EUの複言語政策とスペインの外国語教育の現状と課
題 : 日本の早期英語教育への示唆
著者
植松 茂男
雑誌名
GR-同志社大学グローバル地域文化学会紀要
号
13
ページ
43-66
発行年
2019-10-25
権利
同志社大学グローバル地域文化学会
URL
http://doi.org/10.14988/pa.2019.0000000455
EUの複言語政策とスペインの
外国語教育の現状と課題
─日本の早期英語教育への示唆
─植 松 茂 男
はじめに
ス ペ イ ン は 日 本 の 約1.3倍 の 国 土 に 約4673万 人（Instituto Nacional de Estadística: INE 2018）の人口を抱え、17の自治州に加え２つの自治都市があ る多文化・多言語国家であり、標準スペイン語としてカスティージャ語が使 われている。なお、スペイン憲法は第３条において、バスク語（バスク州、 ナバーラ州北西部）、カタルーニャ語（カタルーニャ州、バレアレス州）、ガ リシア語（ガリシア州）、バレンシア語（バレンシア州）、アラン語（カタ ルーニャ州）についても、それぞれの自治州の公用語として使用を認めてい る。 現議会君主制（1978年発布の新憲法による）以前は、長きにわたってフラ ンコ将軍独裁体制（1939-1975）が続き、多言語使用は禁止されていた。ま た、国家として教育政策を決めても、自治州それぞれが運用権を持つため、 多様な教育制度が存在し、標準的なモデルはなかった（Lasagabaster & Zarobe 2010）。 上記のような言語文化的多様性があるため、スペインではEUの複言語政 策に先駆けるかたちで複言語教育が存在し、今日応用言語学の分野で貴重な 資料とされている（Cenoz 2009）。1976年「教育基本法」（Ley Orgánica de Educacion: LOE）の発布により言語政策の自治の枠組みを確認したスペイン は、EU の前身である欧州共同体に1986年に加盟し、欧州内で着実にその存『ＧＲ―同志社大学グローバル地域文化学会 紀要―』13, 2019, 43−66頁.
同志社大学グローバル地域文化学会 ©植松茂男
在感を強めてきた。今日ではEU五大国の一つとして、外交・安全保障、財 政、金融、ユーロ（1999年導入）、農林水産、鉱工業等に関する欧州共通政 策の策定への積極的な関与をはじめ、経済外交的には中南米と歴史・文化・ 言語・経済的連携を強化し、中東・北アフリカ地域にも地理的に強いつなが りを持つ。 しかしながら、財政赤字１や欧州平均の倍以上の失業率２、バスク、カタ ルーニャ州に見られるような分離独立運動（2017年の州議会独立宣言）な ど、政治的不安材料３も多い。教育に関してChoi（2018）は、PIRLS（the Progress in International Reading Literacy Study）、及び PISA４
統計を経年的に 検証し、性別、親の社会・経済的格差、出身地（国）による格差が存在する とし、幼児教育段階での教育に於ける機会均等が保証されることが、その後 の小学校高学年、中等学校での格差拡大を防ぐと指摘している。
１．本研究の背景
上述のように多くの地域言語を持つスペインでは、地域語が日々の生活や 教育では欠かせず、州ごとに差はあるものの、児童・生徒は標準スペイン語 （多数派言語）と地域言語（少数派言語）の二言語で教育されている（Cenoz 2009）。そこに1990年代からグローバル化の波及と共に、早期英語教育が導 入された。そして今日、概してよい職に就くためには高い英語力が必要と考 えられている。また、母語が標準スペイン語の学習者の方が、母語が地域語 の学習者より英語学習に積極的であるとの報告もある（Lasagabaster 2003）。 一方、他国にも見られるように、一定の割合で「英語嫌い」が存在する。ア イデンティティーと文化の喪失に対する恐怖心も学習阻害要因と考えられる （MacLaren 2004）。 さらに英語学習をカリキュラムの中に織り込むために「内容言語統一型学 習」（Content Language Integrated Learning: CLIL）、もしくは「英語による授 業」（English Medium Instruction: EMI）が1990年代後半からその効果を認め られ、徐々に浸透していった。過去20年あまりの間に、小学校を中心に大規模にCLILが導入され、「教科内容理解だけでなく、外国語（英語）力が伸び た」など様々な利点が報告された（Casal and Moore 2009; Cenoz 2015; Dafouz and Guerrini 2009; Gajo 2009; Grandinetti, Langelloti and Ting 2013; Madrid and Hughes 2011）。しかしながら、これらの研究報告では外国語（英語）学習の 成果に重点がおかれ、Paran（2013、323）が述べるように「CLIL の研究に おいては外国語教育の専門家が中心になり、言語知識が調査の対象になり、 教科の知識への貢献はほとんど調査されていない」のが現状である。 このような経緯を鑑み、Fernández-Sanjurjo, Fernández-Costales & Blanco （2017）は、計709名のアストゥリアス州の小学校６年生を対象に、これまで CLIL教授法で習った理科の知識が、母語で教育を受けたグループと比較し て有意差があるか検証するとともに、「親の社会的・経済的状況がこうした 学修に影響する」と言う指摘（Alejo and Piquer 2016）をも検証するため、家 庭学習環境に関するにアンケート調査を実施した。 その結果、低学年から CLILを取り入れた学年では、教科を母語（スペイ ン語）で教授した場合の方が、英語による教授クラスより、やや高い教科内 容理解度を示し、また家庭環境の豊かさは教授内容理解度に正の相関性を示 す傾向が明らかになった。 本研究を実施したマドリッド（Madrid）州に隣接するカスティーリャ・ラ マンチャ（Castilla-La Mancha）州のクエンカ（Cuenca）市では、標準スペ イン語が母語のモノリンガルコミュニティーであるため、第１外国語（英語） は、就学前教育の３歳児から（付表１参照）CLIL（学校によっては、内容は 同じだがEMIとして紹介している場合もある）を使って行われていた。これ は2006年教育法（LOE）に取り入れられたアクションプランの一つ「第１外 国語の導入を就学前教育に取り入れる」に従うものであるが、施策の実施は あくまで各自治州の判断に任されている。 近年日本でも広がりを見せる外国語教授法 CLILの定義であるが、基本的 には「教授内容理解と目的言語習得の双方に相応な教育的効果をもたらす教 授法」（Coyle, 2010）とされる。しかし、そのバランスの取り方については 諸説がある（Cenoz 2014; Dalton-Puffer 2007; Mehisto 2008）。また、カナダ・ アメリカなどの EMI・イマージョン教育５の影響も強いと言われ（Coyle
2010）、「英語を媒介とする教科教育」（English Medium Instruction: EMI）、「内 容重視型教育」（Content-Based Instruction: CBI）、や「バイリンガル教育」と の線引きも曖昧なままである（Coyle 2010）。現実にはCLILの媒介言語がほ ぼ英語であり、英語が学術研究、教員養成課程、EFL・ESL（外国語として の・第２言語としての英語教育）に大きく関わるため、CLIL と EMI はほぼ 同一視されていると言う指摘もある（Dalton-Puffer et al. 2010; Whittaker et al. 2011）。カスティーリャ・ラマンチャ州では特にこの区別が明確になされて いないため、本稿ではクエンカ大学研究者と協議の上、CLIL / EMIと表記す ることにした。 本研究は、日本の小学校英語教育の教科化（2020年度より）に備えて、世 界中の早期英語教育の潮流、特にEU諸国の動向を調べた「EUの言語教育政 策」（大谷 2010）の「現地・現場訪問（フィールドワーク）に基づく調査」 による研究手法に従い、大谷（2010）の研究調査を参考にしたと思われる文 部科学省の「諸外国の初等中等教育」（2016）および「諸外国の教育動向」 ではカバーされなかったEU諸国の言語教育政策について、「EU の複言語政 策と、イタリアに於ける外国語教育の現状と課題」（植松・長田 2017）に続 き、スペインを対象に現地調査に基づいて研究する取り組みである。
２．本研究調査の目的
本研究の目的は上述の通り、CLIL / EMIが実際どのように運用されている のかを、現地調査を通じて確かめようとするものである。クエンカ市の中心 部に位置するクエンカ大学教育学部、英語教育学研究科Jesús Moya主任教授 に共同研究を依頼、2018年２月21日（月曜日）から24日（木曜日）の４日間、 市内の公立小学校・中等学校４校を訪問した。８件の授業観察をするととも に、インタビューの申し出に応じてくれた４名の教員に対してインタビュー を英語で実施した。聞き出すトピックはEMI / CLILに関する14項目（付表２ 参照）であるが、実際のインタビューに際しては、話者が語りたい内容をよ り深く聞き取れるように「セミストラチャード・インタビュー」（Kvale1996: 124） の形式を採用した。
これらの小学校訪問には主に Maria Begoña 准教授、助手の Marta Pozo Beamud氏らの同行・協力を得た。また、個人情報保護の観点から児童を含 む学校側の協力者に関する情報は許可された場合のみ氏名、写真等を掲載し ている。また、学校によって、「授業観察のみ許可」、「教員インタビューの み応じる」、「管理職中心に対応」というケースもあった。授業観察時間やイ ンタビューへの対応は、時間に追われる教員のスケジュールのもとでは、統 一性を求めるのは困難な状況であった。 それとは対照的に、筆者が過去に調査を行った国で文部省や教育委員会を 通して現場を紹介してもらい、十分な授業観察・インタビューが可能な場合 もあったが、国のモデル・スクールを紹介され、標準的な学校とは言い難 かった場合もあった（植松 2016）。 （クエンカ大学スタッフと）
３．クエンカ市立小・中学校に於けるCLIL / EMI授業の
フィールドリサーチ
第１日目
９時からBegoña准教授・Beamud氏とともに「サン・ホセ中等学校」（San José High School） （クエンカ市内）を訪問。以下は観察した授業、得られた 個人情報、及び教員インタビューの内容をまとめたものである。 授業観察（１） 授業時間・科目：11:00-12:00・「科学」（Science） 学年：中学１年生（12∼13歳）クラスサイズ：20名 担当者：George Marsden（51歳：男性） 授業概要：本時間は、様々な物質（substance）の成り立ちをmixture（混合） の視点から復習しながら考える。既にhomogeneous（同質）、heterogeneous （ 異 質 ） の 概 念 は 習 っ て お り、 純 粋 な「 物 質 」 はelements（ 元 素 ） と molecules（分子）に種別分けできることを学習している。例えば海水はフィ ルタリングすることで２つのものに区別できるが、それは何かを考える。話 があまりに抽象的で、生徒が理解できているかどうかはよくわからない。 インタビュー（１）：10:30-10:50 聴取者：George Marsden（同上） 質問を無視して、ほとんどが本人のモノローグである。カナダ国籍で父親 は英国人、母親はスペイン人、大学では生物学・科学・物理学を専攻したと いう。本校で教鞭を執るのは初年度である。 中学１年、２年次においては、生物学、化学、物理学の基礎を養う。３年 次・４年次においては、生物学、地質学の領域まで生徒の知識を拡げる。最 終的な目標は、科学的な視点から、ものを書いたり読んだり出来るようにす ることである。
自分が今抱えている課題は次の５点である。 １）科学を教え、その概念を理解させるためには、生徒のためにさまざまな 足場作り（scaffolding）が必要であり、メンタルマップを作ったりして いるが、いつも時間が足りない。 ２）科学知識を正しく伝えるための、英語での表現の仕方や専門用語の解説 が難しい。 ３）生徒と英語を通じてコミュニケーションし、信頼関係を構築する必要が ある。 ４）生徒はともすればスペイン語を使おうとする。専門用語の微妙な違いや ニュアンスを英語で教えるのが難しい。 ５）生徒はホワイトボードに書いてあることや私の話を全て理解する必要は ない。こうした学びの経験が彼らを豊かにすると思うようにしている。 インタビュー（２）：12:00-12:40 校長から紹介されインタビューのみ 聴取者：Edward Ruiz（37歳：男性） 本年度は中学１年生を担当。教員歴は12年目で主に歴史・地理・社会を英 語で教え、１時間（50分）クラスを週に12時間（週５日）担当している。５ 年連続で夏に英国で開催される教員研修（３ヶ月間）に参加している。2014 年度までは、教育委員会から渡航費が出たが、今は支援が打ち切られ参加費 も含め自腹である。 生徒は、英語を「話す」ことには長けているが、「書く」能力が低い。自 分が中学生の頃にはもう少ししっかり単語や文法を教え込まれた。生徒の英 語力はばらつきが大きいが、CEFR B1からB2レベル、中にはC1レベルも少 し存在する。概して先生も生徒もCLIL / EMIで教えるのが良いことだと考え ている。親のCLIL / EMIに対する期待感は大きい。 時々余りに忙しくてストレスが溜まるので、自分を解放したくなる。教師 が昔ほど尊敬される職業でなくなり、権威がなくなってきていて教えにくい ことが諸問題の根本にあると思う。そもそも海外に行かないのであれば、英 語など学ぶ必要がないと考える生徒がいるのも当然であろう。また給料が安 く６、学位（修士号・博士号）を取ったとしてもあまり上がらない。自分は
イタリア語も堪能で、そろそろ教員を辞めて、もう少し意欲が湧く仕事に転 職しようと考えているところである。
第２日目
９時からBegoña准教授とともに「フェンテ・デル・オロ小学校」（Fluente del Oro Primary School） （Cuenca市内）を訪問。校長のJesús Nielfa Godoy氏に 紹介され、氏をインタビューすることになった。
インタビュー（３）：9:30-9:50
聴取者：Jesús Nielfa Godoy（58歳：男性）
教員歴は35年で、スペイン語、英語、自然科学（Natural Science）を教え ている。現在は管理職なので、週４時間だけ教えている。英語力はインター ネットの語学サイトを利用して維持している。子供にとって、早期から英語 に接することはとても大事であると考える。スペイン語で教えるクラスよ り、（同じ内容を）CLIL / EMIで教える方が喜ばれる。課題としては教員の モチベーションの維持と、児童が自宅での学習時間が十分でないことが大き な問題である。スペイン人にとって英語はさほど難しい外国語ではないと個 人的には思う。自身は他にフランス語も使える。CLIL / EMIの需要はこれか らさらに増すであろう。私自身は忙しくて研修に参加できていない。子供が ２つの言語を学ぶのは好ましいことだが、親が家で子供に英語を教え込もう とする場合があり、教員への（英語の質の）クレームなどの対応に苦慮して いる。 スペインの小学校のクラスサイズは12名から最大25名まで。教員の授業時 間は一週約20時間、自分の場合は管理職業務も10時間程度ある。週末２日は 休み。母が自分が17歳の時に亡くなり、家計を助けるため教員になった。大 学での専攻は生物学であった。 授業観察（２） 授業時間・科目：10:00-10:50・「科学」（Science） 学年：就学前（付表１参照）３年生（５∼６歳）クラスサイズ：25名
担当者：Tamara Carrasco（39歳：女性）
授業概要：本時間は、まだあどけなさが残る子供達を床に座らせ、Youtube の“Super Simple Song”から“Baby Shark”を選んで再生する。子供達は喜 んで「歌って踊り」はじめる。歌の中で使われている英単語は“daddy”、 “grandma”、“grandpa”、“Let’s go hunt !”、“Run away”、“safe at last”などで
あった。愉しそうではあるが、教員からの、“Write your name.” “Did you respond to the question?” “Are you afraid of shakes?”等の質問や指示に、半分 以上の子供が反応していない。その後、お絵かきのアクティビティーに移 り、子供達はタツノオトシゴ、鯨、蛸、サメ、亀、クラゲなどの絵を描いて いた。しかしその名前（例sea horse）が英語で言えず、タマラが黒板に書い ていたが、子供には何のことか伝わっていない。これからジョリー音素式 （Jolly Phonic method）に従って発音の仕方を学ぶ予定だそうである。全体的 に手探りで授業を進めている感じである。筆者が知る範囲の日本の小学校低 学年に似た雰囲気であった。 インタビュー（４）：11:00-11:20 聴取者：Tamara Carrasco（同上） 小学校教員歴は10年間で、担当教科は主に（自然）科学。英語力はイン ターネットやテレビを使って維持している。小さい子供達は自然に英語に馴 染む。CLIL / EMIは好む教員と好まない（拒否する）教員とがいる。親の中 には英語が分からず、こうした教授法に戸惑う保護者もいる。自分の壁は英 語で教科内容の概念を教えきれているのかと言うこと。一般的なスペイン人 にとって、（放っておけば）英語の習得は困難である。自分は英語の他にフ ランス語、イタリア語が話せる。CLIL / EMIはこれから是非とも必要で、政 府はもっと具体的な支援をしなければならないと思う。教員研修には年一度 は参加している。CLIL / EMIのメリットは、子供達が将来得をするであろう ということ。デメリットはやはり教科内容を正確に教えられないというこ と。クラスサイズは25名。週５日出勤で勤務時間は9:00から14:00頃まで。
第３日目
９時からBeamud氏とともに「フライ・ルイス・デ・レオン」（Fray Luis de León Primary School） 小 学 校（ ク エ ン カ 市 内 ） を 訪 問。 教 頭 の Javor Villanueva Munoz氏の案内で、いくつかの授業を見学した。クエンカ大学と の協力体制の話で２時間以上を過ごした後、慌ただしく授業を見せてもらっ たので、インタビューができないまま、次の授業に案内されるという状況で あった。 授業観察（３） 授業時間・科目：12:00-12:20 「理科」（天気について） 学年：２年生（７∼８歳）クラスサイズ：16名 担当者：Aleta（40代：女性） 授業概要：天気についての授業なのだが、教員の英語を話すスピードが速 く、３分の２以上の児童が理解できていないような顔つきをしている。退屈 して周囲と私語をしている子供も散見する。黒板とカードを使ったオーソ ドックスな授業風景である。一方的な授業である。 ・児童が理解していたと思われる表現と単語の例：Today is Wednesday. It’s windy / cloudy / sunny today. snow / rain / wind
・児童が理解していないと思われる表現と単語の例：What color is the sky today? / precipitation / temperature
授業観察（４）
授業時間・科目：12:35-12:50 「理科」（海洋生物について） 学年：４年生（９∼10歳）クラスサイズ：17名
担当者：Isabel（30代：女性）
授業概要：Free School Video７の“All about jelly fi sh for kids”を見せながらや り取り。同行のクエンカ大学助手のBeamud氏が研修で担当した教員で、と てもゆっくりよく分かるように英語を発音しようとしている。メンタルマッ プを使い説明を補足しているが、クラス内の英語学力差が大きく、どこに焦 点を合わせて授業を行えば良いのか迷っている様子。児童からの質問もほと
んどなく、インターアクティブな授業ではなかった。
授業観察（５）
授業時間・科目：12:50-13:20 英語のストーリー・テリング 学年：就学前２年生（付表１参照）（４∼５歳）クラスサイズ：15名 担当者：Martina（30代：女性）
授業概要：ＣＤとプロジェクターを使ってアニメ“The very hungry caterpillar” を見せている。教員の英語が早すぎ、しかもあまりにも一方的なので教室に はついて行けない雰囲気、飽きが醸成されていて、見学していてつらかっ た。もう少し母語を利用した足場作り（scaffolding）、授業の工夫が欲しい。 ただ、アクティビティーで、英語とマッチングする絵を磁石でつり上げるゲー ムには、子供が興じていた。この年齢の子供にはやはり「遊び」の要素が必 要と確信した。沢山釣った子に金のステッカーをあげると大喜びしていた。 授業観察（６） 授業時間・科目：13:25-14:00 「理科」（生きもの） 学年：５年生（10∼11歳）クラスサイズ：19名 担当者：Felix Cueva Garcia（35歳：男性） 授業概要：同校の授業用ブログ８を利用。
児童は、自分の選んだ動物について写真入りで生態や特徴を Microsoft Wordで2頁程度にまとめて先生に予め提出。先生は事前に送られたファイル を開きながら児童に発表させる。児童は多分インターネットで調べたであろ うコンテンツを使っているが、それを理解し、覚えた上で手元原稿を見ずに 発表している。トピックは、general feature、feeding、unique points、population、 inhabitant environmentなど。
先生が、“Are fi sh vertebrate? Are they mammal?”等と質問すると、直ぐに 10名くらいが手を上げ、“Yes they are, but they are not mammal”と応える。先 生が、“Why not?”と聞くとさらに何人もが手を上げ答えたがる。“Because they are born from egg”と返答が出る。
げ、“They are born from their mother’s womb.”とさらりと答えるのには驚い た。日本では高校生物のレベルである。他にも調べ学習で“Fungus is both uni-/multi-cellular”と説明したり、“Do you know some mammals can fl y?”と 聞くと、すぐに“bat”と例が出る。
“What are the features of birds”には、“have feather”、“have wings”、“breathe through lung”などの答えがすぐに出る。
“What is the definition of plants”には、“They can’t move”、“have photo-synthesis mechanism”、“take in CO2”などの答えが出る。また、児童に配布 している複数の手作りハンドアウトが、絵や写真や穴埋めなどでよく工夫さ れており、わかりやすい。毎日の授業準備にこれだけの労力を注ぎ込むのは 大変であろう。是非インタビューしたかったが、「準備に忙しいので」と素 気なく断られる。 この学年は１年生から英語に力を入れて育った学年だそうである。本日見 た他の授業と全く違う。 第４日目
９時からBegoña准教授とともにサンタ・アナ（Santa Ana Primary School） 小学校（Cuenca 市内）を訪問。校長であり、EU 圏の学校を IT で繋ぐ企画 Euroknitterのバイリンガル・コーディネーターのAndres Ramos氏に紹介され る。 ９時半から１時間ほどRamos氏によるカリキュラムの説明。氏によると同 校は理科（自然科学）、芸術、体育でバイリンガルプログラムを実施してき ており、Ramos氏が上述のEuroknitterと言う取り組みを開始し（2017-2019）、 EU域内のエストニア、イタリア、ギリシア、ポルトガルの小学校と提携し ている。英語を共通語にインターネット（スカイプ）で児童は繋がってお り、また毎年、数名の児童がこれらの提携校を訪問している。2018年度は５ 月に５名の児童がギリシアを訪れていた。 この学校では児童全員が家でもパソコンが使えるために、約160台のノー ト パ ソ コ ン を 準 備、 貸 し 出 し し て い る。 そ れ ら は、 日 本 の 東 芝 製 の Dynabookで約20年前のものをWindows 7で稼働させている。近隣校で使わな
くなり廃棄処分になった同じ型のPCを、部品交換のために大量にもらい受 け、校長Ramos氏自身が毎朝数台ほど修理をしている。まことに手慣れたも ので、本体から故障したハードディスクを外して交換するのに５分もかから なかった。（下写真） 授業観察（７） 授業時間・科目：10:40-11:20 「家の中」 学年：就学前３年生（付表１参照）（５歳）クラスサイズ：16名 担当者：Irene（30代：女性） 授業概要：授業は絵カードとビデオを使って、bedroom、bathroom、kitchen、 living room等の単語に慣れ親しんでいる。指導教員は大変快活でエネルギッ シュであり、授業運営能力に優れている。ビデオで歌い、マッチングゲーム も繰り返し行いながら、子供が新しい英単語に親しめるように工夫してい る。児童がすでに音素教育とアルファベットの既修者であるため、正確な発 音とスペルを練習させている。子供達は集中している。
インタビュー（５）12:15-12:30 担当者：Irene（同上）： 小学校教員歴は４年間で、英語と芸術、理科（基礎）を担当している。 CLILの知識・技量を改善するため、しばしばCLIL研修に海外に出ている （アイルランド２週間、マルタ１週間、英国３週間など）。子供は英語に大変 熱心であり、親の半分は英語を使える。課題と考えていることは、教員は学 校を選べない（教育委員会の配当で決まる）こと。この学校が新たに新規企 画及び、Erasums ＋ （プラス）９に応募し、それぞれEUから３万ユーロ、８万 ユーロ補助金が出ることになったが、そのせいでいつも忙しくなった。 英語は難しいと感じない。良い英語番組がテレビであればそれで随分助か る。英語の他にフランス語も話せる。CLIL / EMIに関してスペイン国内に良 いプログラムはないが、年に１度以上は海外で研修するようにしている。 CLIL / EMIは児童にとって役立つカリキュラムだが、準備に時間がかかり、 月額で（担当者には）たった20ユーロの賃金上乗せでは、割に合わないと感 じている。 授業観察（８） 授業時間・科目：11:25-12:10 「持続可能な発展」 学年：６年生（11-12歳）クラスサイズ：14名 担当者：Nataria（40代：女性） 授業概要：児童はまず学校のノートパソコンの使い方を説明され、Youtube で“Ten Simple Ways to Save Energy”というビデオを見る。この間ほとんど 児童とのやり取りの会話がない。担当教員は英語が苦手そうで、話す時でも 表現に手間と時間がかかり、表情もつらそうであった。児童も教員の英語に よる指示がよく聞き取れないのか、脇見や私語が目立ち、席を立って歩くな ど、基本的な学級経営ができていない。
授業観察とインタビューを終えて
本調査で明らかになったことを以下にまとめる。
１）CLIL / EMIを担当する教員の研修が十分でない。今回は量的研究にまで 踏み込んでいないが、Fernández-Sanjurjo, Fernández-Costales, and Blanco （2017）が言及している「CLILの形骸化」が授業観察を通して理解でき た。授業６、及び７以外では、教員の戸惑いや、児童側の退屈ぶりが印 象的であった。Coyle（2010）は、必要時には母語による｢足場作り｣ （scaffolding）も大事であると述べているが、こうしたCLIL / EMIの基本 的な教授知識すら現場の教員には理解されていないと感じられた。 ２）CLIL / EMIの授業でありがちであるが、教員が内容を英語で説明しよう とするあまり英語一辺倒の授業になり、教員・学習者間のインターアク ションが少ない授業が目立った（授業１、２、３、４、５、８）。これは、 Cenoz（2013: 392）が指摘する通り、CLILの定義が曖昧なため、教員・ 学校がCLIL / EMIを英語の授業の延長線上に考えていることを示してい る。 ３）CLIL / EMIを担当する場合、担当教員にただ単に外国語力があるだけで は失敗に終わるであろう。教科内容の知識も深く広く持っていなければ ならない。授業１のように英語もスペイン語も母語である教員ですら、 専門用語・知識を知らないために授業、及び準備に苦労している。一方 で、授業５のように教員が自分から教授内容に強い関心と深い知識を持 ち、さらに日々ブログや手作り教材などを通じて児童にわかりやすく教 えようとする努力をすれば、非母語話者教員でも生き生きとした授業が 可能である。また、インタビュー４の話者が指摘しているように、CLIL / EMI担当には教員の得手不得手があることも否めない。 ４）CLIL / EMI教員は、自分の時間を犠牲にしながら社会的要請に応えよう
と努力している割には、待遇で報われていない。同じEU 域内であるの に研修のための旅費も出ず、忙しさに燃え尽きてしまい、インタビュー ２や（おそらく）５の教員のように転職を考えるようになると思われる。 サンタ・アナ小学校の Ramos校長のように、休日を返上して EU からの 基金を得るための書類作成をしたり、貸し出し用中古ノートPC のメイ ンテナンス等を日課にするような、一部の善意に頼っているのが現状で ある。教員の待遇の改善は喫緊の課題であると思われる。 ５）スペイン語はその話者人口がもっとも多い言語のひとつである。インタ ビュー２にあるように、海外に出ないのであれば、英語を学ぶ必要など ないと考える学習者がいるのは道理であろう。 ６）どの学校でも政府・自治体の予算が逼迫していて、優れた人材や英語母 語話者教員を採用するのに苦労している。ただ、EU の提供する様々な プログラムに応募している学校では、予算の加配も得られ、また域内各 国の小学校と交流することが可能である。煩瑣ではあるがこのような事 務処理をできるかどうかという（管理職の質による）、学校間格差が存 在する。 ７）インタビュー２の話者が指摘しているように、グローバル化・新自由主 義的価値観が世界を席巻し始めた1990年代から、話す・聞くの「コミュ ニケーション中心」の英語授業が主流になり、学校教育がなすべき役割 「読み・書き」の教授が疎かになっていることは、大きな問題であろう。 日本の早期英語教育への示唆 本調査研究を通じて、わが国で文科省が進めようとしている早期英語教育 への示唆をいくつか述べておきたいと思う。 １）スペインでもイタリア（植松・長田 2017）同様、３歳頃から４年程度就
学前児童に英語教育の機会を提供している。日本で取り組みを始めると しても開始時期があまりに遅いのではなかろうか。 ２）EU圏内では、教員用の外国語教育用共通教材をWEBで提供・配信して いる。内容は多種多様で大変便利である。日本でも「Hi, Friends」、「We can」などのテクスト以外に、このようなネットワークにアクセスでき るようにすることも、必要なのではないか。 ３）EU 圏内では、外国語教員免許の取得に大学院修士相当の時間と学力を 求めている。教育実習期間も最短で半年かけている。日本の教員養成カ リキュラム見直しは喫緊の課題ではなかろうか。また現職教員養成も、 担当教員を英語圏に長期間派遣するなどの大胆改善策が求められる。自 主研修を促すのみでは事態は改善しない。 ４）日本の外国語教育カリキュラムにはそもそも、EU のように「複言語・ 複文化を尊重し」、「異文化理解の意識を持ち」、「自律的に行動する社会 的構成員としての児童・生徒（social agent）を育成する」視点が欠けて いるのではなかろうか。 ５）英語との言語間距離が日本語より圧倒的に短いスペイン語話者やイタリ ア語話者の児童に比べて、日本の児童の英語習得は楽ではない。この事 実を学究的に把握し、十分な予算を確保した上で、より良いカリキュラ ム構築や教員養成制度を考えなければ、早期に開始する分「英語嫌い」 を増やすことになろう（Uematsu 2015）。 ６）新自由主義に基づく価値観「グローバル化」は、「英語帝国主義」、「富 の偏在」、「難民問題」、「保護主義の台頭」など様々な問題を引き起こし ている。世界の中でも早期英語導入後進国の日本は、これらの諸問題を 参考に望ましい外国語教育のあり方を考えるべきである。
７）本調査でも明らかなように、英語が堪能な教員は他に条件の良い仕事が 見つかれば、教員を辞めてしまう傾向がある。日本でも高い英語能力と 資質を備えた教員を確保するためには、魅力ある待遇・条件を整備する 必要がある。 ８）本調査中の授業観察（３）、（４）、（５）、（８）でも明らかなように、日 本でこれから取り入れられようとしている早期英語教育では、担当者の クラス経営能力がまず問われる。児童の心を掴む基本がない教員はいく ら英語ができても、魅力ある授業ができない。英語スキル偏重の採用を しないことが肝要である。 ９）スペインでは、どの授業でもクラスサイズは10名から25名までであった。 さらに教員の勤務時間は９時から15時くらいまでで、夏休みも長期であ る。過労死ラインまで業務が及び、１クラスが30名を超える日本の教室 では、そもそも早期英語教育の導入すら危ぶまれる。
おわりに
今回は、クエンカ大学教育学部の協力により、あるがままの地元の公立 小・中学校の授業の実態を調査できたのは貴重な機会であった。実は、クエ ンカ大学の教員も現場の事情に関してあまり精通しておらず、今回知見を新 たにしたとのことである。この辺りの事情は日本と同様であろう。 本研究の限界（limitations）としては、児童へのインタビューの実施や、 テクスト・ノート等の資料収集ができなかったこと、保護者への聞き取りも できなかったことである。ゆえにフィールド調査で最も重要な「データの多 元化（triangulation）」ができていない。今回は、共同研究が初年度であり、 調査期間も限られていたため、そこまで踏み込めなかった。 将来的な方向性としては、もう少し長い調査期間を設け、引き続きクエン カ大学との共同研究を続けたい。より深い質的インタビュー（in-depthinterview） （Kvale 1996） やライフストーリー・インタビュー （life-story interview） のような（Atkinson 1998）手法も併用して、 教員の社会的立場、待遇、親の 社会・経済的環境要因が、学習効果に与える影響なども是非探りたいところ である。 ＊ 本研究を遂行するにあたり、学術研究助成基金助成金（2015-2017） 基盤研究（C） 課題番号 15K02805「小学校英語教育の教科化に向けた先進的な取り組み」（代表 者：植松茂男）から多くの研究補助を受けた。ここに謝意を述べたい。 付表１ スペインの学校制度
School system in Spain Docor (Doctorado) minimum 3 years 26∼27 25∼26 24∼25 Master (1-2 years) 23∼24 22∼23 University (Universidad) 21∼22 20∼21 19∼20 18∼19 *Bachillerato 2nd
Grade 17∼18 Vocational school (Formacion profesional / Grado superior)
2nd
Grade Vocational school (Formacion profesional / Grado medio)
2nd Grade 1st
Grade 16∼17 1st Grade 1st Grade
High school (Educacion secundaria) 15∼16 4th Grade 14∼15 3rd Grade 13∼14 2nd Grade 12∼13 1st Grade Primary school (Educacion primaria) 11∼12 6th Grade 10∼11 5th Grade 9∼10 4th Grade 8∼9 3rd Grade 7∼8 2nd Grade 6∼7 1st Grade pre school / infant school (Educacion infantil) 5∼6 3rd Grade 4∼5 2nd Grade 3∼4 1st Grade
mandatory education period
* Bachillerato: sciences, social sciences, humanities, and arts.
付表２ インタビュー項目（Interview Questions）
1. How long are you teaching (EMI/CLIL)?
2. What subject do you teach in English or any foreign language?
3. How often do you usually teach those classes a week and how long is each class?
4. How do you brush up your English / teaching (EMI/CLIL) skills? 5. Are students eager to learn in English?
6. Do students, teachers, parents expect EMI/CLIL classes? 7. What are the main challenges you are facing now? 8. What is your motivation to keep teaching?
9. Do you think English is a diffi cult language to master?
10. How many foreign languages do you speak, (including regional languages like Catalan, Bask..).
11. Do you feel EMI/CLIL class will increase in the future? Why?
12. Do you attend EMI / CLIL, English-teaching in-service training? If so, how often?
13. What are the advantages and disadvantages of EMI/CLIL classes? 14. Please share the following information
* regular class size you teach
* your working hours (8:00-17:00, fi ve days a week)
注
1 -3.1%：2017年度 Eurostat 2018（2019年７月３日参照） 2 17.1%：2017年度 Eurostat 2018（2019年７月３日参照）
3 半世紀以上の長きに渡って中央政府と対立関係にあった「バスク祖国と自由」
（ETA）は2018年４月に謝罪・解散宣言を出した。
4 The Programme for International Student Assessment http://www.oecd.org/pisa/ 5 カナダに於けるフランス語のイマージョン教育を最も早い時期に調査したSwain & Lapkin（1982）やCummins（2000）によると、開始時期（年齢）、使用言語量 によってかなりその形は独自形をとりうる。 6 休憩時間にBeamud氏に確認した給与の額は、それぞれ以下の通り。日本より安 く、年齢による昇給制度はない。小学校：月額1600ユーロ、ボーナスは年間２ヶ 月分支給。中学校：月額1800 – 1900ユーロ（ボーナス同上）。大学 TA（teaching assistant）：月額1200ユーロ。大学講師：１コマ200ユーロ 7 EU圏内でのみ視聴可能な英語情報・教材サイト。コンテンツは豊富である。 8 http://englishfrayluis.blogspot.com.es（2019年７月３日参照） 9 EUが主宰し、EU域内の教育、研修、青少年、スポーツなの資金援助・人的サポー トに関わる中心的な機構。近年BREXITの問題を大きく取り上げている。 参考文献
Atkinson, R. (1998) “The Life Story Interview.” Sage.
Alejo, R., & Piquer-Píriz, A. (2016) “Urban vs. Rural CLIL: An Analysis of Input-related Variables, Motivation and Language Attainment.” Language, Culture and Curriculum 8318: 1-18.
Casal, S. & Moore, P. (2009) “The Andalusian Bilingual Sections Scheme: Evaluation and Consultancy.” International CLIL Research Journal 1 (12): 743.
Cenoz, J. (2009) Towards Multilingual Education: Basque Educational Research in International
Perspective. Bristol: Multilingual Matters.
Cenoz.J., Genesee, F., & Gorter, D. (2014) Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking
Forward Applied Linguistics 35 (3): 243-262.
Cenoz, J. (2015) “Content-based Instruction and Content and Language Integrated Learning: The Same or Different?” Language, Culture & Curriculum 28 (1): 8-24.
Choi, A., Gil, M., Mediavilla, & Valbuena, J. (2018) “The Evolution of Educational Inequalities in Spain: Dynamic Evidence from Repeated Cross-Sections.” Social Indicators Research
138 (3) Springer :853-872.
Coyle D. (2010) Foreword In Lasagabaster, D. & Zarobe, Y.R. (eds.). CLIL in Spain: Implementation,
Results and Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing :pp. vii-viii.
Cummins, J. (2000) Immersion Education for the Millennium: What We Have Learned from 30
Years of Research on Second Language Immersion.
https://www.researchgate.net/profi le/Jim_Cummins5/publication/255638397 (Accessed May 14, 2019)
Dafouz, E., & M. Guerrini, eds. (2009) CLIL Across Educational Levels. Experiences from
Primary, Secondary and Tertiary Contexts. Madrid: Santillana
Dalton-Puffer C. (2007) Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL)
Classrooms. John Benjamins
Dalton-Puffer C, Nikula T, Smit U., Dalton-Puffer C, Nikula T, & Smit U. (2010) “Language use and language learning in CLIL: current fi ndings and contentious issues.” Language
Use and Language Learning in CLIL Classrooms, John Benjamins: 279-291.
EC.Europe.EU/eurostat (2018) http://www.ine.es/infografi as/tendencias/desktop/index.html (Accessed May 14, 2019) Eurostat (2018) https://www.ine.es/ss/Satellite?L=en_GB&c=Page&cid=1254735905278&p=1254735905 278&pagename=INE%2FINELayout (Accessed May 16, 2019) INE (Instituto Nacional de Estadistica)
http://www.ine.es/dyngs//INEbase/en/listaoperaciones.htm (Accessed May 16, 2019)
Fernández-Sanjurjo, Fernández-Costales, and Blanc. (2017) “Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programmes: empirical evidence from Spain.”
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2017, Routledge
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13670050.2017.1294142 (Accessed June 28, 2019)
Gajo, L. (2007) “Linguistic Knowledge and Subject Knowledge: How does Bilingualism Contribute to Subject Development?” International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism 10 (5): 563-581.
Grandinetti, M., M. Langellotti, & Y.L. Ting. (2013) “How CLIL can Provide a Pragmatic Means to Renovate Science Education Even in a Sub-optimally Bilingual Context?” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 16 (3): 354-374.
Kvale, S. (1996) “Interviews – An Introduction to Qualitative Research Interviewing” Sage. MacLaren, L.M. (2004) “Opposition to European integration and fear of loss of national
identity: Debunking a basic assumption regarding hostility to the integration project.” European Journal of Political Research 43: 895-912.
Madrid, D., & S. Hughes, eds. (2011) Studies in Bilingual Education. Bern: Peter Lang. Mehisto P. (2008) “CLIL counterweights: Recognising and decreasing disjuncture in CLIL.”
International CLIL Research Journal, 2008 (1): 93-119.
Lasagabaster, D. (2008) “Foreign Language Competence in Content and Language Integrated Courses.” The Open Applied Linguistics Journal 1: 30-41.
Lasagabaster, D. & Zarobe, Y.R. (2010) CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher
Training. Cambridge Scholars Publishing.
文部科学省（2016）「諸外国の教育動向２０１５年度版」明石書店
文部科学省（2016）「諸外国の初等中等教育」明石書店
大谷泰照（編） （2010）「EUの言語教育政策」くろしお出版
Paran, A. (2013) “Content and Language Integrated Learning: Panacea or Policy Borrowing Myth?” Applied Linguistics Review 4 (2): 317-342.
Swain, M., & Lapkin, S. (1982) Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study. Multilingual Matters.
Uematsu, S. (2015) Long-term effects of Learning English. Springer.
植松茂男（2016）「マレーシア」大谷泰照編『国際的にみた外国語教員の養成』東 信堂：98-108．
植松茂男・長田恵理（2017）「EUの複言語政策と、イタリアに於ける外国語教育の 現状と課題：日本の小学校英語教育の教科化への示唆」『ＧＲ−同志社大学グ ローバル地域文化学会紀要』第９号: 79-99.
Whittaker R., Llinares A., & McCabe A. (2011) Written discourse development in CLIL at secondary school, Language Teaching Research 15: 343-362.
