平成25 年度教職実践演習実施状況と学生の意識調査報告
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(2) （５）授業概要 １ 教職に関する学びの振り返り（ガイダンス）. ②２回目 学校教育 219 人，他課程 5 人，経済学部 5 人 院生 1 名，不明 3 名，合計 233 人. ２ 教育実習等の体験を踏まえた今日的な教育的課題に 関する討議１：教師の使命や役割に関して ３ 教育実習等の体験を踏まえた今日的な教育的課題に. （３）調査項目 ①１回目. 関する討議 2：教師の資質や求められる能力に関し. 教員採用試験の受験状況. て. 教職履修カルテ（本体）の 25 項目についての習得状. ４ 児童生徒理解を基礎とした年間カリキュラム計画と 学級経営 ５ 年間カリキュラム作成上の留意点と今日的課題. 況の自己評価 教職カルテ（教育実践）20 項目についての習得状況 の自己評価. ６ 学級経営案作成上の留意点と学習指導. ②２回目. ７ 学校教育現場での実習・体験と省察１：児童・生徒. 教員採用試験の受験状況. 理解の視点から ８ 学校教育現場での実習・体験と省察２：教科指導の 視点から ９ 各教科や教育の課題に関する調査研究と討議 10 各教科や教育の課題に関する年間カリキュラムの作 成 11 各教科や教育の課題に関する教材や指導法の検討 12 各教科や教育の課題に関する学習指導案の立案. 教職志望の状況 教職実践演習の内容についての評価 教職履修カルテ（本体）の 25 項目についての習得状 況の自己評価 教職カルテ（教育実践）27 項目についての習得状況 の自己評価 4 年間の教員養成カリキュラム全体（講義，実習等） についての評価（自由記述）. 13 各教科や教育の課題に関する模擬授業の実施 14 各教科や教育の課題に関する学習指導のあり方と 教師の仕事. （４）調査結果 意識調査の結果のうち，教職履修カルテの項目につい. 15 教職に携わる自分像の明確化と自覚化. ての習得状況の自己評価及び教職実践演習の内容につい. ※１，４，５，６は，全体で実施。. ての評価について取り上げる。. ※２，３，１５は，クラス別で実施。学校教育課程は，１. ①教職履修カルテ（本体）の項目についての習得状況の. 年次の教育実地研究の時の 12 クラスで，担当も原則. 自己評価. として同じ。他課程，他学部は別クラスで実施。. 教職履修カルテ（本体）の 25 項目について，「十分. ※７〜 14 は，各学部，専門領域（講座・領域）で対応。 ただし，他課程，他学部の学校教育現場での実習・体 験は，別クラスで実施。. に習得できた」， 「およそ習得できた」， 「少し習得できた」， 「ほとんど習得できていない」の４件法で回答した結果 のうち，「十分に習得できた」，「およそ習得できた」と 回答した割合を表１に示す。２回目の「十分に習得でき. ３．意識調査 （１）調査時期 ①１回目 2013 年 10 月 4 日. た」，「およそ習得できた」と回答した割合の合計が高い 項目の順にソートしている。 教職実践演習が「教員として必要な知識技能を修得し. 教職実践演習の１回目の全体講義で実施. たことを確認する」科目であることから，課題となるの. ②２回目 2014 年 2 月. は，習得できていない項目である。習得できたと回答し. 専門領域，課程，学部ごとに実施. た割合が 50% 以下の項目は，「16. いじめ，不登校への 対応（33.3%）」，「9. 評価の方法と考え方（49.6%） 」の. （２）回答者 ①１回目 学校教育 220 人，他課程 13 人 経済学部 6 人，院生 2 名，合計 241 人. ２項目である。 次いで低い項目は，「18. 時代の要請に応じた対応策 を探求しようとする姿勢（70.0% → 59.6%）」であり，. 教育デザイン研究 第６号（2015年１月） 21.
(3) 平成 25 年度教職実践演習実施状況と学生の意識調査報告. 表１ 教職履修カルテ（本体）の自己評価結果. ¯ O ]+ ]+ . ° O f. ]+ ]+ . f. vxs
(4) NH. wzsyr. ytsvr. |zs{r. wxsvr. ywswr. |{syr. xs:&k2 u{s$lNPj¢ª8F . wzsur v{syr. ytsvr yys|r. |zswr |wswr. w{s}r v{syr. xzs{r yystr. |xszr |vsyr. vus §¨¥®¡©¬` u}s$l0]+HKZ 1E. wvsvr wws}r. yvs|r x}sxr. |ystr |wswr. v|swr wtsxr. yxsvr yuswr. |vsyr |us{r. ys:& Id vts:_hq$l0Y qn, us:_1\n RNPj. vxs}r vus}r uuszr. y{syr ywszr z{sxr. |vsxr {ysyr {}str. v{sur vtstr utstr. yxsvr y}svr z|s|r. |uswr {}svr {|s|r. ws B:n RNPj uws TJ* pn . uysyr wts}r. zus|r ytszr. {{swr |usyr. uvsur vvsur. zwswr yvs}r. {ysxr {ystr. zs:&?(a vysXg uys TJ*.UNmn |s:@:_"IeA=G uts TJ* ] 3hq59 vs:_I/n RNPj uvs':!;DW-b0Ie vvs¦«£¬¤®¡©¬` uxsc)~ª®ªQS[67%G vws<XfLSC1E uus 3hq ]7%C4 {s ]7%bonPjIe u|s>bi.#.V8F }sg=G^=. uys}r uystr u}s{r uuszr uys}r |svr uzs{r utswr }str uxsvr utswr }s}r u|syr {swr. yzsvr y|sxr y}svr y}svr yvsxr y|sxr x}s|r ytszr y{sur yvsxr yxs}r xvs}r yusyr w}s}r. {vsur {wsxr {}str {ts|r z|svr zzsyr zzsyr zts}r zzsur zzsyr zysvr yvs|r {tstr x{svr. vts|r u}svr vtstr uxszr u{s}r |s|r uysxr u{s}r }szr uvsyr uystr utstr uus{r {s}r. ywswr yvsur yts|r yystr yus{r y}svr yvsyr x|swr yxs|r yus{r x|s|r x}szr x{s}r xus{r. {xsvr {uswr {ts|r z}szr z}szr z{s}r z{s}r zzswr zxsxr zxsvr zws|r y}szr y}szr x}szr. ws}r. vyswr. v}svr. ysxr. v{s}r. wwswr. uzs~MB#.. ※２回目の「十分に習得できた」、「およそ習得できた」と回答した割合の合計が高い項目順にソート １回目と比べると 10 ポイント程度低くなっている。同. ②教職履修カルテ（教育実践）の項目についての習得状. 様に低下が認められた項目は，「15. 児童・生徒との応. 況の自己評価. 答的な人間関係づくり（79.0% → 70.8%）」である。教. 教職履修カルテ（教育実践）の 27 項目（1 回目は 20. 職実践演習における省察を通して，自己評価が厳しく. 項目）についても同様に，「十分に習得できた」，「およ. なった可能性がある。. そ習得できた」，「少し習得できた」，「ほとんど習得でき. なお，各項目の自己評価を点数化し（「十分に習得で. ていない」の４件法で回答した結果のうち，「十分に習. きた」４点，「およそ習得できた」３点，「少し習得でき. 得できた」，「およそ習得できた」と回答した割合を表２. た」２点，「ほとんど習得できていない」１点），教員採. に示す。２回目の「十分に習得できた」，「およそ習得で. 用試験受験の有無，合格，不合格等でグルーピングして，. きた」と回答した割合の合計が高い項目の順にソートし. それらの平均値を比較したところ，顕著な違いは認めら. ている。習得できたと回答した割合が 50% 以下の項目. れなかった。. は，「9. 学校教育関連の法令について概ね理解している （39.2%）」，「8. 児童・生徒の発達と特別支援教育につい. 22.
(5) 表２ 教職履修カルテ（教育実践）の自己評価結果. ¥¡ÙÚà ¸×¬A\mÇÔÉ"Ç ÕwÏ¹ÄµÃ¶Ö ¦¡tèj:ÄÉ5Ù º¬½¹´ÔA\mÇ.ÊÄÖ¹ÄµÃ¶Ö ¤¥¡N2Éi*OêKpd¬NÉ{ÆÅëÇÚÃ Ã¶Ö ££¡N8ÉA(ÉhÙËͲ¬ÆÕÉÙsÂÂ4µÃ¶Ö ¤¦¡.vèVÉæéæÁ·ÕĽÉyGÇ ¼Ö¹ÄµÃ¶Ö ¤¡.Vj`ÇƻάN8Ätèj:Çٿ´´ØÖ¹ÄµÃ¶Ö ¤£¡.vx&ÉA|Ùhº¬F9N8Ç µÃ¶Ö £¥¡tèj:É1BÄ%ÙËͲ¬H7n[É0ÒNSorµÃ¶Ö £ª¡ H7ÒÝæéäH7Ée<µØ´Õ¬`kµÃ¶Ö £§¡tèj:É,ZÆ >Ù°·À´@¼Ö¹ÄµÃ¶Ö ¤¢¡IXµÃ¶ÖÓ±ÇNi*¬g^ÙO²¬yGÃ¶Ö £¦¡tèj:É.}g^¬$è=Ù~CºÂ¬H7Wµ DÃ¶Ö £¢¡l%Ä6ÈP¬ØÕP¬TQèNSèáéßuÉ`kÆÅÙ4Ã¶Ö §¡NquêNq+Ù#ÏëÉ3èP_¬NSÙhºÂ°ÖêµØ¿¾ÕÃë £«¡RÆNSÒNÙEè`kº¾Õ¬ Dº¾ÕÃ¶Ö £¡tèj:ÄÉ µ-ïլ´ÀÆH7ÑÃ¶Ö ©¡NquÉH7WÇÀ°Âhº¬°·À´ DÃ¶Ö £¤¡IXÉÉ ÕPĽÉU_µØ´Õ¬çåéßÇÍÄÐÖ¹ÄµÃ¶Ö ¤¨¡.VwzÉ&Ç ¼Ö¹ÄµÃ¶ÖêµØ¿¾ÕÃë ¤©¡/êfècèëÒ
(6) ÉNÇÀ°Â¬YÈhºÂ°Ö £©¡NquÉe?Än[uÙAº¬Z®ÆÑÉÙ`kºÂ1bÃ¶Ö £¨¡NquÉn[Ä)aèaÇ]¿Â ö¬IX1ÇãÛéàâÞÜÃ¶Ö ¨¡NquÉn[è ĽÉP_ÇÀ°ÂYÈhºÂ°Ö ¤¤¡eÆMLÙ¼Ötèj:ÌÉ5>Ùhº¬ØÖ¹ÄµÃ¶Ö ¤§¡.VÉwzè&êVJÆÅëÇÀ°ÂYÈhºÂ°Ö ª¡tèj:ÉlÄeMLNÇÀ°ÂYÈhºÂ°Ö «¡.VNÉ_ÇÀ°ÂYÈhºÂ°Ö. ì'n. í'n. Ç ³Ó½ };à };à ¶¾ ¶¾. Ç ³Ó½ };à };à ¶¾ ¶¾. ¦£¡¨ ¤ª¡¥ é £©¡¨ é ¤£¡« é £¢¡© £¨¡© £¨¡© £©¡¤ £¤¡¢ £¨¡¥ £§¡§ £¤¡¦ £¥¡¥ £§¡§ £¦¡¤ é é «¡¢ ª¡¤ «¡¢ é é «¡« ¥¡« . ¦ª¡§ §¦¡§ é ¨¢¡« é §©¡« é ¨¨¡§ ¨¢¡« §ª¡ª §¥¡¨ ¨¨¡£ ¨¥¡£ §©¡§ §ª¡ª §ª¡ª ¨¤¡¤ §¢¡¨ é é §ª¡¦ §£¡§ ¦ª¡§ é é ¥«¡£ ¥«¡§ . ! «¢¡£ ª¤¡ª é ©ª¡§ é ©«¡ª é ©©¡¥ ©©¡© ©§¡§ ©¢¡ª ©ª¡£ ©«¡¦ ©¥¡¢ ©£¡¤ ©¤¡£ ©©¡© ¨¦¡ª é é ¨©¡¦ §«¡© §©¡§ é é ¦ª¡« ¦¥¡¥ . ¥¥¡ª ¤§¡¢ ¤¥¡¥ £©¡« £©¡« £¨¡© ¤¢¡¢ £¦¡¤ £©¡« £©¡« £§¡ª £¦¡¤ £¦¡¤ £¥¡¥ £©¡£ £¦¡¤ £©¡« £¦¡¨ £§¡¢ «¡¨ ££¡¥ ª¡ª ª¡¥ £§¡¦ £¢¡ª ª¡ª ¦¡¨ . §¦¡¤ §¨¡¥ §¨¡¥ ¨¢¡¦ ¨¢¡¦ ¨¢¡¦ §§¡ª §«¡¨ §§¡ª §§¡¢ §¨¡¥ §©¡£ §¨¡© §©¡£ §¥¡¥ §§¡ª §£¡¥ §¦¡¨ §¦¡¤ §¨¡© §¦¡¤ §¢¡¦ §¢¡¦ ¦£¡© ¦§¡¢ ¦¢¡¢ ¥¦¡¨ . ! ª©¡« ª£¡¥ ©«¡¨ ©ª¡¥ ©ª¡¥ ©©¡£ ©§¡ª ©¥¡ª ©¥¡ª ©¤¡« ©¤¡£ ©£¡¥ ©¢¡ª ©¢¡¦ ©¢¡¦ ©¢¡¢ ¨«¡¤ ¨«¡¤ ¨«¡¤ ¨¨¡¥ ¨§¡¦ §«¡¤ §ª¡ª §©¡£ §§¡ª ¦ª¡ª ¥«¡¤ . ※２回目の「十分に習得できた」、「およそ習得できた」と回答した割合の合計が高い項目順にソート て概ね理解している（48.8%） 」の２項目である。 教職履修カルテ（本体）と同様にいくつかの項目で習 得できたと回答した割合が低下している。このことは，. は，特に顕著な違いは認められなかった。 ③教職実践演習の内容についての評価 講義の形態及び活動別に，「役に立った」，「やや役に. 講義の中での省察により自己評価が厳しくなり，「教員. 立った」，「あまり役に立たなかった」，「役に立たなかっ. になる上で，自己にとって何が課題であるのかを自覚」. た」の４件法で評価を得た。その結果を表３に示す。. することにつながっている可能性がある。しかしながら，. 「役に立った」，「やや役に立った」と回答した割合が. 「必要に応じて不足している知識や技能等を補う」こと. 最も高かったのは， 「5. 学校訪問，現場体験等」であり，. については，自己評価の傾向からは講義の成果を読み取. 次いで「4. 各専門領域（学部，課程等）での演習」であった。. ることはできなかった。. 各項目の評価を点数化し（「役に立った」４点，「やや. なお，教職履修カルテ（本体）と同様に各項目の自己. 役に立った」３点， 「あまり役に立たなかった」２点， 「役. 評価を点数化し（「十分に習得できた」４点，「およそ習. に立たなかった」１点），クラス別の演習について，ク. 得できた」３点，「少し習得できた」２点，「ほとんど習. ラスごとの平均値を比較したところ，3.53 から 2.20 と. 得できていない」１点），教員採用試験受験の有無，合格，. ばらつきが見られた。他方，各専門領域別の演習につい. 不合格等でグルーピングして，それらの平均値を比較し. ては，専門領域（学部，課程）ごとの平均値を比較した. たところ，教員採用試験合格者とそれ以外のグループの. ところ，3.80 から 3.08 といずれも評価が高く，同様に. 間で「9. 学校教育関連の法令について概ね理解している」. 学校訪問，現場体験についても，4.00 から 3.18 と評価. の項目において，合格者が有意に高くなっている以外に. が高かった。. 教育デザイン研究 第６号（2015年１月） 23.
(7) 平成 25 年度教職実践演習実施状況と学生の意識調査報告. 50.2%，「入学後の早い段階で教職志望ではなくなっ. 表３ 教職実践演習の内容についての評価 1. 全体講義 2. クラス別の演習 3. 教職履修カルテによる. た」7.6％，「教育実習後に教職志望ではなくなった」. 役に立った やや役に立った 27.5% 57.9% 30.0% 49.2%. 振り返り 4. 各専門領域（学部、課 程等）での演習 5. 学校訪問、現場体験等. 14.7％，「教員採用試験後に教職志望ではなくなった」 0.4%，入学時から教職志望ではなかった 12.0%，「その 他」11.2％となっている。「教育実習後に教職志望では. 7.5％. 22.1％. 47.1％. 43.3％. 前の指導内容や教育実習中の指導の在り方等についても. 55.4％. 38.8％. 併せて検討する必要があると考える。. なくなった」者の割合が比較的高いことから，教育実習. 逆に最も低かったのは，「3. 教職履修カルテによる振. 教職実践演習を「学びの軌跡の集大成」として実質的. り返り」であり， 「役に立った」，「やや役に立った」と. に機能させるためには，４年間の体系的な教職カリキュ. 回答した割合が 30% 未満となっている。クラスごとの. ラムに，教員養成スタンダードによる評価，すなわち教. 平均値をみても，軒並み低い評価となっており，自由記. 職履修カルテを明確に位置づけ，「ふりかえり」「リフレ. 述の回答でも教職履修カルテの必要性，活用等について，. クション」を行う機会を，４年間を通して設定すること. 多くの疑問が呈されている。. が必要である。しかしながら，今回の調査では教職履修 カルテによる振り返りに関する評価は低く，教職履修カ. ４．今後の課題 教職実践演習の内容を検討する際に，専門領域（講座・ 領域）での演習を中心に，複数の目で「教員として必要. ルテに関わる自由記述には，以下のようなものがあった。 「教職履修カルテの重要性の認識が各教員および学 生によりバラバラ」. な知識技能を修得したことを確認する」こと，４年間の. 「教職履修カルテの存在意義が不透明」. 成長を教員，学生が相互に確認すること等を勘案し，１. 「教職履修カルテが，そもそも他課程のカリキュラ. 年次の教育実地研究のクラスでクラス別の演習を実施. ムを想定していない」. し，１年次のクラス担当者が担当することを組み入れた。. 「教職履修カルテをもっと記入しやすいものに」. ４年間の振り返って話し合う機会がもてたという評価が. 「教職履修カルテ自体も，テンプレート（レイアウト）. ある一方，クラスごとに評価にばらつきが見られ，模擬. が在学中に変わっていたり，web 配布の物も異なる. 授業や学校訪問，現場体験等の実践的な内容を増やした. レイアウトだったりと，模索段階であることが窺え. 方がよいという意見もあることから，この演習の在り方. る」. については，さらに検討する必要があるだろう。. 教職履修カルテの記入及び指導教員による確認と指導. 意識調査の中で教員採用試験の受験状況をたずねてい. は，各専門領域（学部，課程等）において，２年次から. るが，その結果，教員採用試験の受験者は 134 名，そ. 年度当初に行われることになっている。しかしながら，. のうち合格者は 78 名であった。つまり，受講者の約半. その重要性についての認識は指摘されているように一様. 数は教職実践演習が実施される４年秋学期の段階で教員. ではない。教職関連科目と教職履修カルテの各項目との. 志望ではないことになる。教職履修カルテの自己評価. 関連も，特に他学部，他課程においては，明確となって. や，講義の形態及び活動に対する評価において，教員志. いない。平成 25 年度の４年生は，入学時に配布した紙. 望とそうでない者の間に顕著な差は認められなかったも. 媒体の教職履修カルテを使用したが，途中から学務情報. のの，教職実践演習の受講に対する意識や意欲に関して. システムでも Web 版の教職履修カルテの利用は可能と. は，相当な差があると推測できる。この差に対応するこ. なっており，Web 化に際して微修正が行われたことが. とは容易ではないが，教員免許を取得することに対する. 影響したことは否定できない。. 自覚を促すとともに，４年間の教職カリキュラム全体を. これらに対応するためには，４年間の教職カリキュラ. 通して教職への志望を高め，採用実績の向上を目指す必. ムの全体像と教職実践演習の関係を明記した，例えば，. 要があるだろう。. 弘前大学（教員養成学研究開発センター）の「教職実践. 参考までに，教職志望の状況に関する調査項目の回. 演習テキスト」や大阪教育大学の「教職実践演習ガイド. 答結果をみると，「入学時からずっと教職志望である」. ＆ノート」のような教職ポートフォリオの活用に関する. 24.
(8) ガイドブックの作成が考えられる。 また， 「ふりかえり」 「リフレクション」の重要性を鑑み， 教職履修カルテを個別にチェックするだけでなく，愛媛 大学の「リフレクションデー」，「リフレクションウィー ク」といった一斉に振り返りを行う機会を年度ごとに設 定することも考えられる。. 教育実践学専修」の４年間の取り組みを第１期生へのア ンケート，インタビューによって評価し，初任者の卒業 生が， 「事務的仕事の処理」， 「行事等における集団指導」， 「保護者への対応」を改善が必要な職務上の課題として 挙げている。今回の調査では， 「いじめ，不登校への対応」， 「評価の方法と考え方」「学校教育関連の法令」，「児童・. 質保証の観点から，他学部，他課程の学生への体系的. 生徒の発達と特別支援教育」に課題があることが明らか. な教職カリキュラムとサポートの在り方についても検討. となったため，平成 26 年度の全体講義では，この中の「評. する必要があるだろう。全学共通カリキュラムで「教職. 価の方法と考え方」を取り上げることとした。大学の授. 実践演習」を実施するか，教育学部とそれ以外では異な. 業では扱うことが難しい内容についての対応についても. るカリキュラムで実施するか，という点については，愛. 今後検討が必要であろう。. 媛大学は，「教員として最小限必要な資質能力の確認方. 今後も教職実践演習の実践を通して，「教員として最. 法が異なること」に疑問があるとし，全学共通カリキュ. 小限必要な資質能力」が身についたかどうかを調査分析. ラムで，クラスも混合編成で実施している。他方，岡山. し，カリキュラムの課題を明らかにすると同時に，さら. 大学教師教育開発センターは，教育学部とそれ以外では，. に４年間を通したカリキュラムの改善を進めることが必. 別カリキュラムで実施している。統一カリキュラムを実. 要であろう。. 施するためには，「教職実践演習」までの教育実習関連 科目等を共通化する仕組みが必要であり，これを実現で きるかどうかが課題としてあげられている。 琉球大学教育学部では，「小学校教員養成に特化した. 注：他大学の取り組みに関する記述は，平成 25 年度 日本教育大学協会研究集会における研究発表の内容に基 づいたものである。. 教育デザイン研究 第６号（2015年１月） 25.
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