Ⅰ  研究のねらい  

「自然の事物・現象から児童自ら問題を見いだす指導の工夫 

−児童の気付きを引き出す指導を通して−」 

① 

研究主題「自然の事物・現象から児童自ら問題を見いだす指導の工夫 

―児童の気付きを引き出す指導を通して―」 

東京 都教職員研 修センター 研修部授業 力向上課   国 立 市 立 国 立 第 三 小 学 校   教 諭   宮 部 吉 一 

Ⅰ  研究のねらい  

学習 指導要領に は、小学校 理科の目標 として問題 解決の能力 の育成が示 されている。しかし、

一部 の理科の授 業では「教 師の指示に 従う活動」 になってお り児童の問 題解決の能 力の育成 に つな がらない授 業展開がな されている 現状が指摘 されている 。

問題 解決の能力 を育成する ためには、 児童自ら自 然の事物・ 現象につい ての問題を 見いだ さ せ、 児童一人一 人の問題意 識を高め、 その問題を 追究してい こうとする 意欲をもた せること が 不可 欠である。 児童自らが 問題を見い だすために は、教師が 児童の自然 の事物・現 象からの 気 付き を引き出す ような指導 を行うこと が極めて重 要である。 引き出され た気付きが 基になり 、 児童 は追究すべ き問題を見 いだすこと ができるか らである。

そこ で本研究で は、児童が 自ら問題を 見いだすた めの気付き を引き出す 指導の工夫 を明ら か にす る。

Ⅱ  研究の内容と方法 １  研究仮説  

児童 が問題を見 いだす過程 を明らかに し、児童の 気付きを引 き出す指導 の工夫をす ることに よっ て、児童は 自然の事物 ・現象から 自ら問題を 見いだすこ とができる だろう。  

２  基礎研究  

  理科 指導に関 する文献や 実践事例の 分析を通し て、児童が 問題を見い だす過程や 児童の気付 きを 引き出す指 導の工夫を 整理した。  

(1) 児童が問題を見いだす過程  

児童 が問題を見 いだすため には、下の 図のように 、自然の事 物・現象に 触れること で、そこ から 自然の事物 ・現象に関 する事柄に 気付き、そ の気付きを 基に吟味す ることで、 更なる気付 きが 得られ、問 題を見いだ すことにつ ながるとい う過程をた どることが 分かった。  

図  問題を見いだす過程  (2) 児童の気付きを引き出す指導の工夫  

  児童 の気付き を引き出し、 問題を見 いださせる ようにする ためには、問 題を見い だす過程で の自 然の事物・現象に直接 触れる段階 で、「基にな る気付き 」を引き出す 意図的な活 動の工夫 を する とともに、 基になる気 付きを吟味 する段階で 、発問の工 夫による意 図的な働き かけをす る こと で「更なる 気付き」を 引き出すこ とが重要で あると分か った。 

そこ で、児童の 気付きを引 き出す指導 の工夫を以 下のように 設定した。  

①

  工夫１  自然の事物・現象に触れる段階で「基になる気付き」を引き出す活動の工夫 

自然 の事物・

現象 に触れる

自然 の事物・現 象に関 する 「基になる 気付き」

基に なる気付き を吟味 した 「更なる気 付き」

問 題 を 見 いだ す

「自然の事物・現象から児童自ら問題を見いだす指導の工夫 

−児童の気付きを引き出す指導を通して−」 

② 

イ  児童に自然 の事物・現 象を観察す る視点を明 確にさせる 。  

ウ  児童の実態 を踏まえ、 矛盾を感じ させる自然 の事物・現 象を提示す る。  

②

  工夫２  基になる気付きを吟味する段階で「更なる気付き」を引き出す発問の工夫  

イ  明確になっ た気付きを 整理し思考 するように 働きかける 発問。 

    発問の工夫 を踏まえた 具体的発問 は、以下の とおりであ る。  

工夫 2  具体 的発問とそ の発問例  

ア 

(１)気付 きを揺 さぶり、確 認・試行錯 誤を促す発 問「〜は本 当か確かめ てみましょ う」

(２)自然 の事物 ・現象を比 較させる発 問      「〜と〜 を比べてみ ましょう」

(３)体験 や既習 事項を想起 させる発問       「〜の時 はどうでし たか」 

イ  

(４)気付 きを整 理する発問       「（分かっ たこと）は 何ですか」

(５)気付 きの共 通点や相違 点に着目さ せる発問  「〜と〜の 違い (同じこ と )は何です か」

(６)気付 きの根 拠や要因に 着目させる 発問      「 なぜです か」

３  実践研究  

  研 究仮説を検 証するため に小学校に おいて検証 授業を行っ た。  

（１ ）対象：小 学校第３学 年児童 88 名  

（２ ）単元名：「日なたと 日かげ」  

（３ ）単元の目 標：日かげ の位置の変 化や、日な たと日かげ の地面の様 子を調べ 、太陽と 地 面 の様 子との関係 についての 考えをもつ ようにする 。  

(1) 指導計画作成  

  児童 の気付き を引き出し、 問題を見 いだすこと につなげる ために、問題 を見いだ す過程を踏 まえ た児童の気 付きを引き 出すための 二つの工夫 を指導計画 に位置付け 作成した。  

(2) 指導計画の実際  

【指 導計画】（全 10 時間）  

次 ・ 時   問 題 解 決 の 過 程   主 な 学 習 活 動   指 導 上 の 留 意 点  

○ 触 れ る − 「 基 に な る   気 付 き 」  

○ か げ 踏 み 遊 び を し よ う 【 午 前 】（ 1/10） 

[活 動 １ ]自 由 に か げ 踏 み 遊 び   [活 動 ２ ]範 囲 を 決 め て か げ 踏 み 遊 び   [活 動 ３ ]日 な た と 日 か げ の 地 面 に 触 れ る

ル ー ル を 加 え て か げ 踏 み 遊 び  

○「 日 な た と 日 か げ 」に 触 れ 、 基 に な る 気 付 き を 引 き 出 す 活 動 の 工 夫 を す る 。（ 工 夫 １ ）  

○ 「 基 に な る 気 付 き 」 を 吟 味 し 「 更 な る 気 付 き 」 ‑問 題 を 見 い だ す  

・ 気 付 き を 吟 味 し 問 題 を 見 い だ す   ○ 基 に な る 気 付 き を 吟 味 し 、   更 な る 気 付 き を 引 き 出 す 意 図 的 な 発 問 を す る 。（ 工 夫 ２ ）  

○ 触 れ る − 「 基 に な る 気 付 き 」  

○ か げ 踏 み 遊 び を し よ う 【 午 後 】 (2/10)  [活 動 ４ ]同 じ 日 の 午 後 に か げ 踏 み 遊 び    

○「 日 な た と 日 か げ 」に 触 れ 、 基 に な る 気 付 き を 引 き 出 す 活 動 の 工 夫 を す る 。（ 工 夫 １ ）   第 １ 次  

(２ 時 間 )   

※ 検 証   授 業    

○ 「 基 に な る 気 付 き 」 を 吟 味 し 「 更 な る 気 付 き 」 ‑問 題 を 見 い だ す  

・ 気 付 き を 吟 味 し 問 題 を 見 い だ す   ○ 基 に な る 気 付 き を 吟 味 し 、   更 な る 気 付 き を 引 き 出 す 意 図 的 な 発 問 を す る 。（ 工 夫 ２ ）  

○ 問 題 解 決 の 構 想 − 観   察 ・ 実 験 − 結 果 − 結 論  

○ か げ の 変 化 を 調 べ よ う （ 3・ 4/10）   ○ か げ の 向 き が 時 間 と と も に 変 化 す る こ と を 太 陽 の 動 き と 関 連 付 け る 。  

○ 問 題 解 決 の 構 想 − 観 察 ・ 実 験 − 結 果 − 結 論  

○ 太 陽 の 動 き を 調 べ よ う （ 5・ 6/10）   ○ 方 位 磁 石 を 使 い 、 方 角 を 考 え な が ら 太 陽 の 動 き を と ら え ら れ る よ う に す る 。  

  第 ２ 次   (６ 時 間 ) 

○ 問 題 解 決 の 構 想 − 観   察 ・ 実 験 − 結 果 − 結 論  

○ 日 な た と 日 か げ の 違 い を 詳 し く 調 べ よ う (7・ 8/10) 

○ 日 な た と 日 か げ の 地 面 の 温 度 の 違 い や 温 度 変 化 を 温 度 計 を 使 い 調 べ る よ う に す る 。   第 ３ 次  

(２ 時 間 ) 

○ 学 び を 実 生 活 に 生 か   す  

○ 日 時 計 を つ く ろ う (9・ 10/10)  ○ 太 陽 が 動 く と か げ も 動 く こ と を 基 に 、 時 刻 が 調 べ ら れ る こ と を 考 え る よ う に す る 。  

「自然の事物・現象から児童自ら問題を見いだす指導の工夫 

−児童の気付きを引き出す指導を通して−」 

③ 

Ⅲ  研究の結果と考察 

１  自然の事物・現象に触れる段階で「基になる気付き」を引き出す活動の工夫  

表 １  自 然 の 事 物・現 象 に 触 れ る 段 階 で「 基 に な る 気 付 き 」を 引 き 出 す 活 動 の 工 夫 に よ る 児 童 の 気 付 き の 実 際   [ 活 動 １ ] 自 由 に か げ 踏

み 遊 び  

[活 動 ２]範 囲 を 決 め て か げ 踏 み 遊 び

[活 動 ３]日 な た と 日 か げ の 地 面 に 触 る ル ー ル を 加 え て か げ 踏 み 遊 び

[活 動 ４]同 じ 日 の 午 後 に か げ 踏 み 遊 び

工 夫 1− イ   工 夫 1− イ 工 夫 1− ア 工 夫 1− ウ

木 か げ が あ る 場 所 で 、活 動 を 行 い 、か げ が 踏 め な い 状 況 を 設 定 す る こ と で 、か げ と 太 陽 の 関 係 や か げ が で き る 要 因 に 気 付 か せ る た め の 観 察 の 視 点 を 明 確 に さ せ る こ と を 意 図 し た 。  

白 線 を 引 い た 枠 の 中 で 、 活 動 を 行 い 、 か げ が 枠 か ら は み 出 し 、 か げ が 踏 め な い 状 況 を 設 定 す る こ と で 、 か げ と 太 陽 の 関 係 や か げ が で き る 要 因 に 気 付 か せ る 観 察 の 視 点 を 明 確 に さ せ る こ と を 意 図 し た 。  

日 な た と 日 か げ の 地 面 に 触 れ る こ と で 、日 な た と 日 か げ の 地 面 の 違 い に つ い て 、感 じ 取 ら せ る こ と を 意 図 し た 。日 な た と 日 か げ の 地 面 の 違 い を 明 確 に と ら え さ せ る た め 、触 れ る 場 所 を 指 定 し た 。  

児 童 の 実 態 調 査 の 結 果 を 踏 ま え 、午 前 の 活 動 と 同 じ 日 の 午 後 に 活 動 を 設 定 す る こ と で 、午 前 の 体 験 と の 矛 盾 を 感 じ さ せ 、太 陽 と か げ の 位 置 変 化 に つ い て 気 付 き を 引 き 出 す こ と を 意 図 し た 。 

「 基 に な る 気 付 き 」   「 基 に な る 気 付 き 」 「 基 に な る 気 付 き 」 「 基 に な る 気 付 き 」

・日 か げ に は 、か げ が で き な い 。日 な た に は か げ が で き る 。  

・日 か げ の 中 で も か げ が で き る 場 合 が あ る 。  

・特 定 の 線 の 上 に 立 つ と か げ が 線 の 外 に 出 て 、か げ を 踏 め な い 。  

・ 日 な た は 暖 か い 。  

・ 日 か げ の 地 面 は 冷 た い 。 

・ 日 な た は 乾 燥 し て い る 。 

・ 日 か げ は 湿 っ て い る 。  

・ か げ の 位 置 が 変 わ っ た 。  

・太 陽 の 位 置 が 午 前 中 と 違 う 。  

(1) 児童のもつ諸感覚を活用して、自然の事物・現象を感じ取らせる（工夫１−ア）  

[活動３ ]により 87％の児童 が、日なた と日かげの 地面の違い について記 述すること ができた 。 地面 に手で触れ る活動を設 定したこと が「暖かい 」「 冷たい 」といった 温度の違い や「湿って い る 」「乾燥して いる」とい った地面の 様子の違い を明確にと らえること につながっ た。  

(2) 児童に自然の事物・現象を観察する視点を明確にさせる（工夫１−イ）  

[活動１ ]によっ て、 87％の 児童がかげ のできる要 因につなが る事柄を記 述し、[活動２ ]に よ って 、88％の児 童がかげと 太陽の位置 関係につな がる事柄を 記述してい た。かげ踏 み遊びに よ る 「 か げ を 踏 む 」「 か げ を 踏 ま れ な い よ う に 逃 げ る 」 と い う 児 童 の 必 要 感 を 前 提 に 、 [活 動 １ ] や [活動 ２]にお いて、かげ を踏めない 状況を意図 的に設定し たことが、 かげができ る要因や 太 陽と かげの位置 関係に気付 かせる観察 の視点とな り「日かげ には、かげ ができない 」「 特定の 線 の上 に立つとか げができな い」といっ た「基にな る気付き」 につながっ た。  

(3) 児童の実態を踏まえ、矛盾を感じさせる自然の事物・現象を提示する（工夫１−ウ） 

事前 調査の結果 では、太陽 とかげの位 置変化につ いて認識を もっている 児童は１％ であった が 、[活 動４ ]により 86％の児童が 、太陽やかげ の位置変化 について記 述すること ができた 。児 童に 矛盾を感じ させる提示 をしたこと で、その矛 盾自体が「かげの位置 が変わった 」「 太陽の 位 置が 違う」とい った「基に なる気付き 」につなが り、矛盾に よる疑問が 児童の問題 意識へとつ なが った。 

２  基になる気付きを吟味する段階で「更なる気付き」を引き出す発問の工夫 

「自然の事物・現象から児童自ら問題を見いだす指導の工夫 

−児童の気付きを引き出す指導を通して−」 

④ 

表 ２  基 に な る 気 付 き を 吟 味 す る 段 階 で「 更 な る 気 付 き 」を 引 き 出 す 発 問 の 工 夫 に よ る 児 童 の 気 付 き の 変 容 例   [活 動 １]「 基 に な る 気 付 き 」

・ 日 か げ に は か げ が で き な い （ ① ）

・ 日 か げ の 中 で も 、 か げ が で き る 場 合 が あ る （ ② ）

[活 動 ２]「 基 に な る 気 付 き 」

・ 特 定 の 線 の 上 に 立 つ と か げ が は み 出 し て 踏 め な い

[活 動 ３]「 基 に な る 気 付 き 」

・ 日 な た の 地 面 は 暖 か い

（ ① ）

・日 か げ の 地 面 は 冷 た い（ ② ）

[活 動 ４]  「 基 に な る 気 付 き 」

・ か げ の 位 置 が 変 わ っ た （ ① ）

・ 太 陽 の 位 置 が 違 う （ ② ）

発 問 の 工 夫 児 童 の 反 応 発 問 の 工 夫 児 童 の 反 応 発 問 の 工 夫 児 童 の 反 応 発 問 の 工 夫 児 童 の 反 応

(工 夫2-ア)

「（ ① ② の 気 付 き を ） 確 か め て み ま し ょ う 」 [発 問（ １ ）]

・ ① ② は 本 当 だ

・ ② の 日 か げ の 中 と い う の は 、 黒 く 見 え る 地 面 の 中 の こ と だ ね

(工 夫 ２-ア)

「（ ① ② の 気 付 き ） 確 か め て み ま し ょ う 」

[発 問（ １ ）]

・① ② は 、本 当 だ

・① ② は 、あ ま り 変 わ ら な い

(工 夫 ２-ア)

「 午 前 中 の 太 陽 の 方 向 と 壁 の 前 の 様 子 は ど う で し た か 」

[発 問（ ３ ）]

・ 太 陽 は 、 マ ン シ ョ ン の 方 向 に あ っ た よ

・ 壁 の 前 は 、 か げ だ っ た よ

(工 夫 ２-イ)

「(② の 気 付 き に つ い

て)ど こ に

立 つ と か げ が で き ま し た か 」 [発 問（ ４ ）]

・ 壁 の 近 く だ と 、 か げ が で き な い 。

・ 日 か げ の 中 に い て も 、 日 な た の 方 に は か げ が で き る

(工 夫 ２-ア)

「 ど こ に 立 ち ま し た か 」

「 み ん な で 行 っ て 確 か め て み ま し ょ う 」 [発 問（ １ ）]

・校 舎 側 の 線 に 立 つ と か げ が 線 か ら は み 出 す よ

・み ん な の か げ は 、プ ー ル が あ る 方 向 に で き る

(工 夫 ２-ア)

「（ 変 わ ら な い と い う 気 付 き を 受 け て ） 日 な た と 日 か げ の 地 面 を 比 べ ま し ょ う 」 [発 問 (２) ]

・日 な た の 地 面 は 、日 か げ に 比 べ 、暖 か く 、乾 燥 し て い て 、明 る い

・日 な た と 日 か げ の 地 面 の 様 子 が 違 う

(工 夫 ２-ア)

「 今 の 太 陽 の 位 置 は ど こ で す か 」

「 壁 の 前 の 様 子 は ど う で す か 」 [発 問（ ２ ）]

・ 太 陽 は あ っ ち

・ 壁 の 前 は 、 日 な た だ 。

・ 壁 の 裏 が 日 な た に な っ て い る

・ 思 っ た よ り も 太 陽 が 動 く ね

(工 夫 ２-イ)

「 日 か げ の 中 で か げ が で き る 所 と で き な い 所 の 違 い は 何 で す か 」 [発 問（ ５ ）]

・ 太 陽 の 光 が 当 た っ て い る か い な い か の 違 い

・ 太 陽 の 光 が 当 た る こ と で 、 か げ が で き る

(工 夫 ２-イ)

「 な ぜ 、 か げ の で き る 方 向 が 同 じ な の で す か 」

[発 問（ ６ ）]

・太 陽 の 位 置 が 関 係 し て い る 。

・太 陽 の 反 対 方 向 に か げ が で き る

(工 夫 ２-イ)

「 な ぜ 日 な た と 日 か げ の 地 面 に 違 い が あ る の で し ょ う 」

[発 問（ ６ ）]

・日 な た は 太 陽 の 光 が 当 た っ て い る か ら だ

・ど う し て 、日 な た と 日 か げ の 地 面 の 様 子 は 違 っ て い る の だ ろ う [疑 問]

(工 夫 ２-イ)

「 授 業 を し た 午 前10 時 と 午 後 ３ 時 の 太 陽 の 方 向 と か げ の 位 置 は ど こ で す か 」

[発 問（ ４ ）]

・午 前10時 は こ こ で 、 午 後 ３ 時 は こ こ で す

・ 午 前 ８ 時 は こ の 辺 り か な

・ か げ は 、 ど の よ う に 変 化 す る の か な[疑 問]

・ 太 陽 は ど の よ う に 動 く の か な

[疑 問]

(1) 「基になる気付き」を明確にするように働きかける発問（工夫２−ア）  

活動 により得ら れた「基に なる気付き 」に対して 、[発問（ １）]、[発問（２ ）]、[発 問（３）] 

によ り、その気 付きを確か め、自然の 事物・現象 を比較させ たり、体験 を想起させ たりするこ とで 、児童の気 付きがより 確かなもの となるとも に、気付き の共有化が 図られた 。「基 になる 気 付き 」をより明 確に把握で きたことが 「更なる気 付き」につ ながった。  

(2) 明確になった気付きを整理し思考するように働きかける発問（工夫２−イ）  

「基 になる気付 き」に対し て、[発問 （４）]、[発問（５） ]、 [発問（ ６）]によ り、気付き を整 理させたり 、気付きの 共通点や相 違点、根拠 や要因に着 目させたり して、児童 の思考を方 向付 けることで 、児童は「 日なたと日 かげ」に関 する自然の 事物・現象 に対する認 識を広げる こと ができたと ともに疑問 が明らかに なり、問題 を見いだす ことにつな がった。  

Ⅳ  研究の成果と今後の課題   １  研究の成果   

(1) 自然の事物 ・現象に触 れる段階で 、児童に観 察の視点を 明確にさせ 、児童の諸 感覚を活用 した り児童に矛 盾を感じさ せたりする など意図的 な活動を設 定すること は、基にな る気付き を引 き出すこと に有効であ ることが分 かった。  

(2) 気付きを明 確にし、整 理し思考す るよう働き かける発問 の工夫を行 うことで、 基になる気 付き が確かなも のとなり、 児童は自然 の事物・現 象に対する 認識を広げ ることがで きたとと もに 疑問が明ら かになり問 題を見いだ すことにつ ながった。  

２  今後の課題  

(1) 児童の発達 段階を踏ま えた他単元 における指 導の在り方 を明らかに する。 

(2) 児童が更な る気付きか ら問題を見 いだすにい たる有効な 指導の在り 方を明らか にする。