学習指導における教材配列の 順序と思考場面の構成

学習指導における教材配列の 順序と思考場面の構成

理 科 の 場 合

高野  恒雄

§1 教材配列の順序と子どもの思考の関係

学習指導において，教材配列の順序が異なると，同じ単元を指導する場合でも，学習過程にお ける子どもの思考の筋道は大きく変わnたものになる。子どもの思考の筋道が変るということは，

理科における自然認識の成果に相当のちがいをもたらすことが多い。教材配列の順序をどうする かは，授業において意外に重大な問題なのである。

教材配列の順序の良否を検討する場合，最も大切な観点はこの論文の主題にも書いたように，

子どもの思考場面の構成がすぐれたものになりうるかどうかにあると考えられる。子どもの思考 のあり方として，まずおさえておかなけれぽならないことは，指導する単元の学習を通して，思 考が連続することである。いいかえれば思考の一貫性が保たれることである。思考に切れ目がな く，断続せずに，連続して思考が進めうるような過程をたどるのが望ましい。しかし，一面，思 考が連続すれぽそれでよいというものでもない。すぐれた教材配列がとられれぽ，同時に思考の 変換が行なわれる。思考が変換することによ・「て，新しい教材構造が子どもの前にあらわれ，学 習は一段と深まっていく。上の二つ，すなわち思考の「連続」と「変換」は互に関係しあってお

り，両者が統一されたとき，思考の「発展」が成り立つ。

るかは，教材配列の良否を決定する大切な観点である。以下に具体例を通して考察してみたい。

§2 小学1年B（2）の展開例

小学校1年B（2）の内容はつぎの通りである。

「物には，かさと重さがあり，大小，軽重の違いがあることを理解させる。

ア 砂や小石など，いろいろな物の落とし方によって，砂車の回り方に違いができること。

イ 落る砂のかさの違いによnて，車の回り方が変わること。

ウ 砂，おがくずなど，落る物の種類によって，車の画り方が変わること。

工 載せる物の種類や大きさによnて，シーソーの傾きが変わること。」

この内容を一つの単元に構成するには， 「砂車」の内容と「シーソー」の内容を配列し，結合 しなけれぽならない。教材配列の順序から端的にいえば単元名は「砂車とシーソー」と「シーソ 一と砂車」の二種になる。つまり砂車を学習してからシーソーを学ぶか，シーソーを学んでから

一51一

教育研究所紀要第五号

砂車を学ぶかの二種の学習コースがある。      ρ

もちろん，それぞれの場合に，すぐれた学習過程はありうるのであるが，それでもなお，どち らもすぐれた学習過程の場合でも，よく検討すると質的なちがいが出てくる。下にあげる二つの 指導過程は，いずれも相当に工夫された立派なものである。

指導過程 A

教師の発言行動 児童の認識の過程 実験観察する事象

。大きな軽い箱 どちらが重い？

。小さな重い箱 大きい方が重いだろう

第 実   験

一

見かけの大きさだけでは ^藺

次 重さはわからない

の

どちらが重い？ ①石㈹一 石㈲

第 ②小石 一 砂（同体積）

一 ③海綿 一 粘土

④おがくず 一 砂（同体積）

時 手で持てば比べられるだろう

実    験

。石は大きい方が重い ^■

。小石と砂は人によつて違う

。粘土の方が重い

。砂の方が重い

手でわからない重さ を比べる方法はない

ｩ

。シーソーで比べられるのでは ないか

・重い方へ傾くだろう

一52一

高野：学習指導に診ける教材配列の順序と思考場面の構成

実   験 。シーソーで①〜④の重さ比べをする

゜シーソーでは．手で比べにく い物も比べることができる

重いじゆんを調べよう 。赤〉黄〉緑〉黒の箱

実   験

匪：灘奈〕

。シーソーは重い方へ下がる

砂はどんなときでも おがくずより重いの 第 か

一 。砂が少なければ澄がくずの方

次 が重いのでは

の

実 験 砂の量を少しずつふやしていく 第

二 シーソーがまつすぐ 時 になつたのはどうし

てか

。砂をふやすと重くなリシーソ 一は下がる

。砂とおがくずの重さが同じと きはまつすぐになる

。このときは，おがくずの方が 多い

人間の重さも比べら れないだろうか

。運動場のシーソーで比べられ るだろう

L

。不均衡なシーソーを使いA児 実   験 B児で比べる（ABは見ただ

けで軽重のわかる者を選ぶ）

。Aが上がつたり下がつたりする 。同じ位の体重の児童CDで比

一53一

教育研究所紀要第五号

べる

。このシーソーは澄かしいので 。左右入れかわつてしらべる はないか

。同じ体重の入で比べるとわか るだろう

実 験

第 。同じ体重の人でもまつすぐに

ならない

一 _{どうしてだろう}

次 。このシーソーは初めから一方

が下つているからではないか

。まつすぐにしてしらべるとわ

の かるだろう

第 実 験 。シーソーを水平にして比べる（

支点から同じ距離に物体を置く）

。シーソーは初めから水平にな

＝一 つていなければ重さくらべは

できない 時

短かい板のシーソー でも重さ比べはでき るか

はじめまつすぐ（水平）であ ればできるだろう

。短かい板のシーソーでABの重

実 験 さ比べ

。EFG三児の重さ比べ

。板が短かくても，はじめ水平 。小さいシーソー であれば重さ比べができる

これで重さ比べがで きるだろうか

高野：学習指導に誇ける教材配列の順序と思考場面の構成

。小さくてもできるだろう もつと小さいシーソ

一ではどうだろう

実 験

・シーソーは小さくても重さ比 べができる

形をかえても重さ比 べのできるシーソー は作れないだろうか

・ささえる所を高くしてもでき ^o

るのでは

実 験

。シーソーは高くても重さ比べ はできる

。重い方へ傾いた時，物がおち て回つたり縦になつて止まつ たりする

このシーソーをくる

B局いシーソー一』

りと回すことはでき ないだろうか 第

一 。片方にだけ物をのせると回る

一 _だろう

次

の 実 験 。片方に石をのせる

第 ^♂

。片方に石をのせると回る 一

時 つづけて回すことは ^○

できないだろうか

β

       、

￨55一

教育研究所紀要第五号

1

。つづけて石をのせたり落とし たりすればよいだろう

。続けてのせる，落とす 実    験

。当たつたときは回るが当たら ないと回らない

いつでも当たるよう にするにはどうした

らよいだろう

（以  下  略）

指導過程 B

子 ど も の 認 識 発   問

先 行 経 験 子どもの意識 観 察 事 実

。こんな車をつく 作つてみよう

ろう

よく回るかな

・砂のあて方で回る方向がちがう

・回る速さが砂の落とし方でちがう

。回し方の競争を 高いところから，はねの端にたくさん砂を落とせぱいいのではないか してみよう

・少しずつ落とすとゆつぐり回るが，長い時間回つている。

・たくさん落とすと速く回るが，すぐ止まる。

・はねの端に当てた方がよく回る。

・じくに近づけると止まつてしまう。

・回る速さにむらがあつたりして比べられない。

持つている砂のかさや，落とすかさがちがつたりして比べるときに困る。

競争しても，回り方にむらがあるのでよくわからない。

。回り方にむらが         亀rニールの袋のようなものに入れて落としたらどうだろう。

あつたりして比 ﾗにくいので同

繍

じ調子で回すに

はどうしたらよ 砂をたくさん袋に入れて高いところから端に当てればよい。

顧

いだろうか。

高野：学習指導に齢ける教材配列の順序と思考場面の構成

・ビニールの袋で ・端に当てると速く回る。

，

回してみよう。 ・軸に当てると止まる。・

・反対のはねに当てると逆の方向に回りだす。

↓

・高いところから落とすと速く回る。

・砂を高いところ B筒い^一』 高ければ高いほどよく回るだろう。

から落とすとい ﾂもよく回るだ

方が 謔ｭ

↓・速く回る・

oどんどん高くして落としてみよう・｝

ろうか6 卿↓：瓢醜ない．

・この高さでもつ はねに砂をたくさん当てないと速く回らないのだ6

と速く回すこと ^↓

はできないだろ ビニール袋のあなをもつと大きくして，たくさん砂を当てればよい。

うか∩

↓

｛はさみで切つてあなを大きくしよう。｝

・大きいあなにすると砂がたくさん落ち，速く回る。

・回つている砂車 ・砂の に軸の反対側か

迯ｻを落とすと

落と

ｵ方

疹 ↓

どうなるだろう。 で回

り方 b ^a

がち

がう。 ^？

・止まる      ●

・aの方へ，bの方へ回る

・aの方へ回るがまわり方がおそくなる。

・たくさん落とした方へ回る。

はねに当たる砂のかさの違いによつて回り方が変わる。

砂の落とし方によつて回り方に違いができる

・砂で ・ちょつと息をふきかけただけでもとぶようだ。

は量 が多 い方．

が回

つた。

たくさんはねに当てると，回るのではないか。

・少し落としたときには回らない。

・たくさん落とすと回りだす。

一57一

教育研究所紀要第五号

●

紙のように軽いものでも量がふえると回る

・このなたねで回 ・回るはずだ。

すことはできな ・砂と同じように落とし方によつて回り方が違うだろう。

いだろうか。 ・なたねでも回るか。

・砂となたねをひ ・回り方が砂より澄そい。

とつの砂車の左 ・砂を落とした方へ回るだろう。

右のはねに落と ^砂 ナタネ ・砂を落とした方へ回る

易 ↓

すとどうなるだ ・砂をとめるとなたねの方へ回る

ろうか。 ＼

・なたねの方へ回 ・なたねをもつとたくさん落としたらいい すことはできな ・砂を落とした方へ回る

いだろうか。 ・なたねがたくさん落ちるのに砂の方へ回る

・砂が重いことは ・砂の方へ回るのは砂が重いからだ。

どうしてたしか

めたらよいだろ 手にもつて比べる

うか∩ 砂車のはねをまつすぐにして比べる。

〔砂をとつてたしかめてみよう〕

砂      ナタネ     ・ナタネは砂よりたくさん落ちている。

       三

P       ∴，     °砂は少ない。

幽↓曲 ・…は鋤多い・

薫・；：

．・、：ご゜・

＼ ^{↓ 「}

砂は重くてなたねは軽いものだ。

・なたねの方へ傾

けることはでき

∪

ないだろうか。 くだろう。

ノ

・なたねをふやしていくとなたねへ傾く。

録凱玲       ，孔

砂       轟継_{㌔｛冒．噛}

ナタネ、

・砂車になたねと 軽いなたねもかさを多くすると砂より重く左る。

砂を同時に落と 砂車は．重いものを落とした方へ回り．シーソーも重い方へ傾く。

して，なたねの

福ﾖ回してみよ ◎ ⑰ ・・妊∵・ Q 《⑬

う。 （いろいろな小石10こぐらいを与え，各自重いと思う順に並べさせる。）

・重さくらべをし

てみよう。 並べた順に重いか，たしかめてみよう。

●

〆高野：学習指導に勘ける教材配列の順序と思考場面の構成

「   ↓

・大きくても軽いものがある。小さくても重いものがある。

大きくても軽いもの

があるし，小さくて 発泡

スチロール も重いものがある。

粘土

・軽いもので重い もち上がらないだろう。

ものをもち上げ 大きい重い方の粘土を小さい粒に形を変えたら軽くなるかもしれない。

てみよう。 ⑪、・b ・形をかえてももち上がらない。

bﾌ方の形を変えても上がらない。

物には，かさと重さがあり，大・小，軽重の違いがある。

（以  下  略）

§3 先行経験との関係からみた指導過程AおよびBの比較       ・ まず指導過程Aの場合を考えてみると，先行経験とのつながりを，シーソーに求めた。小学校

1年生になってからの先行経験としても「石ひろい」などがあるが，入学前において既にシーソ 一遊びの体験は一般的である。この点を生かして単元の始めにおける問題場面を構成することに なる。筆者が別の論文ωで論じたように，すぐれた問題場面においては学習素材の間に存在する 矛盾や対立を子どもの意識の上に上らせることが大切である。この場合では，先行経験と今学ぽ

うとしている学習素材との間に存在する矛盾・対立を生かしうるわけである。

それでは，その矛盾・対立は，この指導過程Aにおいてどのような姿であらわれるのが妥当で あろうか。まずその基礎から検討してみると，子どもの先行経験では，物の「重さ」と「かさ」

が未分化である状態にある二つまり「大きい物は重い，小さい物は軽い」ということで，質のち がいによる重さのちがいについては，明瞭な意識はもっていない。この事実の上に立って，「大 きくて軽いもの」と「小さくて重いもの」を持ち込み，どちらが重いだろうという課題を与える

ことによって，これまでの論理に矛盾が生じる問題場面を構成しているわけである。        ■

こうすることによって，物の重さは，大きさではわからないことをさとらせ，重さは手に持っ た感覚で比べなけれぽならないと考えさせる。そして大きな石と小さな石，同体積の砂と小石，

同体積の砂とおがくず，大きなスポンジとねん土などを比べ，重さの差が小さい場合は，手では わかりにくいことを発見させる。ここで，この差をはっきりさせるものとしてシーソーを持ち出

し解決させる。

このように，先行経験を生かし，それとのずれを利用して問題場面を構成する点において，シ 一ソーから入る過程は仲々にすぐれたものをもっている。

つぎに指導過程Bにおいては，子どもの先行経験としては砂車そのものはあまりなかろうが，

風車，水車などの体験，また車一般として自動車，自転車の回るものとして意識している。指導 過程Aにおける場合と比べると，やや間接的ではあるが，先行経験としては・一応のものを持っ

一59一

8

教育研究所紀要第五号

      、

@      ● ﾄいると考えられる。

そこで，かさと重さの関係を，砂車の回る速さをもとにして認識させていくためには，まず，

同質の物で砂車を回し，かさの多い方が速く回るという回る速さを手がかりにして，かさを意識 していく場面を構成する。

つぎに異質の物を一つの砂車の左右に同時に落として回し，かさの少ない方へ回るという矛盾 した場面を設定すると，子どもたちはここではじめて，二つの物の重さの違いを意識してくる。

    ●   ●       ●   ●

ﾂまり，かさと重さを関係づけ，重さという観点で物の質に着目することができる。

このようにして，やはりすぐれた問題場面の構成はできている。全体的に見て，指導過程Aの 場合の方が先行経験との関係では，より直接的で，強いものがあるが，しかし，問題場面の構成 の点からは，A， B両方とも，すぐれた構成となっているといえよう。

§4 思考の連続・変換・発展からみた指導過程AおよびBの比較

，    指導過程Aの場合は，「重さ」，「かさ」の概念を連続的に一貫させるとともに，「シーソー」

から「砂車」へと思考を変換させ，思考の発展を図らなければならない。この場合，この変換を 実現させるために決定的に重要な問いは，「シーソーをくるりと回すことができないか。」とい うものである。つまり，「回るシーソー」として「砂車」をとらえ，シーソーから砂車へと変換 するのである。         、

指導過程Bの場合は，前述したような砂車の実験の後で，異質の物を一つの砂車の左右に同時 に落として回し，かさの少ない方へ回るという矛盾した場面を設定すると，子どもたちはここで はじめて，二つの物の重さの違いを意識してくる。つまり，かさと重さを関係づけ，重さという 観点で物の質に着目することができる。

重さをかさと関係づけてみようとする見方が育ハてきたとき，重さくらべがはじめて意味をも ち，シーソーをもちこむことが可能になってくる。また，シーソーは，大きい物は重いとか小さ くしていくと（形を変えると）重さが変わるのではないかなど，あたりまえのことと意識してい たことを，考えなおしていく場面をも構成することができる。

      ，

ｱのようにして，砂車を「回らない砂車」あるいは「止ま・った砂車」に変換させるわけである。

以上の指導過程AおよびBにおける思考の変換は，いずれの場合も，非常にあざやかな変換と いりてよい。この変換が，一面において「重さ」という概念の一貫した連続の上にのっているこ とが大切であり，この連続と変換の両面をもった指導過程において両者が統一されたとき，真の 思考の「発展」が成就されるのである。

つぎに，指導過程AおよびBの場合について，思考の変換時に起こる子どもの感動や驚きの強 さについて考えてみよう。矛盾・対立をはらんだ思考の変換においては，それがすぐれて印象的 であれぽあるほど，強い感動や驚きがひき起こされるはずである。この点を上の両過程について 検討してみると，過程Aにおいては，「回るシーソー」の印象はそれなりに新鮮な感動や驚きを 与えるが，全体としては静から動への変化であり，じゆうぶん強いとはいいかねる。それに対し

高野：学習指導に齢ける教材配列の順序と思考場面の構成

て，過程Bにおいては，これまで回っていた砂車が「止まりた砂車」になったり，反対方向に回 りだしたりする現象にぶつかり，相当に強い感動や驚きを与える。この場合は，全体としては動 から静への変化である。したがって，思考の変換の論理からいえば，A， Bいずれの過程におい てもあざやかな発展場面の構成につながっているが，その場合にともなう感動や驚きにおいては，

過程Bの方がより強烈なものをもち，全体としてすぐれていると考えられる。

§5 結   論

以上は，学習指導における教材配列の順序と思考場面の構成の関係について，主として先行経 験との関係，思考の連続，変換，発展との関係を中心に，小学校1年B（2）の内容を具体例にして 検討したものである。

その場合，つぎの三つの仮説的な考えを前提にした。

① 教材配列の始めにくる内容が，子どもの先行経験との深い関係をもっている場合の方が，

問題場面の構成に効果的である。

② 一つの内容から関連する他の一つの内容に移る指導過程において，思考の変換の論理が，

単元を一貫して連続する概念や論理の上に，矛盾や対立の形で明確に浮きぼりにされる場合

の方が，発展場面の構成に効果的である。      L

③ 思考の変換時にともなう感動や驚きが強い方が，子どもの認識は深まりていく。

この三つの仮説的な考えを指導過程AおよびBについて適用してみると，つぎのようになる。

三つの観点からの指導過程AおよびBの比較 ^層

指導過程

観点 指導過程 A      指導過程 B 先行経験との関係 強く，直接的      やや強く，間接的 思考の連続・変換

非常に明確      非常に明確 の論理の明確さ

思考の変換にとも

なう感動・驚きの やや弱い      強  い

強さ

ここにあげた三つの観点から，異なった教材配列の指導過程を検討し，その結果を総合するこ とによnて，いずれの指導過程がよりすぐれているかが，判定しうると考える。本論文でとりあ げた具体例についていえぽ，指導過程Aすなわち「シーソーと砂車」と指導過程Bすなわち「砂 車とシーソご」とは，それぞれ長所短所があり，どちらも二長所一短所になる。

しかし，この教材の場合，①の先行経験との関係は，過程Bが決定的に弱いわけではない以上，

③の思考変換にともなう感動・驚きの強さの差の方が，全体的に比重が重いと考えられ，総合判 断として，指導過程Bの方がすぐれているといえよう。

一61一

教育研究所紀要第五号

以上，学習指導における教材配列の順序の良否を判断する観点のうち，最も中心的なもののと らえ方を提案したわけである。

参考文献

（1）高野 恒雄：授業における問題場面と発展場面の構i成，本紀要，％4，9頁（1971）

同 上  理科教育の理論と実践，東洋館出版社（1969）

同 上  授業における問題場面の構成，本研究紀要，％3，9頁（1970）

       ，

@     

￨62一