知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要教育実践研究 N o . 1 3  :  41‑45  _論文

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育

ー小学部の遊びの指導における実践から一 山崎智仁 1 • 水内豊和 2

P r a c t i c a l  Study o f  Programming E d u c a t i o n  f o r  Elementary L e v e l  C h i l d r e n   with I n t e l l e c t u a l  D i s a b i l i t i e s :  I n  Case o f  Teaching through Play C l a s s  

T o m o h i t o   YAMAZAKI  &  T o y o k a z u   MIZUUCHI 

概要

知的障害特別支援学校の小学部において， 7 名の児童に対し，プログラミングロボットを用いて教育課程「遊びの 指導」の時間にプログラミング教育を取り入れた授業を実践した．児童の実態ならびに遊びの指導のねらいから， ( 1 ) ルールを守って友達とかかわること， ( 2 ) チーム内で与えられた役割を行うこと， ( 3 ) プログラミング的思考能力の 向上の 3 つを目標として 3 回の授業を実施した．その結果，順番や時間を守って友達と遊ぶ，自分の役割を理解して活 動を行う，プログラミングロボットの動きを予測してコードの順番を考えるといった児童らの姿が見られた．

キーワード：プログラミング教育，知的障害，特別支援学校，遊びの指導，プログラミングロボット

K e y w o r d s  :  P r o g r a m m i n g  E d u c a t i o n ,  I n t e l l e c t u a l  D i s a b i l i t i e s ,  S p e c i a l  S u p p o r t  S c h o o l ,  P l a y  C l a s s ,  a n d   P r o g r a m m i n g  R o b o t  

I .   はじめに

平成 2 9 年 4 月 2 8 日告示の「特別支援学校（小学部・

中学部）学習指導要領」において，小学部においては「児 童がプログラミングを体験しながら，コンピュータに意 図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に つけるための学習活動」を計画的に実施することが求め られており，小学校同様，特別支援学校小学部段階にお いてもプログラミング教育に取り組むことになる． しか し知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育は 実践も少なく，また教育内容や方法，効果に関する検証 はほとんどなされていない現状であり，実践の積み上げ は急務であるといえる．

そこで，本研究では，知的障害特別支援学校の小学部 において，遊びの指導の時間に行ったプログラミング教 育実践について報告し，特別支援学校におけるプログラ

ミング教育のあり方について考察する．

1 I .   方法 1 .   対象

( 1 ) 対象とする児童

本実践は，知的障害特別支援学校の小学部で行った．

れた 1 クラス 6 名の複式学級となっている．本実践の対 象児童は四年〜六年までの高学年グループに属する児童 7 名で， 1 チーム 3 4 人とした（表 1 ) . 児童らの実態 は様々で，上，右といった方向を示す言葉と方向の概念 の理解がおおよそできている児童ら（分類 I) から，大 まかに方向の概念の理解はできているが，方向を示す言 葉の理解が曖昧な児童（分類 I I ) , そして方向の概念の 理解がまだできていない児童ら（分類i l l )と様々である．

他者への関心が低く，コミュニケーションを取るのが難 しい児童もいるが， どの児童も大人の簡単な単語での指 示を聞いて活動することができる．

( 2 ) 対象とする教育課程

本実践は遊びの指導の時間に学習を行った．プログラ ミング教育では「プログラミング的思考」を育むことが 求められているが，集団的な問題解決場面の中で実施す ることで，プログラミング的思考能力の向上を目指すの はもちろんのこと，ルールを守って友達とかかわること，

チーム内で与えられた役割を行い，協力して遊ぶことな ども目指せると考えたからである．

( 3 ) 学習のねらい

本学習では，主に 3 つのねらいを立てた．第一に，ルー ルを守って友達とかかわることである．児童らは家庭や 学校などの生活の中で友達とかかわる際には順番に玩具 この学校の小学部は一学年定員 3 名，学級は低学年（一， を使うことや，友達が使っているときには替わってくれ 二年），中学年（三，四年），高学年（五，六年）で構成さ るように声を掛けたり，我慢したりすることをおおよそ

1 富山大学人間発達科学部附属特別支援学校 2 富山大学人間発達科学部

表 1 児 童 の 実 態 分 類 児 童 学 年 障害種

I  A 児 5  軽度精神遅滞 広汎性発達障害

てんかん

B児 6  知的障害 自閉症スペクトラム障害

IQ  チーム。役割 5 2   赤チーム

作戦係

5 1  

ーム 作戦係

児菫の実態

方向を示す言葉と方向の概念の理解がおおよそできている。

大人や友達と会話で円滑にコミュニケーションを取ることができる。

自分の思いが通らないと暴言を吐いたり，暴力を振るうことがある。

友逹への関心は高い。

方向を示す言葉と方向の概念の理解がおおよそできている。

大人や友達と必要に応じて会話でコミュニケーションを取ること ができる。

友達への関心はあまり高くない。

c 児 6 知的障害 ダウン症候群

4 5   青チーム 方向を示す言葉と方向の概念の理解かおおよそできている。

作戦係 発音は不明瞭だが， 2 ,   3 語文程度の発話があり，大人や友達とコ ミュニケーションを取ることができる。

友達への関心は高い。

I I

  D 児 4 知的障害 ダウン症候群

4 0   赤チーム 大まかに方向の概念の理解はできているが，方向を示す言葉の理解 作戦係 が曖昧なため，「右」と言いながら左の方向を指差す姿が見られる。

皿 E 児 6  知的障害 2 4   ダウン症候群

F 児 5  知的障害 2 5   自閉症スペクトラム障害

幸同ティ

ーム 組み立て係 スタート係

赤チーム スタート係

発音は不明瞭だが， 2 語文程度の発話があり，大人や友逹とコミュ ニケーションを取ることができる。

友達への関心は高い。

方向の概念の理解ができていない。

発音は不明瞭だが，単語やジェスチャーで大人や友達とコミュニ ケーションを取ることができる。

友達への関心は高い。

方向の概念の理解かできていない。

やりたいことや食べたい物などを大人に単語で要求することがで きる。活動に見通しか持てないと不安になり， 自傷行為をしたり，

その場で排泄をしたりすることがある。

友逹への関心は低い。

G 児 5  知的障害 2 7   赤チーム~ 方向の概念の理解かできてい訳い。

自閉症スペクトラム障害 組み立て係 やりたいことや食べたい物などを大人に単語で要求することがで

理解できている。 しかし，実際に好きなものを目にする と衝動的に友逹から玩具を取り上げようとしたり，玩具 がもらえるまでの見通しが持てずに怒ってしまったりす る姿が見られる．また，他者とかかわる際には，つい自 分の気持ちを優先して一方的に話をしてしまったり，反 対に自分の思いを相手に伝えることができずに我慢した りする児童の姿が見られる。 これらの姿から，学習の中 でルールを守って玩具で遊んだり，自分の意見を友達に 分かりやすく伝えたり，相手の意見を聞いて自分の気持 ちと折り合いをつけたりする経験を積むことをできるよ うにしたいと考えた。第二に，自分の役割を意識し，活 動を行うことである．児童らはチーム内で作戦を立てよ

うとしても，自分の思いを餌理に通そうとしたり，自分 の役割を忘れて友達の活動を行おうとしたりする傾向が あり，活動の理解が早い児童が一人で遊んでしまうこと も 考 え ら れ に そ こ で そ れ ぞ れ の 児 童 に 役 割 を 与 え ， 児 童らが各自の活動を行わないと遊びが成立しないように 設定することで，それぞれがチームの一員として役割を 意識すること，友達と協力して活動を行うことを学んで もらいたいと考えた，第三に，プログラミング的思考能 カの向上を図ることである．児童らは日常的に行うこと

に対しては落ち着いて活動を行うことかできるが，新し

きる。活動に見通しが持てないと不安になり，言葉で嫌だと大人 に伝えたり，泣くことで気持ちを表現したりする。

友逹への関心はあまりないか， D児に対しては顔を覗き込むなど 興味がある様子が見られる。

いことや不慣れな活動に対しては見通しが持てずに不安 になってパニックを起こすことがある． また，活動が異 な っ て い て も 手 が か り な ど を 確 認 せ ず に 行 動 し て し ま い，気が付いた時には自分の置かれた状況か分からなく なって動けなくなる児童もいる。そこで，プログラミン グロボットを目的地まで到逹させるための指示を思考す ることで，プログラミング的思考能力の向上を図り，日 常においても周囲の手がかりを確認して思考することで 活動への見通しを持ち，落ち着いて活動することができ

るようになってもらいたいと考えた．

2 .   学 習 の 内 容

( 1 ) プログラミングツールの選定

マテル社のブランド，フィッシャー・プライスRが発

売するプログラミングロボット「コード ・ A ・ ピラー（以

下 ， ピラー）」を使用した（図 1 ) . ピラーは，頭とコー

ドとなる 4 種類の胴体パーツ（前進，右折，左折，音を

鳴らす）を組み合わせることで自在に動かすことができ

る ロ ボ ッ ト で あ る ． 選 定 理 由 と し て ピ ラ ー は コ ー ド が

描かれた胴体を繋げるだけで動かすことができ操作が容

易なこと， コードが 4 種類で， コードもイラストで描か

れ て い る た め 見 て 直 感 的 に 動 作 が 分 か る こ と ， 動 き が

におけるプロクや弓ミン

2  各 屈 の 授 数 の ね ら い

言戸丁―--·---~---·--『~···--~-

. . . . . . . . . . . . . . . . . .  ~ , - - ~ - . - - ~ -

実施回 図らい

ピラーちゃ、 ' v l 逆ほう :~l (り順置や時代］を可，：てピ・ラーで遁ふ〗

〖プ；1 コートの意昧ヽ乞堂昇 L て， ピラーを坦ふ立てて動力す≫

• .  —. . 、 . . ‑ .  ― . . .  

ピラーちゃんにご憂をあげよ.;; 岱 2 ・ t ; ' . 1 l  , , . ,   l . チームじ)順喜を塁('::,,

1 ,   し］コード（い順番を友墨に伝えたり,. 1 訂喜〇巳凰言付丹し＼

〖役 JI 自分の役］を日灯して，役割 I・）活動応行：），

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[  IL] ルールを守って友達とかかオつる

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2  -~3 回 1ゴの授業は，赤。冑チーム チ ー ム か 交 互 に ピ ラ ー を プ ロ

に 葉 っ ば の 形 を し た ゴ ー ル に

目 標 と し だ （ 筐 l い ま た ， チ ー 、L内 で

らで話し合¥,', 役 割 を 決 め る よ う に

図 4課題の例 図 5適切なコードを考える 図 6 チームによる共同的な学び

は，コードの並び順を考える役割の「作戦係」， コード の順番を聞いて胴体を組み立てる「組み立て係」，組み 立てたピラーを動かす「スタート係」とした．チーム内 での役割決めでは，両チームとも分類 I , I I の児童が作 戦係に立候補し，作戦係となった．分類阻の児童らは組 み立て係やスタート係となったが， ピラーの胴体を組み 合わせたりスタートボタンを押したりする役目であった ため，見通しも持てるようで落ち着いた様子であった．

活動が始まると，はじめに作戦係がピラーの動く方向を 考えて進行方向を指さしたり，作戦ボード上のコードの マグネットを何回も貼り直したりしてコード順を考える 姿が見られた（図 5 ) . 各チーム 2 名の作戦係の意見が 食い違うこともしばしば見られたため，コードの組み立 ては 1 人が行い，もう 1 名はできあがったコードを確認 して助言を行うことに変更し，その役割を毎回交代す ることにした . A 児と B 児はピラーが曲がるたびにピ ラーの向いている方向が変わるため， ピラーの視点に合 わせて次に進む方向を考える必要があることが分かった ようで，ステージを眺めながら自分の体の向きを変えな がらコードの組み合わせを考えている姿が見られた .C 児は初めはスタート地点から前方を向いた自身の視点で

コードを組み合わせ，何度も失敗を繰り返す姿が見られ た ． しかし， 3 回目の授業からは， A児や B児がピラー を到達させたコードの組み合わせを見て， ピラーが曲が る度に視点が変わることに気づき， ピラーの視点に合わ せたコードの組み合わせを考えることができるように なった . D 児は，進行を示す言葉の理解が曖昧なことも あってか，「右」「左」と言葉を言いながらコードを組み 合わせていたが，コードを組み合わせる最中に考えがま とまらなくなるのか，目についたコードを適当に組み合 わせる姿が見られた．その姿からコードの組み合わせは 2 個程度までなら理解ができているようであった．組み 立て係は作戦係の話を聞いたり，作戦ボードのコード順 を見たりして正しくピラーを組み立てることができた．

スタート係はピラーができあがるとスタート地点まで運 びスタートさせることができた．児童 E , F ,   G共に非 常に落ち着いて活動を待つことができた．全体の活動に 関しては，すぐにピラーを目的地まで到達させることが できる場合もあれば，数回挑戦してもゴールに到達させ られない場合もあったが， コード順をいろいろと変更し

たり，目的地の近くまでいくことができた相手チームの コード順を参考に修正したりして，両チーム共ほとんど の目的地に到着させることかできた（図 6 )

w  考察

t 障害特性や発達段階に応じたプロ ミング教育に ついて

本実践では，分類 I の児童 A, B ,   C はピラーが曲が る度に視点が変わり，その点を考慮して次のコードを考 えることができるようになった．知的障害や自閉症の特 性などから，物事の順序を考えたり，周囲の状況に合わ せて思考を切り替えたりすることが苦手な傾向があるた め，失敗を繰り返しながら修正を行い，考えを整理しな がらコードの組み合わせを考えることができたことは，

児童らのプログラミング的思考能力の育む支援に有効で あったのではないだろうか．一方で，分類 J I,  I l l の児童 らにとっては， ピラーの視点に合わせてコードの組み合 わせを考えたり，コードの意味を理解したりすることは 難しかった． ロボットを動かすといった活動をプログラ ミング教育として行うには，方向の概念や方向を示す言 葉の理解がおおよそできていることが条件になることが 考えられた．

2 .   「遊びの指導」にプログラミング敦育を位置付けるこ とについて

本実践では， ピラーを目的地まで到達させるにはどの ようなコードの組み合わせで指示すればよいのだろうと 意欲的に思考する子どもの姿が見られた．知的障害のあ る小学部段階の子どもたちにプログラミング教育を行う 際，「遊びの指導」といった小集団で協力して活動する 場面に取り入れることで，子どもたちは楽しみながら問 題解決に取り組み，プログラミング的思考能力を育むこ

とができるのではないだろうか．

3 .   プログラミングツールの妥当性について

本実践ではピラーを使用したが，操作のしやすさや

コードの分かりやすさなどに加えて，耐久性もあること

から，知的障害特別支援学校の小学部段階におけるプロ

グラミング学習の導入には適していると考える．また

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