraut ist („Authentizität der Korrespondenz“) als auch aus imma-nentem Interesse heraus („Authentizität der Genese“) sprachlich agiert, d. h. wenn er einen Sinn in der Sprachhandlung sieht. Fehlt eine der beiden Seiten bzw. ist sie zu schwach ausgeprägt, kommt keine authentische Kommunika-tion oder Beziehung zwischen den Gesprächspartnern zustande. So haben es beispielsweise Sprachlerner, deren Ausdrücke in der Zielsprache sehr fehler-haft und begrenzt sind, deutlich schwerer, sich in die Gemeinscfehler-haft der Ziel-kultur zu integrieren als fortgeschrittene Sprecher. Dies bezieht auch pragma-tisches Sprachwissen ein. Andererseits kommt keine bedeutsame Konversa-tion zustande, wenn einer der Sprecher das Gefühl hat, der andere hat eigent-lich kein Interesse an dem Gespräch.
Meine Arbeit mit dem „Mini-Portfolio“ hat alle Dimensionen von Authen-tizität direkt oder indirekt gefördert. Direkten Einfluss hatte die Portfolioar-beit auf die Authentisierung der Evaluation von Sprachhandlungen, da diese den Lernenden im Diskurs nachvollziehbarer geworden sind und reflektie-rendes Denken mit Blick auf das zukünftige Leben geschult wurde. Die Port-folioarbeit hatte zudem teilweise direkten Einfluss auf: a) die Authentisierung von Aufgaben und Materialien (Semesterplan mit Überblick über die Unter-richtsziele), b) Authentisierung als individuelle Auseinandersetzung mit dem Lernen (Lernpläne) sowie c) den Klassenraum als Ort zum gemeinsamen Aus-handeln des Sprachlernens, in dem Lehrkraft und Lernende gemeinsam und stetig um gegenseitiges Verständnis und damit Authentisierung der stattfin-denden Handlungen bemüht sein sollten (Lernpläne). Teilweise wurde die Authentisierung dieser Dimensionen auch durch Projektunterricht beein-flusst: Aufgaben wie Textpassagen erscheinen Lernenden authentischer, wenn sie an konkrete, potenziell zukunftsrelevante oder gegenwärtig rele-vante Handlungen geknüpft sind. Ebenso bieten Projekte Raum zur individu-ellen Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand und zur sinnstiftenden
Kommunikation mit Kommilitonen und der Lehrkraft. Authentische Texte – seien sie im engeren Sinne von Muttersprachlern für Muttersprachler konzi-piert oder im weiteren Sinne von realen Sprachnutzern für ein reales Publi-kum – lassen sich auch ohne Portfolio im Projektunterricht einsetzen. Die Port-folioarbeit kann zwar die Konzipierung des Projektunterrichts erleichtern, sie ist jedoch keine Bedingung zur Steigerung von Authentizität.
„Authentizität“ geht in den neueren Sichtweisen stets mit dem Prozess der Authentisierung einher und ist somit kein „ja“ oder „nein“, sondern ein „mehr“ oder „weniger“, das stets neu ausgehandelt werden muss und immer weiter verbessert werden kann. Portfolioarbeit kann dabei ein sehr nützliches Hilfsmittel sein.
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