Moment mal! 2 Evangelische Religion Lehrerband Erarbeitet von Carmen Große und Matthias Janke Unter Mitwirkung von Martina Hoffmeister, Bärbel Husmann

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全文

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Ernst Klett Verlag Stuttgart · Leipzig

Evangelische Religion

Baden-Württemberg

Erarbeitet von

Carmen Große und Matthias Janke

Unter Mitwirkung von

Martina Hoffmeister, Bärbel Husmann, Joachim Jeska, Dennis Kramer,

Christhard Löber, Annette Maschmeier, Rainer Merkel, Kirsten Rabe,

Detlev Schneider, Martina Sewerin und Rebekka Tannen

Berater: Gebhard Böhm

Moment mal!

2

Lehrerband

(2)

1. Auflage 1 5 4 3 2 1 | 22 21 20 19 18 Alle Drucke dieser Auflage sind unverändert und können im Unterricht nebeneinander verwendet werden. Die letzte Zahl bezeichnet das Jahr des Druckes.

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© und ® Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2018. Alle Rechte vorbehalten. www.klett.de

Das vorliegende Material dient ausschließlich gemäß § 60b UrhG dem Einsatz im Unterricht an Schulen. Autoren: Carmen Große, Esslingen; Matthias Janke, Neuhausen auf den Fildern

Unter Mitwirkung von: Martina Hoffmeister, Ihlow; Dr. Bärbel Husmann, Seevetal-Meckelfeld;

Dr. Joachim Jeska, Ilsede; Dennis Kramer, Essen; Christhard Löber, Göttingen; Annette Maschmeier, Witten; Rainer Merkel, Göttingen; Kirsten Rabe, Rehburg-Loccum; Detlev Schneider, Bühl/Baden;

Martina Sewerin, Hannover; Rebekka Tannen, Aurich Berater: Gebhard Böhm, Burgdorf

Redaktion: Julia Scherer

Herstellung: Sandra Bennua, Markranstädt

Umschlaggestaltung: AAA, Frank Wildermuth, Stuttgart Illustrationen: Yaroslaw Schwarzstein, Hannover Satz: krauß-verlagsservice, Ederheim/Hürnheim Presswerk: optimal media GmbH, Röbel/Müritz Druck: Digitaldruck Tebben, Biessenhofen Printed in Germany

ISBN 978-3-12-007071-9

Verwendete Abkürzungen SuS Schülerinnen und Schüler ZM Zusatzmaterial

SB Schulbuch

RU Religionsunterricht

Bildquellennachweis

Umschlag  Getty Images (Tim Roberts), München

Sollte es in einem Einzelfall nicht gelungen sein, den korrekten Rechteinhaber ausfindig zu machen, so werden berechtigte Ansprüche selbstverständlich im Rahmen der üblichen Regelungen abgegolten.

CD-ROM

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3

Inhalt

Moment mal! – Zum didaktischen Konzept . . . 4

Einen Moment noch … . . . 9

Didaktischer Kommentar . . . 11

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 17

Zusatzmaterial . . . 18

Einen Moment noch … . . . 28

Didaktischer Kommentar . . . 30

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 39

Zusatzmaterial . . . 40

Einen Moment noch … . . . 51

Didaktischer Kommentar . . . 53

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 62

Zusatzmaterial . . . 63

Einen Moment noch … . . . 73

Didaktischer Kommentar . . . 74

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 80

Zusatzmaterial . . . 81

Einen Moment noch … . . . 90

Didaktischer Kommentar . . . 92

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 99

Zusatzmaterial . . . 100

Einen Moment noch … . . . 112

Didaktischer Kommentar . . . 114

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 123

Zusatzmaterial . . . 124

Einen Moment noch … . . . 134

Didaktischer Kommentar . . . 136

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 144

Zusatzmaterial . . . 145

Einen Moment noch … . . . 162

Didaktischer Kommentar . . . 164

Übersicht: Zusatzmaterial . . . 170

Zusatzmaterial . . . 171

Operatoren . . . 175

1 Was ist (m)ein innerer Kompass?

. . . 9

2 Wer bin ich?

. . . 28

3 Was macht mich frei?

. . . 51

4 Die Bibel – ein Buch wie jedes andere?

. . . 73

5 Wie modern muss die Kirche sein?

. . . 90

6 Was wollte Jesus?

. . . 112

7 Wie werden Religionen gelebt?

. . . 134

8 Brauchen wir Vorbilder?

. . . 162

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

4

Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Bärbel Husmann/Rainer Merkel

Eine wesentliche Grundentscheidung, die dem vorliegen-den Lehrwerk zugrunde liegt, ist die, keiner bestimmten religionsdidaktischen bzw . -pädagogischen Konzeption zu folgen, sondern von einem Zusammenspiel religionsdidakti-scher Strukturen1 auszugehen . Dies ist der Einsicht

geschul-det, dass die Zeit religionspädagogischer Großkonzeptionen vorbei ist, weil sich gezeigt hat, dass jede Großkonzeption auf bestimmte Entwicklungen in der jeweiligen Vergangen-heit reagiert hat, sie zu überwinden suchte und dabei häu-fig „das Kind mit dem Bade ausgeschüttet“ hat .

Die heutigen Herausforderungen für den RU sehen wir vor allem darin, das Fach Religion innerhalb des schulischen Fä-cherkanons zu positionieren und den Entwicklungen, die sich für alle schulischen Fächer „nach PISA“ abzeichnen, Rechnung zu tragen . Es gilt, das Augenmerk auf didakti-sche Fragen zu richten: Was macht einen religiös gebilde-ten Schulabgänger in Klasse 10 aus? Über welche Kompe-tenzen muss er oder sie verfügen? Welches Wissen muss er oder sie dafür erworben haben?

Aus diesem Grund ist das Lehrwerk kompetenzorientiert an-gelegt und fokussiert konsequent das Ergebnis von Lern-prozessen . Zugleich ist es der (konstruktivistischen) Ein-sicht verpflichtet, dass ein solches Ergebnis nicht losgelöst vom lernenden Subjekt formuliert und eingefordert werden kann: Kognitive Fähigkeiten werden stets individuell ange-eignet, Wissen wird neu generiert und mit Bestehendem verknüpft . Scheinbar objektive Lernergebnisse lassen sich daher immer wieder hinterfragen, relativieren oder weiter-führen . Der programmatische Titel „Moment mal!“ zeigt das an . Er korrespondiert mit der gleichnamigen, in Rot gesetz-ten Rubrik, die das Lehrwerk mit entsprechenden Fragen zur Vertiefung begleitet und zum eigenständigen Urteil auf-fordert .

Kompetenzorientierung – Lernaufgaben –

Anforderungssituationen

Der fachliche Diskurs um Lernaufgaben und Anforderungs-situationen hat sowohl in der Allgemeinen Didaktik wie in der Religionsdidaktik gerade erst begonnen . In manchen praxis orientierten Veröffentlichungen hat der Begriff „An-forderungssituation“ eine hohe Konjunktur .2 Gleichwohl

1 Peter Biehl: Didaktische Strukturen des Religionsunterrichts . Christoph Bizer gewidmet, in: JRP 12 (1995) . Religionspädagogik seit 1945 . Bilanz und Perspektiven, Neukirchen: Neukirchener Verlagshaus 1996, S . 197– 223 (zuerst veröffentlicht in „Arbeitshilfe für den evangelischen Religi-onsunterricht an Gymnasien“ Nr . 54, Hannover o .J .) .

2 Zu den folgenden Ausführungen vgl . Bärbel Husmann: Anforderungs-situationen – ein Muss bei der Gestaltung von Lernaufgaben für reli-giöse Bildungsprozesse in der Schule? In: Differenz-Kompetenz . Reli-giöse Bildung in der Zeit, FS Bernhard Dressler, hg . von Thomas Klie, Dietrich Korsch und Uta Wagner-Rau, Leipzig: Evangelische

Verlagsan-lohnt es sich, den Blick noch einmal grundsätzlich auf die Kompetenzorientierung zu lenken . In der Klieme-Expertise heißt es:

„In Übereinstimmung mit Weinert3 verstehen wir unter

Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder von ih-nen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbunde-nen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situatio-nen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu könSituatio-nen . Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen

erfolg-reich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen .“4

Weinert folgt mit seinem Kompetenzbegriff einem Vor-schlag der OECD . Die OECD verantwortet die Internationale Schulleistungsstudie PISA, bei der untersucht wurde, „in-wieweit Schülerinnen und Schüler gegen Ende ihrer Pflicht-schulzeit die Kenntnisse und Fähigkeiten für eine volle Teil-habe an der Wissensgesellschaft erworben Teil-haben .“5 Weinert

selbst unterscheidet zwischen fachlichen, fachübergreifen-den (Teamfähigkeit, problemlösendes Denken) und Hand-lungskompetenzen . Der Begriff „Kompetenz“ wird damit mehrfach fokussiert: im Hinblick auf die Messbarkeit des Erfolgs von Schulen, im Hinblick auf das Lösen von situier-ten Aufgaben, bei denen man fachliche und fachübergrei-fende Fähigkeiten benötigt, und schließlich im Hinblick auf die Teilhabe an der Wissensgesellschaft .

In der Klieme-Expertise wird nun dieser Kompetenzbegriff verwendet, um ihn zum einen mit dem Begriff der Bildung zu verknüpfen . In Anlehnung an die Grundstruktur der All-gemeinbildung und des Kanons nach Jürgen Baumert6 wird

stalt (2012), 245–256 . Vgl . weiterhin Gabriele Obst: Anforderungssitu-ationen als Ausgangspunkt kompetenzorientierten Lehrens und Ler-nens im Religionsunterricht . Ein Werkstattbericht aus der Praxis des Religionsunterrichts in der Sekundarstufe II, in: Kompetenzorientie-rung im Religionsunterricht . Befunde und Perspektiven . FS Dietlind Fi-scher, hg . von Andreas Feindt u .a ., Münster 2009, 181–196, Wolfgang Michalke-Leicht (Hg .): Kompetenzorientiert unterrichten . Das Praxis-buch für den Religionsunterricht, München 2011 .

3 Franz E . Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Leistungsmessung in Schulen, hg . von Franz E . Weinert, Weinheim/Basel 22002, 17–31, hier: 27 f .

4 Eckard Klieme u .a .: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards . Ex-pertise, hg . vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2007 [2003], 72 (Hervorhebungen nicht im Original) .

5 http://www .oecd .org/document/20/0,3746,de_34968570_39907066_ 39648148_1_1_1_1,00 .html (zuletzt eingesehen am 04 .04 .2012) 6 Quer zu den basalen Kulturwerkzeugen wie Beherrschung der

Ver-kehrssprache, Mathematisierungsfähigkeit, fremdsprachlichen Kom-petenzen, Fähigkeiten im Umgang mit modernen Kommunikations-technologien und der Fähigkeit, sich Wissen selbstständig anzueignen, gibt es Bereiche für das kanonische Orientierungswissen, die zugleich

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

5 Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

ausgeführt, dass „Kompetenzen“ durchaus tauglich sind, um zu beschreiben, was man als Bildungsziele verstehen kann: „erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten, die an und in bestimmten Dimensionen der gesellschaftli-chen Wirklichkeit erfahren wurden und zu ihrer Gestaltung geeignet sind … Die ‚Domänen’ des Wissens und Handelns, in denen sich Kompetenzen entwickeln, lassen sich deshalb durchaus und ohne systematischen Bruch den Dimensionen der modernen Allgemeinbildung vergleichen, Dimensionen, die ihren klassischen Ursprung bis heute nicht verbergen können .“7 In diesem Zusammenhang beschreibt die

Anfor-derungssituation im Kliemeschen Sinne in erster Linie eine

Zielperspektive schulischen Lernens: Die Ausbildung von

Kompetenzen wird der Zielbestimmung unterworfen, Situ-ationen zu bewältigen, Aufgaben und Probleme zu lösen, Anforderungen zu bestehen . Die Klieme-Expertise bewegt sich im Rahmen von Bildungszielen, kompetenzorientierten Standards und deren Überprüfung . Es geht somit nicht um Didaktik oder konkrete Unterrichtsvorbereitung .

Zum anderen liegt für die Experten-Kommission um Eckard Klieme auf der Hand, bereits die Konstruktion von Test-Aufgaben zur Erfassung von Kompetenzen, das heißt die Operationalisierungen der Kompetenzen, auf Anforde-rungssituationen zu beziehen .8 Die Expertise schreibt

Bil-dungsstandards nämlich durchgängig eine Doppelfunktion zu: Es geht nicht nur um Transparenz und Orientierung, wel-che Kompetenzen einer Domäne bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht sein sollen . Vielmehr wird gebets-mühlenartig der Anspruch der prinzipiellen Testbarkeit von Kompetenzen wiederholt . Man verspricht sich eine

Rückmel-dung über die Leistungsfähigkeit von Schulen oder gar des

gesamten Bildungssystems .

Wir stehen diesem Testbarkeitsanspruch und der Rückmel-defunktion von Kompetenzen äußerst skeptisch gegenüber . Die Orientierung des Unterrichts auf Kompetenzen hin bleibt davon jedoch völlig unberührt und ist uneingeschränkt zu begrüßen . Bei der Kompetenzorientierung ist Weinert und Klieme die Zielrichtung gemeinsam, die material

definier-verschiedene, nicht aber nicht gegenseitig ersetzbare „Modi der Welt-begegnung“ repräsentieren: die kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (in Mathematik und Naturwissenschaften), die ästhetisch-ex-pressive Begegnung und Gestaltung der Welt (in Dichtung, Musik, Bil-dender Kunst sowie physischer Expression), die normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft (in Geschichte, Ökonomie, Politik/Wirtschaft und Recht) sowie der Umgang mit Prob-lemen konstitutiver Rationalität (in Philosophie und Religion) . Vgl . Jür-gen Baumert: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich, in: Die Zukunft der Bildung, hg . von Nelson Killius u .a ., Frankfurt am Main 2002, 100–150, hier: 113 .

7 Eckard Klieme u .a .: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards . Ex-pertise, hg . vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2007 [2003], 65 f .

8 Vgl . ebd ., 73 . Zum Folgenden vgl . Rainer Merkel: Kompetenzen sind Ku-muluswolken! Eine niedersächsische Zwischenbilanz zu Kompetenzen und Bildungsstandards im Fach Ev . Religion zehn Jahre nach PISA, Loc-cumer Pelikan 3/2010, 113–117 .

ten Unterrichtsstoffe, die zur unsituierten Reproduktion un-situiert gelernten Wissens führen, durch Kompetenzen zu ersetzen, die Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit im Blick haben, kurz: Partizipation . Es wäre ein schwer wiegendes Missverständnis, diese Kompetenz auf Problemlösekompe-tenz zu reduzieren oder Ziele von Bildung mit evaluierbaren Kompetenzen gleichzusetzen .

Nicht nur Bernhard Dressler hat wiederholt auf diese Ge-fahr hingewiesen und die theologische Unverfügbarkeit des Glaubens wie die pädagogische Nichtmachbarkeit religiöser Bildung ins Spiel gebracht: „Selbstverständlich geht es auch auf dem Feld der Religion um Kompetenzen, mit denen auf bestimmte situative Anforderungen reagiert werden kann . Didaktisch werden Erwerb und Erprobung solcher Kompe-tenzen im Blick auf als Handlungsprobleme formulierte ex-emplarische Lebenssituationen angestrebt . Die Lebenssitu-ationen, in denen religiöse Kompetenz gefragt ist, werden aber im Unterschied zu schulischen Lernaufgaben gar nicht überwiegend als lösbare ‚Probleme’ wahrgenommen wer-den können . Religiöse Kompetenz schließt gerade das Wis-sen ein, dass das Leben nicht nur im Aktivismus von Prob-lemlösungen bestehen kann und soll .“9

Um diesen Missverständnissen entgegenzutreten, möch-ten wir im vorliegenden Lehrwerk lieber von situiermöch-ten Lernaufgaben sprechen als von Anforderungssituationen . Dies entspricht auch dem Diskussionsstand in der Allge-meinen Didaktik,10 in der der Fokus der Diskussion auf der

Frage liegt, was gute Lernaufgaben sind und wie sie sich von Prüfaufgaben unterscheiden . Kompetenzorientierung heißt in der Allgemeinen Didaktik vor allem nachhaltiges Lernen . So schreibt Gerhard Eikenbusch:

„Bei der Klärung der mit einer Aufgabe angestrebten Kom-petenzen ist demnach zu fragen, ob eine Aufgabe dazu bei-tragen kann,

• Erfahrenes und Gelerntes zu verstehen, zu vernetzen, in vorheriges Wissen und Fähigkeiten einzubetten und für Handeln verfügbar zu machen

• relevantes Wissen systematisch aufzubauen

• Motivation zum Gegenstand, zum Lernen und zum Fach zu fördern oder zu nutzen

• Kommunikation über das Gelernte oder offene Fragen zu ermöglichen

• sich über sein eigenes Lernen klar zu werden .“11

9 Bernhard Dressler: Religionspädagogik zwischen Bildungstheorie und Kompetenzdidaktik, in: Theologische Literaturzeitung 135 (5/2010), Sp . 511–526, hier: Sp . 526 .

10 Beispielhaft: Hanna Kiper: Der systematische Ort von Aufgaben in The-orien des Unterrichts, in: Lernaufgaben und Lernmaterialien im kom-petenzorientierten Unterricht, hg . von Hanna Kiper u .a ., Stuttgart 2010, 44–59, hier: 50 .

11 Gerhard Eikenbusch: Aufgaben, die Sinn machen . Wege zu einer überleg-ten Aufgabenpraxis im Unterricht, in: Pädagogik 60 (3/2008), 6–10, hier: 8 .

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

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Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Hanna Kiper fragt nach den Gründen für die Notwendigkeit eines neuen Nachdenkens über kumulatives Lernen und ge-eignete Lernaufgaben nach PISA:

„Zu vermuten ist, dass in den 1980er- und 1990er-Jahren ein entscheidender Bruch […] in didaktischen Diskussionen voll-zogen wurde . Unterricht wurde vielfach an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert; es setzten Prozesse der Subjektivierung ein; Schülerorientierung wurde gleich-gesetzt mit einem Unterricht, in dem Leistungserwartungen nicht mehr artikuliert, begründet und ausgewiesen wurden . Oftmals wurden gerade solche Unterrichtskonzeptionen re-zipiert, die darauf setzten, Schülerinnen und Schüler zu akti-vieren, ohne die Frage nach lernförderlichen Aktivitäten oder nach dem Lernzuwachs durch Unterricht zu stellen .“12

Im Bereich des RUs wird sich diese Diagnose nicht ganz von der Hand weisen lassen .

Weinert selbst hat 2001 (in demselben Aufsatz, in dem sich seine Kompetenz-Definition findet) aus der empirischen Forschung stammende Kriterien für guten Unterricht be-nannt, bei denen „anspruchsvolle Lernziele und kognitiv herausfordernde Lernaufgaben“ eine Rolle spielen . Ebenso wichtig ist ihm die Qualifikation der Lehrenden, die Ausnut-zung der aktiven Lernzeit, das kumulative, aufbauende Ler-nen . Die Situiertheit von Aufgabenstellungen bzw . die Ein-bettung von Lernaufgaben in Anforderungssituationen, ist bei Weinert kein eigenes Thema; es scheint lediglich bei sei-ner Bemerkung durch, in der neueren Forschung habe sich herausgestellt, dass bislang sehr hoch bewertete Fakto-ren wie „intrinsische Motivation“ oder „ erkundende, erfin-dende und entdeckende Tätigkeiten“ „nicht ganz so bedeut-sam“ seien für erfolgreiches Lernen .13 Diese Bemerkung

lässt den Schluss zu, dass aus Sicht der empirischen Un-terrichtsforschung die These, gute Lernaufgaben müssten zwangsläufig situierte Lernaufgaben sein, weil nur sie SuS motivierten oder weil nur sie einem kompetenzorientierten Unterricht angemessen seien, nicht haltbar ist . Nichtsdesto-weniger gewinnen vor allem komplexe Lernaufgaben durch eine situative Einbettung häufig an Plausibilität und Anre-gungspotenzial . Solche Aufgabenstellungen, die alle Anfor-derungsbereiche von Reproduktion über Reorganisation/ Transfer bis hin zu Beurteilung umfassen, eignen sich für eine Lernaufgabe, die am Anfang einer Unterrichtssequenz steht .14 Leistungsmäßig sehr gute SuS werden an solchen

12 Hanna Kiper: Der systematische Ort von Aufgaben in Theorien des Un-terrichts, in: Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorien-tierten Unterricht, hg . von Hanna Kiper u .a ., Stuttgart 2010, 44–59, hier: 50 .

13 Franz E . Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Leistungsmessung in Schulen, hg . von Franz E . Weinert, Weinheim/Basel 2 2002, 17–31, hier: 24 f .

14 Eine Vorreiterrolle hat hier Rebekka Tannen: „Meine Tochter wird nicht teilnehmen…!“ Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung zum Thema „Islam“ in einer 8 . Klasse, in: Loccumer Pelikan 3/2009, 117–123 .

Aufgaben ihre Freude haben; leistungsmäßig schwächere werden sich aber durch die Komplexität ohne Hilfestellun-gen überfordert fühlen . Deshalb muss es auch (nicht si-tuierte) Lernaufgaben geben, die auf nur einen Anforde-rungsbereich zielen, Lernaufgaben, die Texte erschließen, Lernaufgaben, die zum kreativen Weiterdenken und Gestal-ten anregen .

Konzeptionelle Entscheidungen

Mit der Kompetenzorientierung hängen eine Reihe von kon-zeptionellen Entscheidungen zusammen, die im Folgenden erläutert werden .

Lernaufgaben

In Moment mal! finden sich zu jeder Doppelseite mehrere Aufgabenvorschläge, die „output“-orientiert formuliert sind und Frageimpulse konsequent vermeiden . Sie sind unab-hängig voneinander und können flexibel ausgewählt oder erweitert werden . Ihre Reihenfolge orientiert sich in der Re-gel an der Abfolge der Materialien . Da die Aufgaben ver-schiedene Anforderungsniveaus bedienen, sind sie als kon-krete Differenzierungsangebote zu verstehen . Gemäß den Empfehlungen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur sind sie – mit wenigen Ausnahmen – mithilfe der für das Fach ausgewiesenen Operatoren formuliert . Eindeutig auf den Sekundarbereich II zielende Operatoren werden im Sinne einer behutsamen und altersangemesse-nen Einführung seltener oder gar nicht verwendet . Sprach-lich richten sich die Aufgaben im Regelfall an den einzel-nen Schüler / die einzelne Schülerin . Die zweite Person Plural wird nur dann verwendet, wenn eine zur Einzelarbeit alter-native Sozialform erforderlich ist .

Der in der Klieme-Expertise verwendete Kompetenzbegriff von Franz Weinert ist komplex . Er umfasst nicht nur Wissen und Fähigkeiten, sondern auch die Anwendung dieses Wis-sens und dieser Fähigkeiten in komplexen Situationen . Es liegt daher nahe, bereits beim Erwerb der Kompetenzen mit situierten Lernaufgaben zu arbeiten . Jeweils auf der zwei-ten Doppelseite eines Kapitels stellt eine umfassende Auf-gabe den Ausgangspunkt des Lernens dar, die mehrere oder alle aufgeführten Kompetenzen erfordert . Im Regelfall ist diese Eingangsaufgabe erst nach Bearbeitung des Kapitels befriedigend lösbar . Sie erfüllt mehrere Funktionen: Die An-forderung legt die Bearbeitung des Kapitels aus sachlichen Gründen nahe und legitimiert die Auseinandersetzung mit den folgenden Unterrichtsmaterialien . Der Sachzusammen-hang zwischen Aufgabe und Kapitelschwerpunkten wird re-gelmäßig durch die Rubrik „Dazu ist es wichtig, …“ ange-zeigt . Darüber hinaus führt sie den SuS eine transparente Zielperspektive vor Augen und bettet zentrale Unterrichts-inhalte situativ ein . Sie ermöglicht einen „Vorher-Nachher-Vergleich“ und macht auf diese Weise die jeweilige Lernpro-gression sichtbar .

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

7 Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Zugleich wurde auf narrative Verschränkungen der kom-plexen Eingangsaufgabe mit den nachfolgenden Materia-lien verzichtet . Damit erlaubt die Konzeption den Lehrkräf-ten eine flexible Handhabung: Die Eingangsaufgabe kann durch eine vergleichbare Situation ersetzt oder auch ganz übergangen werden . Auch lässt sie die Bearbeitung der fol-genden Doppelseiten in beliebiger Reihenfolge (zum Bei-spiel in Abstimmung mit der Lerngruppe) zu, weil sie keine Lernwege oder festen Strategien vorgibt .

Die konsequente Kompetenzorientierung hängt mit einer Reihe weiterer Merkmale und Prinzipien zusammen, die zur Konzeption von Moment mal! gehören:

Transparenz und Anregung zur Metakognition

Jedes Kapitel umfasst zehn Doppelseiten und ist mit einer Frage überschrieben . Die Frageform intendiert, den jewei-ligen inhaltlichen Schwerpunkt auf den Punkt zu bringen . Auch die Überschriften der einzelnen Doppelseiten sind überwiegend, aber nicht zwingend als Frage formuliert und mit demselben Anspruch verbunden . Das Inhaltsverzeichnis listet neben den Kapitelfragen auch die Titel der Doppelsei-ten übersichtlich auf und erlaubt so eine schnelle Orientie-rung . Eine knappe EinfühOrientie-rung erläutert dem Schüler oder der Schülerin, wie das Buch konzipiert ist und benutzt wer-den kann . Sieht man von wer-den kooperativen Lernangeboten ab, ist Lernenden die selbstständige Arbeit mit dem Lehr-werk möglich .

Auf der jeweiligen Eingangsseite eines Kapitels findet sich, neben einem linksseitig gesetzten visuellen „Aufmacher“, eine Orientierung über die Kompetenzen, um die es im fol-genden Kapitel geht . Dieser kleine Katalog ermöglicht die Metakognition und Selbstüberprüfung der SuS .

Die letzte Doppelseite resümiert das jeweilige Kapitel in sei-ner Gesamtheit und hat daher eine konzeptionelle Schlüs-selfunktion . Die verschiedenen Aufgaben geben Gelegen-heit, sich der erfolgten Lernprogression zu vergewissern (Evaluationsfunktion), Gelerntes zu üben und zu wiederho-len (Festigungsfunktion) und weiterführende Lerntätigkei-ten oder Projekte zu initiieren (Vertiefungsfunktion) . Die Ru-briken Wissen – Können – Anwenden intendieren weniger eine trennscharfe Systematik als vielmehr das Bewusstsein, dass die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kön-nen beschreiben, das auf kognitive Wissensbestände zu-rückgreift und in komplexen Situationen zur Anwendung kommt .15 Unter „Können“ wird regelmäßig auf die eingangs

formulierte komplexe, situierte Lernaufgabe zurückgegrif-fen .

15 vgl . Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung . Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, erarbeitet von einer Experten-gruppe am Comenius-Institut, Redaktion: Dietlind Fischer und Volker Elsenbast, Münster 2006, 75 .

Lernausgangslage und curricularer Aufbau

Zu Beginn jedes Kapitels werden – in aller Behutsamkeit – bereits vorauszusetzende Kompetenzen formuliert, wie sie in Grundschullehrplänen stehen . Damit wird die Bedeutung der Lernausgangslage für den Unterricht angezeigt . Die Schülerin oder der Schüler ist aufgefordert, ihre bzw . seine individuellen Voraussetzungen und Vorkenntnisse vor die-sem Hintergrund selbst einzuschätzen und die Auseinan-dersetzung mit neuen Inhalten als Verknüpfung und Förde-rung bereits bestehender Fähigkeiten zu begreifen .

Moment mal! ist als mehrbändige Reihe insofern

curricu-lar angelegt, als die acht Kapitel eines Bandes jeweils mit Nachfolgekapiteln im jeweils folgenden Band korrespondie-ren und vom selben Autor/von derselben Autorin bearbeitet sind . Der kumulative Kompetenzaufbau ist daher konzepti-onell verankert .

Vernetzung und Aufbau von Fachsprache

Die einzelnen Kapitel sind als in sich geschlossene Einhei-ten konzipiert, die sich in beliebiger Reihenfolge bearbei-ten lassen . Die Rubrik „Das hängt zusammen“ führt in der Randspalte etliche Querverbindungen auf, die es ermögli-chen, zu bereits erarbeiteten oder noch nicht erarbeiteten Kapiteln Bezüge herzustellen . Die Form des Doppelpfeils zeigt an, dass diese inhaltlichen Bezüge grundsätzlich in zwei Richtungen entfaltet werden können . Weil Wissens-erwerb und Kompetenzaufbau kumulativ erfolgen, will das Buch die wechselseitigen Zusammenhänge von Aspekten bewusst machen und zur aktiven mentalen Verknüpfung an-regen . Vor allem im Rückgriff auf bereits behandelte Kapitel bieten die Querverweise eine Möglichkeit der Übung und Wiederholung .

Auch die im Anhang erklärten Fachbegriffe enthalten, nach dem Muster eines Lexikons, gegenseitige Verweise . Für den systematischen Aufbau von Fachsprache sind nicht nur leicht zugängliche Begriffserklärungen notwendig, sondern auch ihre Verknüpfung und Verbindung in neuen Zusam-menhängen . Umfang und Anspruchsniveau der Erklärun-gen sind der jeweiliErklärun-gen Altersstufe angepasst .

Methodenlernen

Neben dem individualisierenden Lernen regt das Buch immer wieder zum kooperativen Lernen und zur Selbst-reflexion an . Darüber hinaus legt es Wert auf einen curricula-ren Aufbau methodischer Kompetenzen . Die im Layout her-vorgehobenen Methoden sind knapp beschrieben und mit einfachen Vorgehensschritten erläutert . Es hat sich als Fik-tion herausgestellt, Methoden ließen sich unabhängig von Inhalten und Aufgaben erlernen .

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

8

Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Deshalb hat das Fach Religion auch ein fachgebundenes Kompetenzmodell entwickelt16 und sich nicht dem aus der

Berufspädagogik stammenden Modell des Kompetenzer-werbs in den Dimensionen Fachkompetenz, Sozialkompe-tenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz (manch-mal auch: Handlungskompetenz) angeschlossen . Dies entspricht auch dem Kompetenzverständnis der Klieme-Ex-pertise . Die Methoden-Karten sind daher immer in engem Zusammenhang mit Inhalten dargestellt und auf den Dop-pelseiten platziert, auf denen sie im Aufgabenteil Verwen-dung finden .

Konfessionalität, Gender und Dialogkompetenz

Dass das Buch ein konfessionelles Profil hat, ist nicht nur der Tatsache geschuldet, dass in fast allen Bundesländern der konfessionelle RU der Regelfall ist . Gerade im Wechsel-spiel von Identität und Verständigung17 ist es wichtig, den

interreligiösen Dialog nicht durch das ausschließliche The-matisieren von Gemeinsamkeiten zu beleben, sondern Un-terschiede zwischen Religionen und Konfessionen zu be-nennen und gelten zu lassen . Das Buch eignet sich daher auch für den konfessionell-kooperativen RU in evangeli-scher Perspektive .

Für selbstverständlich halten wir es, Menschen weiblichen Geschlechts nicht „mitzumeinen“, sondern sowohl die weib-liche als auch die männweib-liche Sprachform zu benutzen, um vermeintliche Selbstverständlichkeiten und ein verkruste-tes Geschlechterverhältnis aufzubrechen . In der Auswahl der Materialien und Bilder ist bewusst auf eine gleichbe-rechtigte Darstellung von Mann und Frau geachtet . Bibel und Deutungskompetenz

Eng mit dem vorherigen Punkt hängt der Umgang mit bibli-schen Texten zusammen . Neben dem Abdruck von Schlüssel-texten wird in den Aufgaben immer wieder dazu angeregt,

16 Gemeint sind die folgenden fünf Kompetenzbereiche: Wahrneh-mungs- und Darstellungsfähigkeit – religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben; Deutungsfähigkeit – religiös bedeut-same Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten; Urteilsfähigkeit – in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen; Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen; Gestaltungsfähig-keit – religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen verwen-den . (Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung . Evan-gelische Religionslehre . Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01 .12 .1989 i . d . F . vom 16 .11 .2006, 8 f .) .

17 Vgl . die gleichnamige Denkschrift der EKD von 1994 .

die Bibel selbst zur Hand zu nehmen . Mit eigenständigen Bibel-Kapiteln innerhalb des Lehrwerks soll die Möglich-keit gegeben werden, die Auseinandersetzung mit der bi-blischen Tradition, die gerade im Protestantismus eine ent-scheidende Rolle spielt, nicht nur „begleitend“ zu fördern, sondern gezielt an bestimmten Themenbereichen zu arbei-ten .

In Fragen der Übersetzung haben wir uns für einen Kom-promiss zwischen Tradition und Verständlichkeit entschie-den: Bibeltexte aus dem NT sind im Wortlaut der „Ba-sisBibel“ (Deutsche Bibelgesellschaft 2010) abgedruckt, Bibeltexte aus dem AT sind im Wortlaut der „Gute Nachricht Bibel“ (Deutsche Bibelgesellschaft 2006) abgedruckt . Eine Ausnahme bilden die Psalmen, die im Wortlaut der Luther- Bibel (revidierte Fassung von 1984) abgedruckt sind .

Fazit

Moment mal! stellt die SuS selbst in den Mittelpunkt: Ihr

je-weiliger Fragehorizont, ihre individuellen Kompetenzen und ihr eigenes Urteil sind unhintergehbare Anknüpfungs-, Ori-entierungs- und Zielpunkte des Unterrichts . Diese konzepti-onelle Grundbestimmung entspricht zugleich dem, was wir unter einem evangelischen Profil religiöser Bildung verste-hen .

Nicht selten wird – unter dem Vorwand der Schülerorien-tierung – Lernenden oder Lehrenden selbst anheimgestellt, wie sie Materialien im Unterricht verwenden sollen .

Mo-ment mal! bietet dagegen eine Vielzahl komplexer

Lernauf-gaben an, ohne ein korsettgleiches „Lernprogramm“ abzu-spulen . Denn eines braucht der RU noch, wenn er gelingen will: Lehrerinnen und Lehrer, die Lust und Freude daran ha-ben, die Lernangebote mit Sachverstand einzusetzen .

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Einen Moment noch … | Was ist (m)ein innerer Kompass? (Seite 8–27)

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Was ist (m)ein innerer Kompass?

(Seite 8–27)

Einen Moment noch …

„Ich bin jetzt! Ich bin hier! Ich bin ich!“

singt die Gruppe „Rosenstolz“ in ihrem Lied „Ich bin ich“. Selbstbewusst setzt das lyrische Ich hinter jede Aussage ein Ausrufezeichen und verleiht ihr dadurch Gewicht und Nachdruck.

Gibt man Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 7 und 8 diese drei Liedzeilen ohne Satzzeichen und bittet sie, diese zu ergänzen, erhält man nuancierte Tonlagen, über die es sich ins Gespräch zu kommen lohnt. Der Ruhe und Be-stimmtheit, die ein Punkt am Ende jeder Zeile ausstrahlen würde, steht das tatsächlich gesetzte lebhafte, laute Aus-rufezeichen gegenüber, von dem sich das zweifelnde, un-sichere Fragezeichen deutlich abheben und unterscheiden würde. Und all diese Stimmlagen wären sicher auch in der Religionsgruppe 7 und 8 anzutreffen: in dem kleinen Lied-text und innerhalb der Gruppe. Im Jugendalter, in dem sich die SuS dieser Klassenstufen befinden, werden Stimmun-gen, Tonlagen und Tonfälle ganz besonders wahrgenom-men – die eigenen, wie auch die der anderen und des Um-felds.

Die SuS befinden sich im Jugendalter, in der Adoleszenz. In dieser Übergangszeit zwischen (abhängiger) Kindheit und (unabhängigem, selbstverantwortlichem) Erwachsen-Sein kommt einiges zusammen; Helga Kohler-Spiegel unter-scheidet: „Als ,Pubertät‘ (ab ca. 9 Jahren) werden gewöhn-lich die körpergewöhn-lichen (physiologischen) Veränderungen oder Reifungsprozesse bezeichnet, die mit der Geschlechtsreife sowie allgemein den körperlichen Veränderungen im Ju-gendalter zusammenhängen. ,Adoleszenz‘ hingegen meint den psychischen und sozialen Prozess, in dem die mit der Pubertät erst anhebenden psychischen und sozialen Verän-derungen verarbeitet werden.“ (H. Kohler-Spiegel, S. 43) Fragen kommen auf – mal laut, mal leise, mal provozie-rend, mal zweifelnd, mal vor anderen, mal für sich allein: Wer bin ich? Was bin ich? Was macht mich aus? Was ist mir wichtig? Woran orientiere ich mich? Wer und was bestimmt mich? Wen und was bestimme ich? Was möchte ich? Wo-hin möchte ich? Leicht zu beantworten sind diese Fragen nicht, und wenn, dann sind sie längst nicht ein für allemal geklärt. Denn: „[…] das Ideal einer völligen Übereinstim-mung des Inneren und des Äußeren ist aber angesichts der Unergründlichkeit des menschlichen Individuums mit einer letzten Fremdheit des Menschen sich selbst und dem ande-ren gegenüber nicht erreichbar. Personale und soziale Iden-tität verbinden sich, um im Idealfall in Balance zur Ich-Iden-tität zu gelangen. Im Interaktionsprozess muss die einzelne Person divergierende und widersprüchliche Erwartungen

aushalten; nicht Harmonie, sondern Ich-Balance ist gefragt. Erfahrungen des Einsseins mit sich und anderen Menschen und des Fremdseins bleiben in Spannung, deshalb ist heute häufiger von „balancierender Identität“ die Rede. (H. Koh-ler-Spiegel, S. 42) Identität ist also nichts Festes, Statisches, sondern etwas, das flexibel und in Bewegung ist, etwas, das sich bildet und wandelt, etwas, das fragmentarisch ist und bleibt, etwas, das lebendig ist.

Friedrich Schweitzer fragt nach, inwiefern und inwieweit Identitätsbildung als (religions-)pädagogische Aufgabe zu sehen ist. Er antwortet: „So verstanden – wenn Identität ein Selbst-Entwurf ist – kann die Identitätsbildung von außen lediglich angeregt, nicht aber herbeigeführt werden. […] Religionspädagogische Angebote wie Religions- oder Kon-firmandenunterricht können sich kaum anmaßen, mehr als einen begrenzten Beitrag zur religiösen Identitätsbildung zu leisten. […] allerdings [ist] festzuhalten, dass ein solcher Beitrag zur Identitätsbildung gleichwohl sinnvoll ist, eben weil Identitätsbildung zu den Grundaufgaben der mensch-lichen Entwicklung, insbesondere im Jugendalter, gehört. Wenn es bei der Identitätsbildung gleichsam um den Kern oder eine innerste Bestimmung des Menschen und seiner Persönlichkeit geht, stoßen Pädagogik und Religionspäda-gogik aber zudem gleichermaßen auf prinzipielle Grenzen, deren Überschreitung weder pädagogisch noch theologisch als legitim gelten kann. […] Zum Bereich des aus prinzipiel-len Gründen pädagogisch nicht Verfügbaren gehört konsti-tutiv auch die (religiöse) Identitätsbildung, die deshalb pä-dagogisch zwar begleitet werden kann und auch begleitet werden muss, jedoch immer ohne über die sich bildende Identität verfügen zu wollen.“ (F. Schweitzer, S. 299–300)

Vor diesem (religions-)pädagogischen Hintergrund versteht sich das erste Kapitel des Schulbuchs als Angebot. Schon seine Überschrift – „Was ist (m)ein innerer Kompass?“ – deu-tet darauf hin: Was kann – ganz allgemein gefragt – ein in-nerer Kompass sein, was kann Orientierung geben? Das in Klammern gesetzte (m) regt an, weiter zu fragen: Was ist mein innerer Kompass? Dahinter steht das Angebot, die im Kapitel angesprochenen Themen als mögliche Antworten und Anregungen für sich selbst zu verstehen. Erinnerungen, Entscheidungen, das Gewissen und Gerechtigkeitsempfin-den können zum Beispiel, allgemein betrachtet, Orientie-rung geben – vielleicht auch mir/oder aber gerade auch mir? Dieses erste Schulbuchkapitel spricht Themen an, die andere Kapitel noch einmal aufgreifen und vertiefen; inso-fern findet es seinen Platz als eröffnendes Kapitel im Schul-buch. Es könnte aber auch abschließend eingesetzt werden:

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

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Einen Moment noch … | Was ist (m)ein innerer Kompass? (Seite 8–27)

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als Bündelung und Zusammenschau dessen, was im Religi-onsunterricht der Klassen 7 und 8 Thema war und ist.

Vor diesem (religions-)pädagogischen Hintergrund ist es das Anliegen des gesamten Schulbuchs, Angebote zu ma-chen und damit zur Identitätsbildung beizutragen – mal mit einem ruhigen Punkt, mal mit einem lebhaften Ausrufezei-chen, mal mit einem nachdenklichen Fragezeichen.

Zum Weiterlesen

• Böhm, Uwe: Religion im Alltag wahrnehmen und deu-ten. Popkulturelle und symboldidaktische Bausteine für Schule, Jugendarbeit und Gemeinde. Münster 2011 • Büttner, Gerhard/Dieterich, Veit-Jakobus:

Entwicklungspsy-chologie in der Religionspädagogik. Göttingen 2013 • Bundeszentrale für politische Bildung: Kann ich nicht mal

ich sein? fluter Nr. 61. Bonn 2016

• Hilger, Georg: Wahrnehmungsschulung für die Religiosi-tät Jugendlicher. Ein religionsdidaktisches Projekt im Ho-rizont der enzyklopädischen Frage. In: Rothgangel, Martin (Hg.): Religionspädagogik und Theologie, Stuttgart 1998, S. 246–263

• Kohler-Spiegel, Helga: „Eine sinnvoll verlorene Zeit“. Jugend- liche in ihrer Entwicklung begleiten. Herausforderungen für die Jugendarbeit. In: theo-web. Zeitschrift für Religions-pädagogik 1/2002, Heft 2, Seite 42–55, abzurufen unter: http://www.theo-web.de/zeitschrift/ausgabe-2002-02/, 24.10.2017

• Kubik, Johannes: Paul Tillich und die Religionspädagogik. Religion, Korrelation, Symbol und Protestantisches Prin-zip. Göttingen 2011

• Meyer-Blank, Michael: Symbolisierungs- und Zeichendi-daktik. In: Grümme, Berhard u. a. (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Re-ligionsdidaktik. Stuttgart 2012, S. 43–54

• Nipkow, Karl Ernst: Wer ruft, wenn sich das Gewissen mel-det? Gewissensbildung neu aktuell. Vortrag auf der Stu-dientagung im Haus der Begegnung in Bonn-Bad Godes-berg vom 5.–6.12.2008, abzurufen unter: http://www.ekir. de/pti/Downloads/eair_Text_Nipkow.pdf

• Schart, Aaron: Die Entstehung des Zwölfprophetenbuchs. Neubearbeitung von Amos im Rahmen schriftübergrei-fender Redaktionsprozesse. Beiträge zur alttestamentli-chen Wissenschaft 260. Berlin/New York 1998

• Schweitzer, Friedrich: Religiöse Identitätsbildung. In: Schrei- ner, Peter; Sieg, Ursula; Elsenbast, Volker (Hg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, Seite 294–303. • Wie geht Religion? Themenheft der Zeitschrift „Religion

5–10” Heft 3. Seelze 2011

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

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Didaktischer Kommentar | Was ist (m)ein innerer Kompass? – zu Doppelseite 8/9

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Didaktischer Kommentar

Was ist (m)ein innerer Kompass? –

zu Doppelseite 8/9

Die Einstiegsseite zeigt einen Kompass, um den herum Be-griffe angeordnet sind. Diese BeBe-griffe sind die Top 10, die bei einer Umfrage zum Thema „Was ist wichtig im Leben?“ von den Teilnehmenden (Altersgruppe ab 14 Jahren) genannt wurden (vgl. dazu https://de.statista.com/statistik/daten/ studie/170820/umfrage/als-besonders-wichtig-erachtete-aspekte-im-leben/, 5.12.2016). Die SuS können zunächst Ver-mutungen anstellen, wie die Begriffe und der Kompass zu-einander in Beziehung zu setzen sind; sicher werden sie darauf kommen, dass es sich dabei um Aspekte handelt, de-nen Menschen in ihrem Leben eine Bedeutung zumessen. Angesprochen werden wird dabei bestimmt, dass sich die Wichtigkeit von etwas mit dem Lebensalter und der Lebens-situation eines Menschen ändern kann. Vielleicht bringen die SuS Beispiele aus ihrer Lebenswelt in das Gespräch mit ein: Freunde sind mittlerweile wahrscheinlich anders wich-tig als noch im Kindergarten oder in der Grundschule, El-tern reihen sich womöglich in der Wichtigkeit eher hinter den Freunden ein, Spaß steht vielleicht stärker im Vorder-grund als Schule/Bildung, ein gepflegtes Aussehen wird vie-len SuS vermutlich wichtig sein – aber können sie das vor der Klasse auch offen sagen oder gelten sie damit als ober-flächlich? Wie finde ich eigentlich heraus, was (mir) wichtig ist? Und inwieweit bestimmt mich das, was (mir) wichtig ist? Wonach richtet sich mein Handeln? Wie treffe ich Entschei-dungen? Diese Fragen können mithilfe der Eingangsseite schon angerissen werden, aufgegriffen und vertieft werden sie wie auch einige der unter den Top 10 festgehaltenen Be-griffe auf den folgenden Seiten.

Zum Abschluss des Kapitels bietet es sich an, in der Religi-onsgruppe eine Umfrage zu „Was ist dir wichtig?“ durchzu-führen und die Ergebnisse mit den hier genannten zu ver-gleichen (vgl. dazu auch die Aufgabe auf Seite 27 im SB).

Was ist mir wichtig? – zu Doppelseite 10/11

Das Bild ist eine Installation des Duisburger Künstlers und Küsters Jürgen Markert aus dem Jahr 2002/2003, der zur Entstehung des Kunstwerkes Folgendes berichtet: Bei der Ausstellung „Natur + Kunst“ war seine am Abend zuvor im Ausstellungsraum aufgebaute Installation „Ent-sorgt“ von einer muslimischen Reinigungskraft im wörtli-chen Sinne entsorgt worden, nur das Kreuz hatte sie am ursprünglichen Platz zurückgelassen. Markert, den die-ser Vorfall sehr amüsierte, hob besonders hervor, dass eine nicht christliche Reinigungskraft anscheinend Ehr-furcht gegenüber dem Symbol des Kreuzes gezeigt hatte.

Das Bild und der Text auf Seite 10 bilden zusammen die das Kapitel eröffnende Lernaufgabe. Es bietet sich an, schritt-weise vorzugehen:

Erst wird nur mit dem Bild gearbeitet: Die SuS werden zu-nächst um ganz spontane erste Assoziationen gebeten, viel-leicht regen sich schon Fragen wie: Wie passen Jesus und Zigaretten und Bier zusammen? Darf man ein Kreuz weg-werfen? Oder aber auch: Wer hat denn so ein Kreuz zu Hause? Erst dann schauen die SuS das Bild in Ruhe an und beschreiben es. Ins Auge springen wird ihnen dabei der Ge-gensatz zwischen den werbewirksam strahlenden Farben der Kunststoff-, Sucht- und Luxusprodukte einerseits und dem hölzern-metallenen Kruzifix andererseits. Wie passen diese Gegenstände zusammen? Inwiefern hat das Kreuz (noch) einen Platz in dieser durch Konsum geprägten Weg-werfgesellschaft? Die ersten assoziierten Fragen können aufgegriffen bzw. – sollten sie eingangs nicht gestellt wor-den sein – hier als Impulsfragen eingesetzt werwor-den. Im nächsten Schritt wird die Bildbeschreibung und -deu-tung durch den Text neben dem Bild ergänzt. Er facht das Gespräch durch neue Informationen an und fungiert inso-fern als weiterführender Impuls. Paul B. liefert einen Kon-text, der zu dem Bild passt (vgl. Frühjahrsputz), und verweist auf seine Biografie und Sozialisation, die ihn zögern lassen: Es geht ihm darum, ob das Wegwerfen eines Kreuzes „er-laubt“ ist, wie in der „Gewissensfrage“ formuliert ist, bzw. was das Gebilde aus Holz und Metall „wertvoll“ macht. Di-daktisch günstig an dem Beispiel ist, dass es zum einen um eine konkrete, zum anderen um eine exemplarische Frage-stellung handelt: „dennoch sagt irgendetwas in mir, dass man ein derartiges Symbol nicht einfach in den Müll schmei-ßen kann“ (SB, S. 10).

Die von Paul B. aufgeworfene Frage konkretisiert die ange-sprochene Dilemmasituation, die die SuS darauf aufmerk-sam macht, worin die Problematik besteht: Gegenstände können eine Bedeutung bekommen, die sich vom reinen Materialwert unterscheidet. Zur Problematik des Entsor-gens „heiliger“ GeEntsor-genstände kann den SuS die Informa-tion gegeben werden, dass es im Judentum einen eigenen Friedhof für alte und für den gottesdienstlichen Gebrauch nicht mehr verwendbare Torarollen gibt. Die in der SZ ab-gedruckte Antwort auf Paul B.s Anfrage findet sich in ZM 1. Diese Antwort sollte natürlich erst spät und am besten dann – vergleichend – zum Einsatz kommen, wenn die SuS die Lernaufgabe auf Seite 10 selbst gelöst haben. Die tatsäch-liche Antwort des Experten stellt keine Musterlösung dar, thematisiert aber die zeichenhafte Bedeutung des Kreuzes sowie die kirchlichen Positionen.

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

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Didaktischer Kommentar | Wonach richtet sich unser Handeln? – zu Doppelseite 12/13

Eine andere Lernsituation wird in ZM 2 vorgestellt: Mit der Frage, ob der Engel auf dem Weihnachtsbaum für die Stadt Dortmund durch einen Fußball ersetzt werden darf oder so-gar sollte, geht es nicht nur um austauschbare Dekoration. Die SuS sollten darüber ins Gespräch kommen, auf welche Hintergründe Engel und Fußball jeweils verweisen: Geht es um die individuelle Leistung eines Fußballvereins oder um das Hereinbrechen einer anderen Wirklichkeit? Durch die Befestigung an der alles überragenden Spitze des Baumes wird die Symbolwirkung verstärkt. Brisanz erfährt die Fra-gestellung nicht zuletzt durch die Vergegenwärtigung, dass in Deutschland während des Hitlerregimes das Weihnachts-fest umgedeutet und die Weihnachtsbäume mit Hakenkreu-zen oder Hitlergruß-Engeln an der Baumspitze geschmückt wurden. Zu einem entsprechenden Exkurs lädt der Kurz-spielfilm „Der kleine Nazi“ (Deutschland 2010, 13 Min.) von Petra Lüschow ein, in dem eine demente Großmutter mit ih-rem alten Nazi-Weihnachtsschmuck für Konflikte sorgt. Die so eingeleitete Sensibilität für die Bedeutung von Ge-genständen wird – ebenso wie der Gedanke an einen Früh-jahrsputz, den Bild und Text nahelegen – mit dem Text über Marie Kondo und ihre Art des Aufräumens noch einmal auf-gegriffen und vertieft. Die SuS kennen die Situation aus ihrem Alltag: Sie sollen, wollen oder müssen ihr Zimmer aufräumen – könnte ihnen dabei die Methode von Marie Kondo helfen? Die SuS sammeln Vor- und Nachteile (vgl. Auf- gabe 1); die Aufgaben 2 und 3 helfen ihnen, noch eine wei-tere Dimension in ihre Überlegungen einzubeziehen, näm-lich die, dass einige ihrer Sachen für sie persönnäm-lich – und nur für sie – eine ganz besondere Bedeutung haben. Sie sind mit etwas oder jemandem verbunden, bergen Erinnerungen und wecken Gefühle, stehen für etwas – sie sind mehr als nur ein Gegenstand oder ein Ding, sie sind ein Symbol oder Zeichen. Deshalb werden die SuS beim Zimmeraufräumen sicher das ein oder andere Mal innehalten, ihren Gedanken nachhängen und zögern, etwas wegzuwerfen, denn: Mo­ ment mal! Kann man Erinnerungen einfach so wegwerfen? (vgl. SB, Seite 11). Marie Kondos Ansatz zu bewerten und die eigene Stellungnahme zu begründen und mit Beispielen zu belegen, müsste den SuS vor dem Hintergrund all dieser Überlegungen nun recht leicht fallen (vgl. Aufgabe 4).

Wonach richtet sich unser Handeln? – zu Dop­

pelseite 12/13

Info zum Comic

Der Comiczeichner Flix veröffentlicht jeden Montag in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung eine neue Folge des Comicstrips „Glückskind“. Hauptfiguren sind Herr Glück, seine Tochter Josi und Rocco, ein dreibeiniger Waschbär. Anfangs ist Herr Glück dagegen, dass Rocco als Haustier aufgenommen wird, doch Josi lässt nicht locker. „In je-dem Nein wohnt ein verstecktes Ja“, stellt sie nach einer

längeren Diskussion mit ihrem Vater abschließend fest und fortan lebt Rocco mit in der Familie.

Diese und sämtliche anderen Folgen des Comics sind ab-zurufen unter: http://www.der-flix.de/index.php/gluecks-kind-2

Zum Einstieg in das Thema der Doppelseite kann zunächst nur mit den ersten beiden Bildern des Comics gearbeitet werden (ZM 3 als Kopiervorlage für eine Folie): Ein Mann, Herr Glück, arbeitet am Computer, eine Spinne krabbelt vor-bei, Herr Glück erschrickt: Eine Spinne – so plötzlich und so nah! Was wird er tun? Die SuS spekulieren, gezeigt wird dann das zweite Bild: Herr Glück schlägt mit voller Wucht zu. Hat er beim Anblick der Spinne lange darüber nachgedacht, was er tun wird? Ein kurzer Austausch im Plenum wird ver-mutlich ergeben, dass der Mann „ganz schnell“, „ohne nach-zudenken“, „aus Reflex“ gehandelt hat. Die Umschreibungen für sein Handeln werden an der Tafel festgehalten. In einem nächsten Schritt erarbeiten die SuS mithilfe des Textes (SB, Seite 13), welche Faktoren Menschen beim Treffen von Ent-scheidungen beeinflussen (vgl. Aufgabe 1).

Zur Veranschaulichung bietet es sich an, im Tafelbild Ver-stand und Gefühl zunächst in zwei Spalten gegenüberzu-stellen und beides näher zu umreißen und mit Beispielen zu versehen (vgl. Aufgabe 3):

Eingefügt werden können dann ein Balken und ein Dreieck …

… wobei mit den SuS zu diskutieren ist, inwieweit die auf diese Weise an der Tafel entstandene Waage tatsächlich so ausbalanciert ist oder nicht doch ein Pfeil ergänzt werden sollte, der andeutet, dass sie je nach Person und Situation beweglich ist.

Wie lässt sich in dieses Tafelbild Herrn Glücks Handeln inte-grieren? Ausgehend von dieser Frage kann die Fortsetzung des Comics angeschaut werden. Das letzte Bild macht deut-lich, dass Josi Rocco rückblickend von der Spinne und ihrem

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

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Didaktischer Kommentar | Das Gewissen – das moralische Gesetz in mir? – zu Doppelseite 14/15

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Vater erzählt. Mit ihren Fragen an ihren Vater übernimmt sie die Rolle des Verstandes, der nach logischen Gründen sucht, warum die Spinne sterben musste. Josis Fragen sind berech-tigt, gleichzeitig werden sie den SuS seltsam vorkommen, handelte es sich doch „nur“ um eine Spinne, die erschlagen wurde. Ganz vernünftig antwortet Herr Glück auf die Fragen seiner Tochter und kommt – im Nachhinein – zu der Erkennt-nis, dass die Spinne gestorben ist, weil sie da war. Aber ist das ein Grund, sie zu töten? Josis Fragetechnik und ihr Er-gebnis verwundern nicht nur ihren Vater, sondern werden auch die SuS nachdenklich stimmen. Wie oft wird gehan-delt, ohne groß nachzudenken? Josi macht genau das Sor-gen; Waschbär Rocco stellt die These auf, dass eben dieses Handeln „total menschlich“ sei. Beides ist von den SuS wei-terzudenken und zu hinterfragen (vgl. Aufgabe 2).

Von den SuS selbst häufig zur Entscheidungsfindung ge-nutzt wird das Spiel „Schere – Stein – Papier“, das schon bei seiner Nennung (vgl. Aufgabe 4) den Spiel-Reflex bei den SuS auslösen wird. Diesem Spieltrieb sollte kurz nachgege-ben werden: Die SuS werden spontan um nichts spielen; gefragt werden kann dann nach Beispielen, bei denen das Spiel Schere – Stein – Papier bewusst gespielt wurde, um zu einer Entscheidung für oder gegen etwas zu kommen. Eine Pro-und-Kontra-Diskussion zum Thema „Schere – Stein – Pa-pier hilft bei Entscheidungsfindungen weiter“ kann damit auf den Weg gebracht werden.

Das Gewissen – das moralische Gesetz in mir? –

zu Doppelseite 14/15

Zum Einstieg in die Doppelseite kann ZM 4 verwendet wer-den: Die SuS überlegen, zunächst jede/r für sich, wie sie sich in der jeweiligen Situation verhalten würden, und halten ihre Überlegungen schriftlich fest. In sechs Kleingruppen (eine pro Situation) wird ausgewertet, welches Antwortspektrum sich in der Gesamtgruppe abzeichnet. Alternativ kann im Plenum besprochen werden, in welcher der vorgegebenen Situationen es den SuS besonders leicht bzw. besonders schwer gefallen ist, zu reagieren und warum. Im Gespräch werden die SuS ihr jeweiliges Dilemma umschreiben kön-nen: „Eigentlich weiß ich, dass ich … tun/nicht tun sollte, aber …“ – und sie werden erkennen, dass nicht alle aus der Religionsgruppe die jeweilige Situation gleich einschätzen und bewerten und sich ihr Handeln deshalb unterscheidet. Die Bearbeitung von Aufgabe 1 schließt sich an. Die SuS wer-den im szenischen Spiel die Position von Toms Eltern noch einmal darstellen; ihr stehen die Freunde gegenüber – und dazwischen steht Tom. Bei den Lösungsmöglichkeiten, die die SuS präsentieren, wird sich zeigen, auf welcher Stufe sie – nach Kohlberg (vgl. dazu Büttner/Dieterich, Seite 19) – ar-gumentieren: Wie sehr richten sie sich (noch) nach Autoritä-ten wie den Eltern? Welche Rolle spielt die sie umgebende Peergroup? Welche Bedeutung kommt der besonderen Si-tuation zu? Die SuS werden sicher damit argumentieren,

dass die Weihnachtsmarktzeit eine einmalige und zeitlich begrenzte ist, deshalb sollten die Eltern die besondere Mit-tagspause erlauben bzw. deshalb ist nur zu verständlich, dass die Versuchung groß ist, sich über die Vorgabe der El-tern hinwegzusetzen. Wie also gehen die SuS mit dem Di-lemma um? Als Instanz, die bei Entscheidungen eine Rolle spielt, werden die SuS in der Diskussion der Lösungsvor-schläge das Gewissen ins Spiel bringen. Aufgabe 2 nimmt es genauer in den Blick. Es bietet sich an, das Lied der Toten Hosen anzuhören bzw. – sollte keine Vertonung vorliegen – die SuS zunächst vermuten zu lassen, was für eine Art von Musik zu dem Text passen würde. Das Lied der Toten Ho-sen beginnt erst etwas verhalten und leise: das GewisHo-sen schleicht sich heran, nähert sich, packt zu – und ist von da an laut und deutlich vernehmbar; es lässt keinen Zweifel da-ran, dass es sich nicht abschütteln lässt, sondern das letzte Wort haben wird. Das Bild der Zecke, das im Lied verwendet wird, wird zu diskutieren sein: Ist das Gewissen so negativ zu sehen wie eine Zecke? Die SuS werden davon ausgehend sicher andere Vergleiche finden können, die verschiedene Facetten des Gewissens betonen. Vor diesem Hintergrund kann Aufgabe 3 bearbeitet werden. Die Lehrkraft kann die Vergleiche der SuS (vgl. Aufgabe 2) um einen weiteren er-gänzen: Ist das Gewissen wie ein Richter? Das Lied der Toten Hosen legt das nahe, doch ist dieses Bild zu hinterfragen. Dazu könnte diese Frage umgedreht werden: Ist ein Rich-ter/eine Richterin wie das Gewissen? Gemeinsam können Lehrer/in und SuS eine Situation vor Gericht durchspielen: Ein Richter/eine Richterin redet dem/der Angeklagten ins Gewissen – aber das Gewissen ist er/sie damit nicht. Wenn das Gewissen nicht richtet, was tut es dann? Und: „Wer ruft, wenn das Gewissen sich meldet?“ (vgl. Aufgabe 4).

Was ist Gerechtigkeit? – zu Doppelseite 16/17

Sowohl im Alten Testament als auch im Neuen Testament ist Gerechtigkeit ein zentrales theologisches Motiv. Hier wird Gerechtigkeit vom Menschen aus betrachtet und bewer-tet dessen Tun. Inwieweit menschliches Verhalten als ge-recht verstanden werden kann, bemisst sich, biblisch gese-hen, immer an der Gerechtigkeit Gottes. Dies hat zur Folge, dass die Bibel den Gerechtigkeitsbegriff überaus vielschich-tig definiert: Im Buch Kohelet wird zum Beispiel dargelegt: Gerechtigkeit ist auf der Welt schwer auszumachen. Auch Menschen, die Gott ehren, trifft Unglück, ein Tun-Ergehen-Zusammenhang ist für den Verfasser des Buches nicht zu erkennen (Koh 8,12–14). Der Prophet Amos seinerseits ver-deutlicht, gerechtes Handeln sei durch nichts zu ersetzen, die Gerechtigkeit der Menschen bemesse sich an ihrem Tun (Am 5,21–24).

Im Neuen Testament wird Gerechtigkeit beispielsweise im Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg näher bestimmt (Mt 20,1–16). Es zeigt sich an diesem Beispiel, dass Gottes

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Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Wie gehen wir miteinander um?

Evangelisch – katholisch:

Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

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Didaktischer Kommentar | Welches Unrecht sieht der Prophet Amos? – zu Doppelseite 18/19

Gerechtigkeit sich nicht an Leistungen des Menschen be-misst.

Gerechtigkeit ist eines der Schlüsselprobleme unserer Ge-sellschaft und der Welt. In vielen öffentlichen Diskussionen spielt der Gerechtigkeitsbegriff eine hervorgehobene Rolle, so etwa in der Bildungspolitik. Doch nicht nur in Form ge-sellschaftlicher Debatten kommen SuS mit Gerechtigkeit bzw. Ungerechtigkeit in Kontakt – sie erleben sie am eige-nen Leib, in der Schule, im Elternhaus, unter Freunden. Die Aufgabe 1 dient dazu, sich der individuellen Auffassung ge-wahr zu werden und diese dann in Beziehung zu anderen Positionen zu setzen (Aufgabe 2).

Das Wortgitter (Aufgabe 3) verweist durch die grün gedruck-ten Worte „Gerechtigkeit“ und „Reich Gottes“, die zusammen ein Kreuz bilden, auf die neutestamentliche Dimension des Begriffs. Gottes „neue Gerechtigkeit“ ist durch Jesus Chris-tus bereits jetzt auf der Welt da, sie wird sich aber erst in der Zukunft vervollkommnen. Menschliche Maßstäbe kön-nen diese „neue Gerechtigkeit“ nur schwerlich beschreiben. Diese Aspekte sollten, etwa unter Einbezug der Seiten 118– 121, erarbeitet werden können.

Die Collage wird den SuS helfen, die recht abstrakten und theologisch anspruchsvollen Begriffe „Gerechtigkeit“ und „Reich Gottes“ konkreter zu fassen und anschaulich zu fül-len. Hilfreich wird es dabei sein, „Gerechtigkeit“ auch im juristischen Sinne zu betrachten – als Ergänzung und im Vergleich zu dem bereits Erarbeiteten. Nach der kreativen Beschäftigung mit dem Wortgitter und der Auseinanderset-zung mit Justitia und ihren Attributen wird es den SuS leicht fallen, sich selbst ein Symbol für Gerechtigkeit zu überlegen. Sie könnten es als eine Art Logo gestalten, das dann – zum Abschluss der Doppelseite – mit den Collagen zum Wortgit-ter in Verbindung gebracht werden könnte: Kann man das Logo auf die Collagen anwenden und wie ein Häkchen er-gänzen, im Sinne von: „Ja, abgehakt, das ist gerecht!“?

Welches Unrecht sieht der Prophet Amos? –

zu Doppelseite 18/19

Amos, der „von Gott Getragene“, der aus Tekoa in Juda stammte, trat ca. 760 v. Chr. im Nordreich in Erscheinung, zu der Zeit, als König Jerobeam II. in Israel herrschte. Amos selbst sah sich nicht als offiziellen Kultpropheten (Am 7,10 ff.). Er verstand die Gebote Gottes als Rechtsnorm, die für Israel absolute Geltung haben sollten, und kritisierte das herrschende Unrecht deshalb vehement.

Der schweizerische Pfarrer Werner Laubi (* 1935) ist als Er-zähler biblischer Geschichten bekannt. Der Text auf Seite 136 f. erzählt vom Unrecht, das Amos im Nordreich Israel wahrnimmt: Eine tiefe Kluft zwischen Arm und Reich, feh-lende Solidarität sowie Gier und Verschwendung bestim-men das Bild. Um Amos’ Wahrnehmung des Geschehens nachzuvollziehen und die Imaginationsfähigkeit der SuS zu schulen, lesen sich die SuS die Geschichte jeweils betont vor

und der jeweilige Zuhörer stellt sich das Geschehen so kon-kret wie möglich vor (Aufgaben 1 und 2).

Um die Distanz zur historischen Figur Amos zu verringern und zu verbildlichen, was er mit seinen Augen sieht, zeich-nen die SuS Amos’ Profil und notieren die in der Geschichte beschriebenen Ungerechtigkeiten in seinem Blickfeld (Auf-gabe 3a). Zudem erarbeiten sie weitere soziale Missstände, die von Amos angeprangert werden, anhand von vorgege-benen Bibelstellen (Am 2,6 f.: Versklavung, Missachtung des Rechts der Armen, Demütigung, Entweihung des Namens Gottes; Am 5,10–12: Meineid bei Gericht, finanzielle Aus-beutung der Kleinbauern und Bestechung; Am 6,4–6: Ver-schwendung und Maßlosigkeit, Gleichgültigkeit gegenüber dem Land; Am 8,4f.: Unterdrückung der mittellosen Bevöl-kerung, Entweihung des Feiertags, Betrug und Ausbeutung). Sie stellen heraus, inwiefern die Zehn Gebote missachtet werden (Aufgabe 3b): So verstoßen z. B. viele Israeliten ge-gen das Gebot „Du sollst nicht falsch gege-gen deinen Nächs-ten aussagen.“ oder gegen das Gebot, den Sabbat einzuhal-ten.

Auch das Gebot, dem Namen Gottes nicht zu schaden, res-pektieren die Israeliten laut Amos nicht, da das offensichtli-che Unrecht geduldet wird.

Aufgabe 4 fordert die SuS zu kreativem Schreiben auf. Sie versetzen sich in Bauer Michael und sein Gewissen hinein. Damit wird die Doppelseite 14/15 aufgegriffen; die SuS kön-nen nicht nur inhaltlich überlegen, was die beiden jeweils sagen, sondern sich auch überlegen, in welchem Ton und mit welcher Gestik und Mimik versehen sie es vorbringen. Spricht Bauer Michaels Gewissen zum Beispiel so laut und eindringlich wie das Gewissen im Lied der Toten Hosen? Vertiefend setzen sich die SuS anschließend damit ausei-nander, welche Ungerechtigkeiten Amos in unserer Ge-sellschaft kritisieren würde (Aufgabe 5). Hier können u. a. wachsende Kinderarmut oder zu gering bezahlte Arbeit ge-nannt werden; für SuS naheliegender sind vermutlich sicht-bare Phänomene wie Obdachlosigkeit oder Drogenabhän-gigkeit. Grundsätzlich muss man allerdings damit rechnen, dass die SuS solche Ungerechtigkeiten nicht als Ungerech-tigkeit wahrnehmen, sondern als GerechUngerech-tigkeit: Wer nicht arbeiten will, erntet als „gerechte“ Folge, dass er von Hartz IV leben muss und seine Wohnung verliert. Wer sich auf Drogen einlässt, landet selbstverschuldet als Junkie auf der Straße. Ein solches Gerechtigkeitsverständnis ist zum einen typisch für die Altersstufe der Jugendlichen. Zum anderen spiegelt es das, was die Jugendlichen vielleicht zu Hause von ihren Eltern hören. Die Angst, selbst zu den sozialen Abstei-gern gehören zu können, führt oft zu einer umso stärkeren Behauptung eines natürlichen Zusammenhangs zwischen Leistungswillen und sozialem Status. Mangelnde Chancen-gleichheit sehen deshalb Gymnasialschülerinnen und -schü-ler, die häufig aus bildungs- und statusbewussten Mittel-klassefamilien stammen und wenig Kontakt zu Menschen haben, die nicht solche Bildungschancen wie sie selbst

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