教員が行う学校コンサルテーションの新たな形 ： 支援の必要な生徒に対する教員の意識と行動の変容を促すために

教員 が行 う学校 コンサル テー シ ョンの新 た な形

―支援の必要な生徒に対す る

教員の意識 と行動の変容 を促すために一

専

攻

:

教育実践高度化専攻

コース

:

_{生徒指導実践開発 コース}

学条韓野号

: P13039C

氏

名

:廣

岡

千

絵

教員が行 う学校 コンサルテーシ ョンの新たな形

―支援の必要な生徒に対する教員の意識 と行動の変容を促すために―

P13039C

廣 岡 千絵 [キー ワー ド

]学

校 コンサルテーシ ョン 教員 コンサルタン ト 教員の意識 と行動の変容 支援の必要な生徒 [要旨] インクルーシブ教育を 目指 している学校現場に、支援の必要な生徒に対す る支援を模索 す る手段 として、学校 コンサルテーシ ョンが有効である。その際、コンサル タン トを務め るのは専門家 (大学教員や臨床心理士な ど

)で

あるが、回数制限な どの課題 も存在す る。 本研究では、特別支援教育な どに関す る専門性 をもつた教員がコンサル タン トを務 める 新たな学校 コンサルテーシ ョンの形の提言を目指 した。そ してこの新たな学校 コンサルテ ーシ ョンを実施 し、それが教員の意識 と行動の変容を促すかを検討 した。 教員へのインタビュー とアンケー トの分析の結果、学校 コンサルテーシ ョン会議 におけ る「新たな視点の獲得」への肯定的意見が最 も多 く、教員 コンサル タン トが意識的に対象生 徒の肯定的な側面を提示 し続 けたことによ り、対象生徒への視点が成長促進的なものに変 わつた と思われ る。その結果、コンサルティの教員の意識 と行動に変容をもた らし、生徒 か ら教員へのアプローチが良好なものへ と変化 した と教員 自身が捉えている。 これはアン ケー トで

I群

(第

x学

年)が学校 コンサルテーシ ョンの実施 によ り、対象生徒のアセスメン トができ学年教員で協働 して支援 してい こ うとい う共通認識ができたことによつて「や り がいのな さ」が低減 した と考え られ ることにもつながる。 これ らの分析結果か ら、教員 コンサルタン トが学校 コンサルテーシ ョンを行 うことによ り、教員が支援の必要な生徒の存在を認識 し、前向きに対象生徒に対応す るとい う教員の 意識 と行動の変容が もた らされ るとい う一連の効果が一定程度認 められた と考えられ る。 外部の専門家ではな く、教員であ りなが ら特別支援 な どについての「準専門性」も併せ持つ 者が コンサル タン トを担 うことの利点を指摘 した ことは本研究の意義であろ う。 教員が行 う新たな学校 コンサルテーシ ョンの形は、「準専門性」「半外部性」兼ね備 えた教 員 コンサル タン トが、スクールカ ウンセ ラー と連携 しなが ら実施す る、問題解決型 の学校 コンサルテーシ ョンの形を提言 したい。

第

1章

問題の所在 と研究の 目的 第

1節

問題意識 中学校での発達障害児 をふ くむ支援の必要な生徒への対応 を思い浮かべ ると、対象生徒 の状況の把握方法や支援方法が分か らない中で、それぞれの教員がそれぞれのや り方で一 人で対応 しているよ うに思われ る。支援の必要な生徒に関す るケース会議が持たれても、 具体的な支援方法の決定や共有には至 らないことも多いのではないだろ う力Ъ 教員の中に は、生徒への支援が必要であるとい う意識を持っていない人 もいるとも考えられ る。 この現状に対 して学校現場では、特別支援教育に関す る職員研修を行つた り、専門家に よる学校 コンサルテーシ ョンを行 うこともある。それによ り、教員が特別支援教育に関す る専門知識 を得た り、支援の必要な生徒への支援方法を学ぶ ことができる。専門家による 学校 コンサルテーシ ョンは、支援の必要な生徒への気づきが促 され るとい う利点があるが、 全学年 を対象 として継続的に行われていることは少ない。 また職員研修は多分野に渡 るた め、特別支援教育に関す る研修が全 く行われない年度 もある。 そのよ うな状況を改善す るために、学校現場の人的資源や物的資源 を使 つて、支援の必 要な生徒 に対す る教員の意識や行動 を変化 させ られ る方法はないだろ う力ち このよ うな教 員の変化によって、支援の必要な生徒へ良い波及 をす るのではないか と期待が持てる。 第

2節

研究の 目的 本研究では、支援の必要な生徒への教員の意識や 日常的な行動の変化を促すため、特別 支援教育 に関す る専門性 をもつた教員が、外部性 と内部性 を兼ね備 えた形で コンサル タン トを務める、新たな学校 コンサルテーシ ョンの形の提言を 目指す。 さらにこの新たな学校 コンサルテーシ ョンが教員 の意識 と行動の変容を促すかも検討 したい。 第

2章

インクルー シブ教育 を目指 したコンサルテーシ ョン 第

1節

イ ンクルーシブ教育の変遷 と現状 支援の必要な生徒への学校 での取 り組み として、通常の学級内で障害のある子 どもが支 援や配慮を受けなが ら行われ るインクルーシブ教育を概観す ることは不可欠であろ う。 イ ンクルーシブ教育の変遷 をみると、国際社会では国際連合総会が

1948年

の世界人権 宣言で、あ らゆる個人の教育を受 ける権利 を示 したあ と、ユネスコとスペイン政府共催の 「特別なニーズ教育に関す る世界会議:ア_{クセスと質」(1994)で「特別なニーズ教育における}

原則、政策、実践に関す るサラマンカ声明な らびに行動の枠組み」を採択 した。ここで、通 常の教育システム内での障害のある子 どもの支援を原則的な方向性 とす る、インクルーシ ブ教育の実現へ向けた国際的な合意が示 された。 一方 日本では、国際連合が採択 した「障害者権利条約」(2006)に

2007年

に署名 し、外務 省が「障害者の権利 に関す る条約」として訳 している。 ここでは、イ ンクルーシブ教育制度 の確立が改めて提起 されている。学校に関 しては、

2012年

に文部科学省諮問の「特別支援 教育の在 り方に関す る特別委員会」が「共生社会の形成に向けたイ ンクルーシブ教育システ ム構築のための特別支援教育の推進」を報告 している。 このよ うに 日本でもインクルーシブ教育は推進 され よ うとしてきているが、学校現場で はまだ普及が進んでいるとはいいがたい。筆者は、このよ うな現状を打開 し、支援の必要 な生徒に対す る教員の意識 と行動 を変容 させ るためには、国立特別支援教育総合研究所で まとめられている発達障害に関連す る研究の うち「子 どもの特性、実態把握 に関す ること」 「指導法・支援方法に関すること」の研究論文に注 目し、 自分 自身の教員経験や問題意識 も 加味 した上で、具体的な事例に則 した「学校 コンサルテーシ ョン」を行 うことが最適ではな いか と考 えた。 第

2節

コンサルテーシ ョンについて 1.コンサルテーシ ョンとは何か コンサルテーシ ョンの方法を確立 したのは、Gerald Caplanといわれている(菅井 0川 住,2004)。 Caplan(1970)に よれば、 コンサルテーシ ョンは援助者であるコンサル タン トと 援助を受けるコンサルテ ィとい う異なる

2種

の専門家同士の相互作用の過程である。 コン サルティのクライアン トが抱 える精神衛生上の問題 に関 して、 コンサルテ ィが専門外の場 合、 コンサル タン トの援助 を受 けなが ら解決 してい く。 ところで、コンサルテーシ ョンと混同されやすいものにコンサルティングがある。 コン サルテーシ ョンもコンサルテ ィングも英語の consultの 訳であ り、 日本語の意味 として、 コンサルテーシ ョンとコンサルティングが混在 している。コンサルティングは、主に経営0 法律の分野でよく用い られ、組織 に対す る助言・相談 といつた意味合 いが強いのに対 し、 コンサルテーシ ョンは、教育・医療 。福祉 といつた個人の精神衛生に関する分野でよく用 い られている。 本研究では、教員の意識 と行動の変容を促す ことを目的 としているため、個人の精神衛

生に関係 した問題 を扱 うコンサルテーシ ョンとい う用語を用いることとす る。 2.学校 コンサルテーシ ョンとは何か 学校で行われ るコンサルテーシ ョンは、前述のコンサルテーシ ョンの中で も「学校 コンサ ルテーシ ョン」「コンサルテーション」「行動 コンサルテーション」などと呼ばれているが、本 研究では「学校 コンサルテーシ ョン」と統一 して述べてい く。 石隈 (1999)は 、学校現場で コンサルテーシ ョンを数多 く実践 してお り、その有効性につ いても発表 している。その中でコンサルテーシ ョンには問題解決型、研修型、システム介 入型の三種類があること、 コンサルティとコンサル タン トは、同等の立場で協働す る関係 にあ り、 コンサルタン トとコンサルティが活発 に自由に話 し合える関係が大切であると説 明 している。 石隈(1999)の_{定義は対象範囲が広いため、本研究の学校 コンサルテーシ ョンは、場 を学} 校に、また コンサルテ ィを教員のみに限定す ることとす る。 以上をふまえて、本研究では「学校 コンサルテーシ ョンとは、 コンサルテ ィ(教員)に コ ンサルタン トがその問題や課題 を観察・評価・整理 し、課題解決に向けてよりよい援助の 方法について話 し合 うプロセス」と定義す る。 3。 学校 コンサルテーシ ョンを行 う上での課題や留意点 学校 コンサルテーシ ョンを行 う場合、 コンサル タン トの役 目を担つているのは誰だろ う 力Ъ 先行研究では、大学教員や臨床心理士な ど外部の専門家がコンサルタン トとして教育 現場へ赴いている形が多 く見 られ る。(阿部,2013;森 ,2013;家近・石隈,2007;松岡,2007) これ らの コンサル タン トの特性 として挙げ られ るのが「専門性」と「外部性」である。森 (2013)は 、支援の必要な生徒 に対応す る教員を対象 として、専門的支援が必要であるとい うコンサル タン トの「専門性」を指摘 し、浜谷 (2006)は 、 コンサル タン トは「専門性」を持つ と同時に、 コンサル タン トが教員 と外部の専門機 関 との連携強化をもた らす とい う「外部 性」も併せ持つ ことについて指摘 している。これ らの「専門性」と「外部性」を兼ね備 えた コン サル タン トによる学校 コンサルテーシ ョンは、対象生徒の問題解決に関 して様々な良い効 果をもた らしている(松岡

,2007;道

城,2012)。 しか しなが ら、外部専門家が行 う学校 コンサルテーシ ョンには以下のよ うに大きく

4点

(制限・負担・依存・職業理解)の課題・留意点 も指摘 されている。 まず

1点

目は、学校 コ ンサルテーシ ョンに回数の制限があることである。道城(2012)は、外部専門家は訪問回数 や予算に限 りがあ り、従来型 よりも手続 きを短縮 した短期 間の学校 コンサルテーシ ョンが

必要だ と述べている。

2点

目は、学校コンサルテーシ ョンを行 うことによる教員の負担の 大きさである。学校 コンサルテーシ ョンを行 うには、生徒観察、問題 の整理、文章化な ど の準備作業が欠かせず、また協議時間も負担 となる。松岡(2007)は、 コンサル タン トが対 象児童の行動観察を行 う形 を取 り、担任教員の負担軽減 を図つている。

3点

目は、教員の 専門家への過度の依存である。浜谷(2006)が指摘す るよ うに、教員が専門家に対 して受動 的にな り、対等な関係の構築や能動的な問題解決が見込まれない状況になることもある。4 点 目は、スクールカ ウンセ ラー(以下 SCと 略記)や 専門家が学校 コンサルテーシ ョンを行 う 場合に、教員 とい う職業を理解す ることの必要性である。辻村(1999)は、

SCが

学校 コン サルテーシ ョンを成功 させ る鍵 として、コンサル タン トが教員 と教職 についての理解、教 員の立場に どれ ほど立てるかを挙げている。 本研究では、上記4′点の課題や留意点を踏 まえた学校コンサルテーシ ョンの形を模索す ることにす る。 第

3節

教員 による学校 コンサルテーシ ョン 1.教員が学校 コンサルテーシ ョンを行 うことの意義 前述 した留意点や課題の

4点

を克服す る学校 コンサルテーシ ョンの形 として、コンサル タン トを教員が務める形を提案 したい。そ して本研究では、コンサル タン トを務める教員 を「教員 コンサル タン ト」と独 自に命名 し、統一 して述べる。 既述 したよ うにコンサル タン トの特性 として「専門性」「外部性」があげられる。まず、教 員 コンサル タン トに必要な「専門性」は、特別支援教育や心理学的な専門性である。現在 中 学校には「特別支援教育 コーデ ィネーター」とい う校務分掌が存在 し、その教員 を対象 とし た研修 も定期的に行われている。特別支援 コーデ ィネーターや特別支援学校教員免許 な ど の資格保有者は、教員であ りなが ら「準専門性」を有す ると考えられ るのではないだろ う力、 また、「外部性」については、中学校 では学年集団 ごとに結東 された動 きをす ることが多 いため、教員 コンサル タン トが所属 していない学年に学校 コンサルテーシ ョンを行 う場合 や、特別支援教育 コーデ ィネーターや不登校担当な どの校務分掌を担 う教員が行 えば、内 部の人間関係 に左右 されに くく「半外部性」を有す ると考えられ る。 教員 コンサル タン トの利点 として、毎 日学校にいる教員であることか ら、即時性 と回数 制限の無 さ及び教員の負担感の軽減があげ られ る。生徒観察について も、普段の学校生活 での様子 を学年教員で共有 していることか ら、ごく簡単に気になる言動をま とめるだけで

新たに情報 を整理 して時系列順ま とめるとい う作業が必要ない。 また、同 じ教員であるこ とか ら対等な立場を構築 しやす く、コンサルティの問題解決に向けての能動的な議論 を促 し、学校環境に沿つた提案が可能 となろ う。 また、保護者 との関わ りも持 ちやすい。 教員 コンサル タン トは、 コンサルテ ィが具体的な問題意識や問題像の把握が出来ていな い時に、教員 と一緒に問題 を同定 し、解決方法を考えてい くこともできる。言い換えれば、 学校現場が危機的状況になる前に予防的 。開発的な学校 コンサルテーションの実施 を期待 できるのだ。 一方で、教員 コンサル タン トには次の

3点

の課題が考えられ る。

1点

目に教員 コンサル タン トとしての専門性の確保 である。

2点

日は、教員同士の人間関係 によつて、適切な提 案が行えない場合があると考 えられ ることである。

3点

目は、石隈(1999)のい う「研修型」 「システム介入型」の学校 コンサルテーシ ョンには向かないことである。「研修型」は、教員 の姿勢が教授 してもらうとい う受け身になつて しま うし、「システム介入型」は学校組織 を 変えることを 目的 としているので、教員がコンサル タン トを務 めるのには向いていない。 つま り、教員 コンサルタン トは予防・開発 も含めた「問題解決型」を目指す ことになろ う。 教員が学校 コンサルテーシ ョンを行 う意義が一定程度認 め られた上で、次に、教員が行 う学校 コンサルテーシ ョンの場 として どこが効果的であるかを考 えていきたい。 2.教員による学校 コンサルテーシ ョンを行 う場一学年打ち合わせ会議の活用 学校 コンサルテー シ ョンは、いつ、 どのよ うな場で行われているのだろ う力Ъ 多 くは、 森(2013)の_{整理 しているよ うに専門家が学校訪問 した 日に特別な時間を設定 して校内研修} を行 う形 を取つている。 中には、できるだけ多 くの職員に参加 してもらい毎回

2時

間協議 す る形(阿部,2013)や 、基本的には校長室でコンサルタン トとコンサルテ ィの2名で行い、 学校の側のニーズに応 じて他教員が参加す る形(松岡

,2007)を

取つた ものな どもある。 教員 コンサルタン トによつて生徒観察な どの負担が軽減 されても、教員にとつては会議 の時間 と参加者の確保や学校 コンサルテーシ ョン会議のための準備が負担になる場合があ ると推察 され る。そ こで、それ らの負担・不安感 を軽減す るために「学年打ち合わせ会議」 の活用を提案 したい。学年打ち合わせ会議は、月に一度、学年教員全員が集まって学年行 事や道徳の時間、総合的な学習の時間な どの計画、生徒指導関係 な どについて話 し合 う会 議である。 この学年打ち合わせ会議 中に学校 コンサルテーシ ョン会議 を行 えば、教員 に と つてはいつ もの「話 し合いの場」であ り専門家に過度に依存 しない「同等の協働す る関係(石 隈,1999)」 が形の上でも納得 されやす く、教員の視点を問題行動か ら生徒の肯定的側面に変

化 させ ることで、対象生徒への前向きな支援 について考えられ るのではない力Ъ さらに特 別な場を設定す る必要がな く具体的な負担が軽減 し、継続的に行いやす くなるのではない か と考え られ る。 これ らをふまえ本研究では、「教員 コンサルタン ト」が「学年打ち合わせ会議」において学 校 コンサルテーシ ョン会議 を行 う、具体的な方法 と効果(支援の必要な生徒への教員の意識 と行動の変容)を探 ることに したい。 仮説 1.教員 コンサル タン トが学校 コンサルテーシ ョンを行 うことによ り、学校現場に即 し た提案が され るであろ う。 仮説 2.教員 コンサル タン トは教員 と対等な立場 とな り、コンサルテ ィの教員に能動的な学 校 コンサルテーシ ョン会議の参力日を促すだろ う。 仮説 3.教員は、学校 コンサルテーシ ョン会議の中で新 しい知識 を得 ることによ り、対象生 徒 を理解 できない不安感や対応への不安感が軽減す るだろ う。 仮説 4.教員は、学校 コンサルテーシ ョン会議で教員 コンサル タン トか ら対象生徒の肯定的 な側面の提示を受 けることで、問題行動 を中心 とした話 し合いか ら対象生徒の成長 促進的な視点に変化す るであろ う。 第

3章

学年打ち合わせ会議における学校 コンサルテーシ ョンの実際 第

1節

A校

学年打ち合わせ会議における教員による学校 コンサルテーシ ョンの実施 1。本研究を遂行す る教員 コンサル タン トの特徴の整理 本研究では、「準専門性」「半外部性」を備 えた教員 コンサルタン トとして筆者があたる。 今回教員 コンサルタン トを務 める筆者は、中学校教員であ り教育実践の専門家である。 さ らに、大学院で発達障害について

2年

間学んだことによる専門知識 を有 している。つま り、 コンサルティとなる現場の教員か ら見て筆者は、同 じ教員であ りつつ、現在は大学院で学 んでいる大学院生 とい う「半外部性」と「準専門性」をも持 ち合わせている存在である。 2。 対 象

A校

_{において特別支援的な課題に違いのある}

2つ

の学年の教員群に対 し、教員 コンサル タン トによる学校コンサルテーシ ョンを実施す る。 また、学校コンサルテーシ ョン未実施 の統制群 を設定す る。 学校 コンサルテーシ ョン

I群

(以下

I群

と記す):第

x学

年教員6名 学校 コンサルテーシ ョンⅡ群(以下 Ⅱ群 と記す):第

y学

年教員7名

学校 コンサルテーション未実施群 (以下統制群 と記す

):第 z学

年 6名 3.方法 教員へのインタビューやアンケー ト結果をもとに、教員の問題意識を汲み取 り、さらに 第

x学

年 と第

y学

年の授業観察や休み時間の生徒の様子の観察などを行いながら、支援の 必要な生徒のアセスメン トにより①問題の同定を行つた。そのアセスメン トをもとに、大 学で専門家を含む大学院生 4名 とケース会議をした り、学校コンサルテーションⅡではSC と相談 して②問題の分析を行つた。そ して、学年打ち合わせ会議で各学年

2回

ずつ③学校 コンサルテーション会議を実施 した。最後に、教員へのインタビューやアンケー トにより ④学校 コンサルテーションの評価を行 う。<図 1> ③学校 コンサルテー ション会議の実施 。学年打ち合わせ会議 ④学校 コンサルテー ションの評価 ・教員へのインタビュー ・ アンケー ト

呻

<図

_1>

_{研究の流れ} 第

2節

学校 コンサルテーシ ョンI 第

x学

年は、

3ク

ラス編成の全体的に落ち着いた学年である。筆者が特別支援教育的視 点か ら観察 していて、インクルーシブ教育が出来ている理想の形ではないか と思えた程、 生徒の中で 自然に助 け合いができてお り、孤立 した生徒が見 られない学年である。 1.第

x学

_{年打 ち合わせ会議 における学校 コンサルテーシ ョン事例} (1)第

x学

年打ち合わせ会議

-1

1)実施 日

2014年

6月 16日 、約10分間 2)参加者

A教

員、

B教

員、

C教

員、

E教

員、

F教

員、筆者の6名 3)学校 コンサルテーシ ョン会議時の留意点 教員 コンサル タン トは、生徒の様子を伝 える際に良い点を述べ、教員の発言 を促す こと などに留意 した。そ して、気になる事例については、観点を複数提示す るよ うに留意 した。 4)学校 コンサルテーシ ョンの流れ 第

x学

年打 ち合わせ会議の中の担任の生徒指導報告が終わった後に、教員 コンサル タン トが次のよ うに学校 コンサルテーシ ョン会議 を進 めた。 は じめに、①学年全体の印象 と授 業の様子の観察報告の後、②各 クラスの気になる生徒の観察報告を し、最後に③提案 を行 ①問題の同定 。授業観察 ・教員へのインタビュー ・アンケー ト ②問題の分析 。大学でのケース会議 。_{SCとの相談}

った。 ①学年全体の印象 と授業について 第

x学

年は、支援の必要がある生徒が 目立たないことへの驚 きを伝 えた上で、教員 コン サル タン トが考 えたその理 由 として、教員が特別支援教育的にみて素晴 らしい授業を して いることを指摘 した。 また、生徒同士の中に助け合いが当た り前だ とい う雰囲気ができて お り、聞き逃 したことを教員へ聞き返す ことがほとん どなかったことを指摘 した。 ②気になる生徒の観察報告 教員 コンサル タン トがそれぞれのクラスで気になつた生徒計 13名 について、その名前 と 具体的な事例 をあげて説明 した。 あ くまでも教員 コンサル タン トの限 られた観察結果なの で、 コンサルテ ィの教員か ら普段の生徒の様子を教 えてもらいつつ話 を進 めた。それによ り、以前の行事での生徒の様子や昼食時の様子な どを次々 と聞 くことができた。 ③提案 3名_{の生徒に対 して、机 間巡視 を しなが ら個別支援を行 うことを提案 した。} 5)学校 コンサルテーシ ョン会議での教員 の様子 コンサルティの教員は、他教科での生徒の様子に驚いた り、同意の うなずきがあった り と、生徒の情報に興味を持 つて聞いていたよ うに思われ る。最後に

C教

員か ら「それ じゃあ、 誰に どのよ うな支援 をすれば良いか」とい う自発的な質問があつた。この

C教

員が支援の再 確認 を した ことによ り、対象生徒へ学年全体で支援 していこ うとい う雰囲気ができあがっ た。 (2)第

x学

年打ち合わせ会議

-2

1)実施 日

2014年

9月 8日 、約

5分

間 2)参加者

A教

員、

B教

員、

C教

員、

D教

員、

E教

員、

F教

員、筆者の7名 3)学校 コンサルテーシ ョン会議時の留意点 教員 コンサル タン トは、できるだけ具体的に詳細な生徒の様子を述べつつ、生徒や教員 の言動の素晴 らしさを伝 えること、教員たちか ら意見を出 してもらえるよ うな温かい雰囲 気作 りに留意 して、学校 コンサルテーシ ョン会議 を進 めた。 4)学校 コンサルテーシ ョン会議の流れ は じめに、①学年全体の印象 と教員の対応の観察報告を行い、次に②各クラスの気にな る生徒の観察報告を行つた。 ①学年全体の印象 と教員の対応 について

第

x学

年は生徒同士の助け合いが出来てお り、孤立す る生徒が全 くいない素晴 らしい学 年であ り、それが実現できているのは学年教員に協働体制が出来てお り、生徒の問題行動 に対 して迅速に対応 していることを指摘 した。 ②気になる生徒の観察報告 教員 コンサルタン トが気になった生徒計3名について、その名前 と具体的な事例をあげ て報告 した。 5)学校 コンサルテーシ ョン会議での教員の様子 無表情 と教員への発言がない事が気になつていた fさ んの報告時に、教員 コンサル タン トが fさ んか ら

D教

員 に話 しかけた事柄の詳細を話す よ うに促 したことで、

D教

員が臨場 感のある報告を して、会議が 自由に発言できる雰囲気になつた。それに対 して、他教員か らは感嘆の声が上がった り、笑顔で うなずきなが ら聞いた りと終始穏やかな場 となった。 2.学校 コンサルテーシ ョンIの結果 と考察 教員 コンサル タン トは、学校 コンサルテーシ ョン会議で特別支援教育的な視点による生 徒の見方や支援方法についての一端 を示す ことができた。それによ り、コンサルテ ィの教 員が支援の必要な生徒 に対す る共通認識 を持つ ことにつなが り、対象生徒の支援への意欲 が持たれたよ うに思 う。 第

x学

年の場合 、学年教員の中で支援の必要な生徒や問題意識が表 出 していなかった。 この

2回

_{の学校 コンサルテーシ ョン会議では、教員 コンサルタン トの問いかけをきっかけ} に、気にはなつていたが学年打ち合わせ会議上に出す必要がない と担任が判断 していた生 徒についても協議す ることができた。教員 コンサル タン トによって、教員は同等の立場で 問題 を同定 し、能動的に解決方法を考えてい くとい う予防的・開発的な学校 コンサルテー シ ョンの実施が可能になつた といえる。 第

3節

学校 コンサルテーシ ョンⅡ 第

y学

年は、4クラス編成で全体的に元気が良い学年である。特に

a組

は、授業中に6・

7名

_{が次々 と自由に発言 して しまい、授業の進行に遅れ をもた らして しま うことが度 々起} こつていた。学年教員にも危機感 があ り、

1学

期には専門家を招いて学年生徒全員 の観察 を受け、具体的な支援内容 について助言 されている。その際、専門家 も

a組

に支援の必要 な生徒が集 まっていることに驚 きを表明 した とい う。ただ し、医師か ら診断を受けて本人 及び保護者 も発達障害があると認識 しているのは 1名 のみである。 10

このよ うな状況の第

y学

年 を対象 とした学校 コンサルテーシ ョンを行 う際に、教員 コン サルタン トは、課題の

1点

_{目にあげた専門性 を補 うために、}

SCの

活用 を試みた。

SCは

、教 員 コンサルタン トのスーパーバィザー として約

1時

間ずつ協議 を行い、教員 コンサル タン トは学校 コンサルテーシ ョン会議でその協議結果を加味 した形で報告や提案 を行つた。 第

y学

年打ち合わせ会議の生徒指導報告時は、各クラス担任か ら順番に 自分のクラスの 生徒について報告す る形が とられている。今回、教員 コンサルタン トは

a組

担任の報告が 終わつた後で、以下のよ うに学校 コンサルテーシ ョン会議 を行つた。 1.第

y学

_{年打ち合わせ会議 における学校 コンサルテーシ ョン事例} (1)第

y学

年打ち合わせ会議

-1

1)実施 日

2014年

9月 11日 、17:00∼ 17:17 2)参加者

H教

員、

I教

員、

J教

員、

K教

員、

L教

員、

M教

員、

N教

員、筆者の8名 3)学校 コンサルテーシ ョン会議時の留意点 第

y学

年教員が既 に困 り感 を持 つていたため、第

y学

年の学校 コンサルテーシ ョン会議 を第

x学

_{年 よ りも教員 コンサル タン ト主導の形にす るよ う意識 した。 また、行事前で会議} 時間に制限があることも考慮 して、話 し合 う場面を少な くす るよ うに留意 した。そ して、 支援の必要な生徒の現状への理解促進 と会議時間短縮のために、観察結果プ リン トを

1枚

作成 し会議上で配布 した。教員 コンサルタン トが観察報告 をす る時には、具体的に話す よ うに意識 し、対象生徒が出来ていることや良い所を必ず述べ るよ うに心がけた。 4)学校 コンサルテーシ ョン会議の流れ は じめに、①教員の授業について述べ、②

a組

の気になる男子生徒

5名

について観察の 報告を し、最後に③提案を行 つた。 ①教員の授業について 第

y学

年の教員たちは、授業中に一斉指示の後でそのページ数 を板書 した り、聞いてい ない様子の生徒には呼名 したあ とにも う一度指示を出 した りと、特別支援教育的な視点で 見て素晴 らしい対応ができていると述べた。 ②気になる生徒の観察報告 教員 コンサル タン トが気になった5名_{の生徒について、既述 した観察結果プ リン トにそ} つて言動な どを詳 しく報告 した。中でも、

k君

の気 になる言動の特徴 を「視覚的」「聴覚的」 とい う

2点

_{に整理 して、コンサルティの教員に分か りやす く説明 した。} ③提案

学年教員へのインタビュー か らは、教員にとつて気になる生徒が i君・

k君

とい う声が 多かったので、両名の提案 には、現在の対応のみな らず今後の展望についても言及 した。 5)学校 コンサルテーシ ョン会議での教員 の様子 教員 コンサル タン トの報告 を聞きなが ら、教員たちは うなずいた り驚 きの表情を した り、 中にはメモを取 る教員 もいて、興味を持つて報告を聞いている様子だつた。教員 コンサル タン トか らの問いかけに、3名_{の教員が発言 し、他の教員にも同意の うなずきが見 られた。} 最後に教員 コンサル タン トが、対象生徒の社会性の低 さについて指摘 した ところ、教員 か ら同意の発言があ り、さらに本人の性格や行動、家庭環境についても言及 された。それ にカロえて、教員か らは対象生徒の肯定的評価 も行われた。 (2)第

y学

年打ち合わせ会議

-2

1)実施 日

2014年

10月 _{3日 、16:48∼}16:55 2)参加者

H教

員、

I教

員、

J教

員、

K教

員、

L教

員、

M教

員、

N教

員、筆者 の8名 3)学校 コンサルテーシ ョン会議の留意点 今回は対象生徒 を

1人

_{に絞 つて、建設的な意見を活発 に言 えるよ う意識 した。} 4)学校 コンサルテーシ ョン会議の流れ は じめに、①対象生徒の観察報告について述べ、教員に②対象生徒の反応が良かつた支 援 を尋ね意見交換を した後、③提案を行つた。 ①支援の必要な生徒の観察報告 教員 と対象生徒 の授業中のや りとりを例 に出 しなが ら、推察が苦手であることや衝動 性・多動性の可能性 について述べた。また、周囲が反応 しない とやめることや、学校行事 に意欲的に取 り組んでいた ことな ど、現在出来ていることも報告 した。 ②対象生徒の反応 が良かった支援 について 対象生徒への有効的な支援 について問いかけると、2名の教員の発言があつた。 ③提案 教員 コンサルタン トの観察の結果、対象生徒の言動は環境 によるものではな く、次学年 になつて も変わ らない可能性があることを伝 えた。その一方で、一般の生徒の成長速度 よ りもかな り遅いかもしれないが、対象生徒のペースで成長 してい くだろ うとい う肯定的評 価の伝達を行つた。 5)学校 コンサルテーシ ョン会議での教員 の様子

SCの

_{見解 として対象生徒に成長 を感 じるとい う話を した時に、新 しい見解 に対す る同意} 12

の声や うなずきが見 られた。教員 コンサルタン トからの問いかけには、

2人

の教員が対象 生徒の成長場面の話を した ことで、親和的・許容的な雰囲気ができた。 2.学校 コンサルテーシ ョンⅡの結果 と考察 第

y学

年の学校 コンサルテーシ ョンは第

x学

年 よりも教員 コンサル タン ト主導の形にす るよ う意識 した形に したが、学年教員が教員 コンサル タン トヘ依存す る様子はなく、能動 的参加が行われ、共通理解 を図ることができた。今回のよ うにコンサルテ ィの教員の困 り 感が強い場合に、対象生徒 を

1人

に絞つて学校 コンサルテーシ ョン会議 を行 うことは、意 義があると思われ る。教員同士の活発な意見交換が行われ、共通認識 を持つ ことができる ため、教員の不安感 を軽減す ることにつながると推察 され る。その際、今回のように対象 生徒 に対 して肯定的な意見や提案 を行 う事が重要であ り、それにより教員の視点の変容 を 促 し、対象 を支援 していこ うとす る意識や行動へ とつながることが期待できる。 今回の学校 コンサルテーシ ョン会議 は「問題解決型」であ り、教員 コンサル タン トが SC のスーパーバィズを受けなが ら行つたものであるが、その際、

SCに

_{教員の困 り感や負担感} を伝 える上で、 コンサルタン トが教員であることの重要性 を感 じた。 また筆者が教員 コン サル タン トを務めるには専門的知識の不足を感 じたため、臨床心理士でもある

SCの

スーパ ーバイズは非常に心強 く、学校コンサルテーシ ョン会議では、専門家か らの新たな視点の 獲得 も得 られた上での適切な提案ができた と考えられ る。 第

4章

学校 コンサルテーシ ョンの効果の検討 第

1節

教員の意識 と行動の変容についてのイ ンタビュー 1.教員へのイ ンタビューの方法 1)調査対象者 本研究は2014年 5月 14日 ∼2014年 10月 8日 に

A中

学校教員 13名 を対象に実施 した。 2)半構造化面接

2回

_{の学校コンサルテーシ ョン会議実施後、個別に半構造化面接を実施 した。半構造化} 面接では、質問①「学年打ち合わせ会議での筆者の提案や生徒の観察結果、またそれについ ての話 し合いについて どのよ うに思つた力ヽ」質問②「学年打ち合わせ会議を

2回

行 つた後 の、自分 自身の意識や行動の変容はある力Ъ 」の

2点

_{について聴 き取 りを した。その際、で} きるだけ穏やかな雰囲気作 りを心がけた。調査時間は、

1人 20分

∼

1時

間程度で、録音は せず にその場で筆記記録 した。 13

2.分 析結果 と考察

上記質問①②のインタビューで得た教員の語 りの一文ずつをデータ とした ところ、

58個

のデータが得 られた。 このデータを、心理学の専門家(大学教員)1名 と大学院生3名でK」

法を活用 しなが ら類似 している回答を検討 し分析 した ところ

9つ

に分類 され、 これを中カ テ ゴリー としてそれぞれ名付 けを行つた(①∼⑨ とす る)。 さらに、中カテ ゴリーについて

も同様にK」法を行い、

5つ

の大カテ ゴリーを得た(A∼Eとす る)。 A∼

Eの

名前、及び含ま

れ る中カテ ゴリーの名前は以下の表1に記述す る。そ して、これ らの分析結果か ら得た学 校 コンサルテーシ ョン会議 による変化をく図2〉にまとめた。 表 1 の ブヾカテコ゛リー 中カテコ゛リー 具体例 A学校 コンサル ァーション会 議 の雰 囲気 ①<学年打 ち合わ せ会議 の状況 。雰 囲気

>

○ (学年打 ち合わせ会議は)あんな感 じでのほほ―ん としてます。 ○ (どん どん意見が出て)おだや力ヽこ話 し合いができたのが良かつた。 ●時間が長 くなるのがマイナスかなぁ。 B教員コンサル タントの 能 力 評価 ②<観察報告や提 案への評価

>

○ (筆者 の観察報告や提案 に対 して)そうだ な ぁ と思 つた。 ● だか らど うす る とい う、 もつ と具体的な支援 (法)があれ ば、現 場 としては助かった。 ③<教員 コンサル タン トの捉 え方

>

○ (廣岡

)先

生みたいに大学で専門的に勉強 している人に言われて そ うなんやなぁと。 ● (廣岡が)一般の職員 と同 じ、担任の

K先

生の発言 と同 じ扱いで すよ。 C生徒 へ の 新 た な視 点 と注 目 ④<新たな視点の 獲得

>

○ (廣岡の報告を聞いて、生徒の)知らない所が分かつた。 ● (意識や行動の変化は

)特

にないかなぁ。 ⑤<対象生徒への 注 目

>

○名前の挙がつた子は 自然 と見てます よ ● (名前 が挙がつた子 は気 に して るけ ど

)ず

つ とかまってい るわ け にはいかない しね― 。

D教

員 の心 の安定 ⑥<共通認識 を持 つ安心感

>

○ 自分だ け じゃない (この子なんか気 になるな ぁとい う

)事

が分 か つた ことが大 きいな ぁ。 ⑦<気持ちの余裕 > ○ (gや hに対 して

)少

し待て るよ うになつた。 ○ 自分が しん どくな くな りま した。 ③<怒らない対応 への変化

>

○ ほめ よ うと思 つています ○ (指示 を出す ときは)できるだ け ささや く E対象 生徒 との 関係 の 良好化 ⑨<教員 と対象生 徒 との関係の良好 化 。円滑化

>

○ゲームの話をいつぱい して くるんです よ (笑顔)

Okか

ら話 しかけてくれるよ うになつたんです よ (笑顔) 14

学校 コンサルテー シ ョン会議 0・_{・ ・} ■ ■● ￨ ― ・ ・ ・ ・ ・ `■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■D

:

生徒

_:ご

_{奎型 髪聟}

____:

教員

_{: :}

教員 コンサル タン ト

:

0■ _{■■■■●} 菖標高頂扇拓 「 耳事菖7・・・・・・ 教員コンサルタン トのt足えリン●■■■■■■■■■■● く図

2>

学校 コンサルテー シ ョン会議 による変化 以下に大カテ ゴリーに沿つて説明及び考察を行 う。太字は大カテ ゴリー 、◇は中カテ ゴ リー、「」は具体的な語 りを示す。

A.学

校 コンサルテーシ ョン会議の雰囲気 〈学年打ち合わせ会議の状況・雰囲気〉は、「おだやかに話 し合いができたのが良かった。」 などと学校コンサルテーシ ョン会議 を肯定的に捉 えた回答が

4個

、「時間が長 くなるのがマ イナスかなぁ。」な どと否定的に捉 えた回答が1個含まれ る。これによ り、教員に とっては 学校コンサルテーシ ョン会議の雰囲気 を肯定的に捉 える人がいる一方で、多Jに_{感によ り学} 校 コンサルテーシ ョン会議 に対 して負担感 を持つ人 もいた ことが分かる。

B.教

員 コンサル タン トの能力評価 〈_{観察報告や提案への評価〉は、教員 コンサル タン トか らの観察報告や提案 を「良かつた} と思 う。」な どと肯定的に受け止めた回答が

8個

、「もつ と悪い所 を言つて もらつた方があ りがたいなぁ。」な どの提案 に対す る要望を述べた もの

4個

か らなる。この要望を述べた回 答は、「もつ と具体的な支援(法)が あれ ば、現場 としては助かつた。」とい う回答か らも分 かるよ うに、問題点を指摘 され ることによ り生徒の成長促進的な視点で考えていこうとす る意欲の表れ とも考 えられ る。 また、〈教員 コンサル タン トの捉 え方〉は

3つ

あ り、「先生みたいに大学で専門的に勉強 し てる人に言われてそ うなんやなぁと。」な どのよ うに教員 コンサル タン トを専門家 として捉 えていたものが

4個

_{、「一般の職員 と同 じ、担任の先生の発言 と同 じ扱いです よ。」とい う} 教員仲間 として捉 えたものが1個、そ して「新鮮だったわよ。」な どとい うよ うに役害1(肩書 気持 ちの余裕 怒 らない ■ ■ ■ ■ ■ 15

き)で はな く、筆者の人 とな りについて述べた回答が

3個

含 まれ る。 今回筆者が職員研修 を行 つた際に行 つた 自己紹介 と筆者 の様子や学年打 ち合わせ会議 での発言な どをカロ_{味 して、上記のよ うな捉 えになつた と考 える。}

C.生

徒への新たな視点 と注 目 〈_{新たな視点の獲得〉には、「気付かないこともいろいろ教えて くれて良かつた。」な ど学} 校 コンサルテーシ ョン会議 により、対象生徒や彼 らの関わ りについて新たな視点を得たこ とを述べた回答13個_{が含 まれ る。一方で「特にないかなぁ」な どの回答が}

6個

、そ して教員 自身の意識の変容ではなく、他の教員への一般論的な回答が

2個

_{含 まれ る。} 全体を通 してみると、このカテゴリーに回答 した教員が一番多かつた。第

y学

年は 70% 以上、第

x学

年は 80%以 上の教員が回答 したカテ ゴリーであることか ら、学校 コンサルテ ーシ ョン会議の効果 として「生徒への新たな視点 と注 目」が得 られた と言えるだろ う。 また、く対象生徒への注 目〉は、「名前の挙がつた子は、 自然 と見てます よ。」な どの教員 が対象生徒にこれまで以上 に 目を配 るよ うになつた とす る回答が

3個

と、「ずつと

kに

かま つているわけにはいかに しね―。」と対象生徒を意識 しつつも、特別な対応は していないこ とを述べた回答1個_{が含まれ る。} したがつて、学校 コンサルテーシ ョン会議は〈新たな視点の獲得〉をもた らす効果があ り、 それがく_{対象 生徒への注 目〉へ と行動の変容 を促す可能性がある。} D。 _{教員の心の安定} 〈共通認識を持つ安心感〉は、「自分だけじゃない事が分かつたことが大きいなぁ。」な ど の教員が共通認識 を持った ことによる安心感について述べ られた回答 1個か らなる。〈気持 ちの余裕〉は、「自分が しん どくなくな りま した。」など、学校 コンサルテーシ ョン会議の後、 教員 自身の気持 ちに余裕が出た ことを示す回答

7個

_{が含 まれ る。〈怒 らない対応への変化〉} は、学校 コンサルテーシ ョンを経て、実際に対象生徒への対応が怒 らない対応へ と変化 し たことに言及す るもの

9個

_{が含 まれ る。} これ ら

3つ

_{を合わせて考 えると、学校 コンサルテーシ ョンで教員同士が「共通認識」を持} ち、教員 コンサルタン トか らの新たな知識 を得た ことが「気持 ちの余裕」につなが り、 さら に行動 として「怒 らない対応」へ変化 した と捉 えることができるであろ う。

E.対

象生徒 との関係 の良好化 〈教員 と対象生徒 との関係 の良好化・ 円滑化〉は、「(私語 を怒 らな くなつてか ら

)kが

話 しかけて くれ るよ うになったんです よ。」な ど、学校 コンサルテーシ ョン会議を経た後、実 16

際に教員 と対象生徒の関係が良好あるいは円滑になったことを述べた もの

4個

か らなる。 これは、教員が新たな知識 を得 ることで生徒への「怒 らない対応」へ と行動が変化 し、そ の変化を生徒が感 じ取つた結果、対象生徒 との関係が良好化 したもの と考えられる。 第

2節

A校

におけるアンケー ト調査 1。 方法 1)調査対象者

:A中

学校の教員 21名

(I群

6名、 Ⅱ群7名、統制群6名、管理職2名) 2)質 問項 目 :特別支援教育負担感尺度(高田,2009)14項目よ り「不安お よび負 担」、「や りが いのなさ」の因子を構成す る11項目、

5件

法。教師の教育相談体制 に関す る尺度(桂 山,2009)29項目よ り「教職員の協働性」の因子を構成す る

8項

目、

4件

法。教員同士 の話 し合いの頻度を問 う

5項

目、

6件

法。 3)実施時期 :職員研修後 。学校 コンサルテーシ ョンI・ _{Ⅱ前の 5月 と、学校 コンサルテー} シ ョン

10Ⅱ

後の 10月 の計

2回

。 4)手続 き :職_{員研修後、職員会議後にその場で質問紙 を実施・回収。所要時間は約}

8分

2.ア_{ンケー ト結果} 特別支援教育負担感尺度、教師の教育相談に関す る尺度について欠損値のあるものを 除いた 15名 分

(I群

5名、 Ⅱ群4名、統制群6名)を分析対象 とし、時期(被検者内)と学 校 コンサルテーシ ョン群(被検者間)による三元配置の分散分析 を行 つた。時期、学校 コン サルテーシ ョン群 ごとの平均値、標準偏差は表

2に

_{示す。「教職員の協働性」については、} 時期・群の主効果や交互作用は有意ではなかった。「不安お よび負担」については、時期の 主効果が有意傾向であつた(バ1,2)=3.30,メ 。10,η40.02)。 「や りがいのなさ」は、群の主 効果が有意であった(ズ2,12)=11.83,メ.05,″40。 _{30)。 多重比較 を行 つた ところ、 Ⅱ群〈} 統制群であつた。また交互作用が有意傾 向であつたため(ズ2,12)=2.97,メ0。 10,″ 40.11)、 単 純 主 効 果 を検 討 した。 そ の結 果 、 実 施 前 の群 間 の単 純 主 効 果 が 有 意 で あ つ た (ズ2,12)=7.00,メ0。 10,η40.54)。 さらに、多重比較 を行つた ところ、Ⅱ群〈

I群

、Ⅱ群〈 統 制 群 で あ っ た。 ま た 、

I群

に お け る時 期 の 単 純 主 効 果 が 有 意 傾 向 で あ つ た (バ1,4)=5。 57,メ0。 10,″40.37)。 なお、頻度 に関す る

5項

目について_McNe■lar検 定を試 みたが、欠損値が多 く値が算出されなかった。 表

2

_{時期、学校 コンサルテーシ ョンのタイプごとの平均値、標準偏差の平均値標 準偏∋} 17

群 時 期 人 数 教員 の協働性 不安お よび負担 や りがいのな さ 学校 コンサル テー シ ョンI群 ユ削 後 ５ ５

27.80(1.70

29.80(2.50

20.00(2.30

22.40(5。

OD

12.80(1.92)

9.60(2.70

学校 コ ンサル テ ー シ ョン Ⅱ群 前 後 ４ ４ 27.25(1.25)

28.00(4.00

19。75(1.89)

21.50(2.09

8.25(2.98

9.25(2.50

統 制群 _後前 ６ ６ 26.66(3.50)

28.00(1.o9

18.50(6.8019.00(6.81) 12.33(1.03) 12.50(2.3の 3.考察 分散分析の結果か ら、「教職員の協働性」については学校 コンサルテーシ ョンの直接の効 果は確認 されなかった。あるいは学校 コンサルテーシ ョン以前に

X校

には教職員に協働性 があつた とも考 えられ る。「不安および負担感」は学校コンサルテーシ ョン後の時期で高 く なっているが、 これはこの時期行事で忙 しく、特別支援的な支援や配慮が不安・負担にな つている可能性があろ う。「や りがいのなさ」の結果を見ると、実施前において、Ⅱ群併貯 学年)が

I群

彿

x学

→ 及び統制群(第

z学

_{り に比べ得点が低かった。 これは第}

y学

_年教員 が、

1学

_{期に専門家の指導があ り、実施前の段階ですでに対象生徒の特性の理解 と支援に} よる効果 を感 じつつあったためではないか と考えられ る。 また、実施前か ら得点の低かった Ⅱ群 と統制群で実施前後の「や りがいのなさ」に変化が 認め られ なかった一方で、

I群

(第

x学

_{り において低減 しているのは、学校 コンサルテー} シ ョン実施によ り、対象生徒のアセスメン トができ学年教員で協働 して支援 していこ うと い う共通認識ができたことによるものと考えられる。 第

3節

_{教員 コンサル タン トによる学校 コンサルテーシ ョン実施 についての考察} 本研究では、教員 コンサル タン トが学校 コンサルテーシ ョンを行 う、具体的な方法 と効 果(教_{員の意識 と行動の変か を検討 した。筆者は教員 コンサル タン トとして、学校コンサ} ルテーシ ョン会議で学校現場に即 した提案を し、予防 。開発 も含めた問題解決型の学校コ ンサルテー シ ョンを実施 した。 これは教員のインタ ビューの

<学

_{年打 ち合わせ会議 の状} 況・雰囲気>や<観_{察報告や提案への評価>の 回答か ら、この形が コンサルテ ィである教員} に評価 されていることがわかる(仮説1)。 この会議の中で コンサルテ ィの教員は、教員 コン サル タン トと同等の立場を構築 し、積極的な意見交換を行い対象生徒への支援の共通認識 を持つ ことができた。これは教員のインタビューで<共_{通認識 をもつ安心感>に つながると} 思われ る(仮説21。 18

これ らの学校 コンサルテーシ ョン会議は、コンサルティの教員に負担や不安感 を軽減 さ せ る効果があるのではないか と検討 した ところ、アンケー トか らは効果が認められなかっ た。 しか しなが ら、インタビューか らはく気持ちの余裕>に 分類 した「イラッと」「しん どい」 な どか らの解放の意味合いが読み取れ る。 これは、本 コンサルテーシ ョン会議で教員 コン サル タン トがコンサルティの教員へ生徒の詳細なアセスメン トを伝 えることで、教員が対 象生徒像 を捉 えることができ、それによ り教員の負担や不安感を軽減 された可能性が示唆 され る(仮説 う。 さらに教員のイ ンタビューではく新たな視点の獲得>へ_{の肯定的意見が最 も多い。これは、} 教員 コンサル タン トが意識的に対象生徒の肯定的な側面を提示 し続けたことにより、対象 生徒への視点が成長促進的なものに変わった と思われる(仮_{説 の。その結果、コンサルティ} の教員が対象生徒を誉め、対象生徒に対 して怒 らないようにするとい う意識を持つて行動 に移 し、生徒か ら教員へのアプローチが良好なものへ と変化 した と教員が捉えている。 こ れは職員アンケー トで

I群

(第

x学

年)が学校コンサルテーシ ョンの実施によ り、対象生徒 のアセスメン トができ学年教員で協働 して支援 していこうとい う共通認識ができたことに よつて「や りがいのなさ」が低減 した と考えられることにもつながる。 これ らの変容は、本 研究を通 して筆者が 目指す ところであ り、教員の気づきを促 し、意識の変容が行動の変容 へつながることで、対象生徒が学校生活を楽 しく過 ごせるとい う良循環が起こりつつある ことが示唆 された。 したがつて、教員 コンサル タン トが学校コンサルテーシ ョンを行 うことによ り、教員が 支援の必要な生徒の存在を認識 し、意見の交流を進め、前向きに対象生徒に対応す るとい う教員の意識 と行動の変容がもた らされ るとい う一連の効果が部分的には認め られた と考 えられ る。 第

5章

総合考察 第

1節

_{新たな学校 コンサルテーシ ョンの提言} インクルーシブ教育を 目指 している学校現場に、支援の必要な生徒に対す る支援 を模索 する手段 として、学校 コンサルテーシ ョンが有効である。一般に、学校コンサルテーショ ンでコンサル タン トを務めるのは大学教員などの「専門性」「外部性」を兼ね備 えた専門家で あるが、それには回数制限や専門家への過度の依存などの課題があ り、教職 についての理 解の必要性 についても言及 されている。 19

本研究では先行研究で指摘 されてきた課題 を踏まえ、コンサル タン トが学校 に常駐 し、 教員 と対等の立場を構築 して教員の能動性 を引き出 し、協働 して学校現場に即 した問題解 決方法を開発 しうる、教員 がコンサルタン トを務める形の学校 コンサルテーシ ョンを試み た。 この形 をとることで、学校 コンサルテーションの回数の制限がな くな り、教員が生徒 に対 して成長促進的な視点へ と転換 し、教員間の協働体制 を強化す ることができ、また教 員の負担が軽減 され ることが期待 された。 筆者が実践 した学校 コンサルテーシ ョンは、第

x学

年 と第

y学

年では少 し異なる状況 と なつた。第

x学

年は生徒同士に認 め合い助け合 う学年風土ができてお り、教員が具体的な 問題意識 を持っていない中での学校 コンサルテーシ ョンであった。アンケー ト結果の「や り がいのな さ」が実践前後で低減 していることか ら、第

x学

年教員 にとつて この学校 コンサル テーシ ョンが成長促進的な視点をもた らした とみることができ、予防的・ 開発的な学校 コ ンサルテーシ ョンの実践モデル とも言えるだろ う。 一方第

y学

_{年は、すでに対象生徒の認識 と問題の同定がなされてお り、専門家の指導 を} 受けた後の学校 コンサルテーシ ョンであった。インタビューで一番多かつた「新たな視点の 獲得」の肯定的意見は、教員 コンサル タン トが毎 日の生徒の小 さな変化 を的確 に伝 えたこと によ り教員が新 しい視点を獲得 し、教員の変容を促す きつかけとなつたことがわかる。 実践前後のインタビューやアンケー トの結果、教員 コンサル タン トによる学校 コンサル テーシ ョンに期待 された効果の仮説が一定程度確認 された。外部の専門家ではなく、教員 であ りなが ら特別支援な どについての「準専門性」も併せ持つ者がコンサルタン トを担 うこ との利点を指摘 したことは本研究の意義であろ う。ただ し、教員 コンサル タン トの「準専門 性」の強化は課題 である。現在の学校資源 においては、

SCの

さらなる活用が有効であろ う と考える。

SCは

_{現在学校に常駐 してお らず教員 とは専門性が異なるため、教員 コンサル タ} ン トがSCと生徒のアセスメン トや支援方法などの事前協議 を行い連携 をとりつつ、SCと 教員の橋渡 しをす ることで、対象生徒への支援方法が より盤石なもの となるだろ う。 本研究では、 この学校 コンサルテーシ ョン実施に際 して筆者が教員 コンサル タン トを務 めたが、学校現場で教員 コンサル タン トを担 うのは心理学的な「準専門性」を有 し、校務分 掌で明確 な役割 を担 う「半外部性」のある教員だ と考 える。現在 中学校 には、特別支援教育 コーディネーターや不登校担当などの校務分掌があ り、その教員を対象 とした研修が行わ れている。各学校の現状に応 じて「準専門性」「半外部性」を有す る教員がコンサル タン トを 担 うのが適切であると考 える。

したがつて、教員が行 う新たな学校 コンサルテーシ ョンの形は、「準専門性」「半外部性」 兼ね備 えた教員 コンサル タン トが

SCと

連携 しなが ら行 う問題解決型の学校 コンサルテー シ ョンの形 を提言 したい。 第

2節

今後の課題 教員 コンサル タン トが学校 コンサルテーシ ョンを行 う場合、専門性 の確保が要になつて くる。そのために教員 コンサル タン トは SCと の連携 を視野に入れつつ、教員 コンサル タン トとしての専門性 を高め成長 し続 ける必要があ り、そのための研修が必要である。 また生徒観察や SCと の協議時間な ど教員 コンサル タン トの負担の大きさを考 えると、教 員 コンサル タン トの授業時間数を調整す ることが必要 となろ う。 今回筆者が行 つた学校 コンサルテーシ ョンは合計

4回

のみであ り、今後回数 を重ねて実 践 してい くことで新たな課題がでて くると予想 され る。実践回数 を重ねて、よ り効果検討 を行 う必要があると考える。 <引用丈献

>

阿部美穂子0019.保 育士が主体 となって取 り組む問題解決志向性コンサルテーションが気になる子 どもの保育効力感にもた らす効果の検説 保育学研究,51,3,93-99

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lAppendixl A中学校 職員アンケー ト [10月〕 氏名 ( ) ☆ このアンケー トは、先生方の意識や行動に関す るアンケー トです。結果は私の研 究にのみ使用 し、統計的に処理 し、先生1人の 回答のみ を問題 に した り、公表す ることはあ りませんので、ご協力 よろ しくお願 い致 します。 (1)以下のそれぞれの質問についてあなたは どのよ うに思われますか。それぞれ の項 目で、 1「そ う思わない」、 2「あま り思わない」、3「少 しそ う思 う」、4「そ う思 う」の数字 にOをつ けて下 さい。 質 問 項 目 ○印をつけて下 さし 1職員間で、生徒の様子 について 自由に話 をす る雰囲気がある 1234 2職員室で仕事 をす ることは苦痛ではない 1234 3生徒の問題 を生徒指導部長や管理職などに気軽に相談できる 1234 4職員間で、生徒の問題 を気軽 に相談で きる 1234 5職員間で、生徒の理解の仕方や指導方法について意見を言いにくし 1234 6学年打ち合わせ会議では、生徒の様子について情報交換が行われている 1234 7生徒の問題が起きた とき、担任を援助する教師が多い 1234 学年打ち合わせ会議では、生徒の理解の仕方や指導方法について話 し合われ ている 1234 (2)あなとの教えるクラスに障害のある生徒や発達障害の疑いのある生徒がいると仮定 した場合、以下のそれ ぞれの質問についてあなたは どのように思われますか。それぞれの項 目で、 1「そ う思わない」、2「あま り思わない」、3「どちらともいえない」、4「少 しそ う思 う」、5「そ う思 う」の数字にOをつけて下さい。 (3)次の①∼⑤の教員とあなたがこれまでに、障害のある生徒や発達障害の疑いのある生徒について、話した ことがあれば、その頻度に○印をつけて下さい。 ①学級担任 と 【1.な し 2.毎日

3

週1回

4

月2回 くらい 5.月 1回 くらい 6.1回のみ 】 ②学級副担任と 【1 なし

2

毎日 3.週 1回

4

月2回 くらい

5

月1回くらい

61回

のみ 】 ③学年主任 と 【1.な し

2

毎日

3

週1回

4

月2回 くらい 5.月 1回くらい

61回

のみ 】 ④養護教諭と 【1 なし 2.毎日

3

週1回

4

月2回 くらい

5

月1回くらい

61回

のみ 】 ⑤管理職と

【1 なし

2

毎日 3.週 1回 4.月 2回 くらい

5

月1回くらい

61回

のみ 】 質 問 項 目 ○印をつけて下 さし 1専門知識がないので、常に不安である 12345 2障害のある生徒は、他 の生徒 よ りも余分 に注意 と労力がい るので負担が大 きし 12345 3障害のある生徒の行動や事態への対処がわからず不安である 12345 4障害のある生徒の保護者からの要望を抱えて しまう 12345 5障害のある生徒に問題が起きたときに、責任について不安である 12345 6障害のある生徒の記録や連絡に時間が とられ仕事を残すことが多い 12345 7障害のある生徒に対する個別の接 し方を学ぶことができる 12345 8障害のある生徒に対する理解関心が深まる 12345 9特別支援教育について勉強することができる 12345 10困_{難 を乗 り越 え成長す る子 どもに感動 し、や りがいを感 じる 12345} 11指導す る教師の、教師集団が育つ 12345 22