小学校体育科における体つくり運動領域の｢多様な動きをつくる運動」の教材化に関する研究

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†保健教育専修教科教育専攻指導教員：延浩原著論文

小学校体育科における体つくり運動領域の

｢多様な動きをつくる運動」の教材化に関する研究

髙

田

佳

孝

†

A Study on Teaching Materials for “Essential Motions Leading to

Various Movements” in the Area of Physical Development

Exercise of Elementary-School Physical Education

Yoshitaka TAKADA

Abstract

With the idea proposed by Iwata (2007), “fundamental viewpoints for developing teaching materials,” this M. A. thesis attempts to advance a teaching material for physical development, in particular, putting emphasis on its substantial and methodological viewpoints. The purposes of developing the material that we call “Essential Motions Leading to Various Movements” are twofold : first, through the practice of the material, the students can participate in the class proactively and acquire various physical motions, and second, the development of the material itself can contribute to clarifying the structure of the childrenʼs learning procedure of physical movements. The viewpoint of content arranged in our teaching material is found to stimulate the studentsʼ self-recognition of how their bodies move during the exercises, and the methodological viewpoint is helpful to nurture the studentsʼ attitudes toward the participation in the class as a group activity. These two aspects are clearly reflected on the feedbacks from the students after the class.

キーワード：体つくり，多様な動きをつくる運動，教材化，縄を使った運動，ボールを使った運動 1．研究の目的と意義今回の学習指導要領 (体育科) の改訂に際して，「体つくり運動」の増設は，全領域の中で唯一，12 年間 (6・3・3) を通して位置づけられ，体力向上に向けての役割を大きく期待されている。その中の小学校低・中学年の「多様な動きをつくる運動 (遊び)」は，体を動かす楽しさや心地よさを味わうとともに，体の基本的な動きを総合的に身に付けることをねらいとしている (文科省，2008)。学校現場でこれらのねらいを十分に理解しないまま，解説の例示を

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そのまま子どもたちに丸投げしてしまう捉え方をしていると内田 (2009) は指摘している。単元構成や指導の方法がよくわからないという声があった，「基本の運動 (昭和 52 年改訂)」が導入された当初と類似している(内田，2009)。また，将来的にどのような能力に発展していくのかが見えにくい「多様な動きをつくる運動 (遊び)」(北村，2010) は，より授業の中で活用しやすいように教材化することが急務である。しかし，このような教材開発は，他領域に比してあまり積極的には行われておらず，実践の多くは，ただ単調な動きの反復に終始した内容になりがちである (近藤，2008・塚本，2009・山内，2010・栗原，2010)。したがって，子どもたちが楽しみながら運動する中で，それぞれの運動のもつ本質的な楽しさに触れ，体の基本的な動きが身につくような学習内容にしていく授業づくりが重要である。学習指導要領では，運動を楽しむ結果として「全身の動きをコーディネートする能力」を育成することがねらわれており，興味関心をベースにした授業を組み立てる工夫や教師の働きかけ，教材づくりが求められる。「多様な動きをつくる運動」にも，学習者に習得させたい運動や動き・認識，そして社会的態度の内容が明確に盛り込まれている必要があると考える (岩田，2007)。岩田 (2007) は以下の図 1 のように示している。｢多様な動きをつくる運動」の教材化は，岩田 (2007) の「教材づくりの基本的視点」の内容的視点にあたる，① 知識・認識 (わかる) ② 運動 (できる) ③ 社会的行動 (かかわる) と，方法的視点から捉えた，① 運動経験や興味・関心 ② 学習機会の平等性 ③ プレイ性の確保を意識した教材づくりが重要である。また，先行実践では，今回のプログラムで，運動経験に乏しい女子には受け入れられるものであったが，比較的運動経験の多いと考えられる男子の評価は低いものであったと報告されている。さらに，男子については，特にボールの単元において，子どもたちがボール運動と捉え，ボール運動としての欲求が満たされなかったとも考えられる。体つくり運動の本来のねらいとは違った欲求が子どもたちから出てきたと考えると，運動経験に乏しい子どもたちが楽しく参加して力をつける内容を工夫しながら，運動経験の多い子どもたちも満足させていく工夫が求められる。工夫の視点としては，用具・器械・器具の組み合わせ方や学習形態が考えられる。従って，児童が喜びをもって自主的に活動に参加できる内容を工夫していくプログラムの開発が急務である。また，もう一つの問題点は，子どもたちに学年の発達の違いと用具を使った運動の種類の違いにおいて，一定の関係は見出されなかったとも報告されており，どの学年でどの運動をするかということよりも，どの運動ももれなく実践することがより重要であると考える。学習意欲の喚起が足りなかった結果を受け，これらのことを複合的に検討することを通して， (岩田，2007) 図 1 教材づくりの基本的視点

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「動きつくり」にねらいをおいた教材づくりの具体的な視点を以下に示す。まず内容的視点として， ① 身につけた動きや運動を工夫したり，場を選んで運動したりする (わかる) ② 一つ一つの動きをじっくりと経験し，動きを確認しながら習得する (できる) ③ 友だちと競争したり，複数で動きを合わせたりすることで，動きを広げる (かかわる) また，具体的な方法的視点として， ① 運動経験や興味関心をベースにする ② 基本的な動きを生かし，動きのレパートリーを広げる ③ 一つだけの運動を繰り返して行うのではなく，バランスよく組み合わせる以上のような具体的な視点を踏まえたプログラムに焦点をあて，「多様な動きをつくる運動」のプログラムを教材化し，工夫した授業を実践することにより，主体的に「多様な動きをつくる運動」に取り組み，多様な動きを身につける子どもたちの姿が見られるであろう。そしてさらに「多様な動きをつくる運動」の学習の系統性を明らかにし，よりよい授業の構築を行うための知見を得ることを本研究の目的とする。 2．方法の概要本研究は，単元として授業を構成し，どのような力がついたのかを評価していくことや先行実践を踏まえた研究でもあることから，同一単元 (縄，ボール) とし，前述の視点を中心に単元を構成した。先行実践とのプログラムの大きな違いは以下のとおりである。 ① 運動欲求 (特に男子) を満たすことに重点を置き，縄の単元では，ダブルダッチやボール操作を取り入れたり，ボールの単元では，ゲーム的要素があるものを多く取り入れたりして，運動の難易度を上げる。(運動経験や興味・関心) ② 集団として動きを高めるため，集団としての課題設定を増やし，仲間と関わりながら，課題解決をめざす。(先行研究) (1) 対象児童と実施プログラム滋賀県下の O 小学校第 4 学年の2 学級 (A 学級：男子 18 名，女子 20 名，計 38 名，B 学級：男子 17 名，女子 21 名，計 38 名) の児童を対象にした。各学級に，ボールと縄を使った運動で構成された「多様な動きをつくる運動」の単元を実施した。実施期間は，2011 年 9 月〜12 月であった。 (2) 実施したプログラム表 1 (主に縄を使った運動で構成した「多様な動きをつくる運動」の単元計画) と表 2 (主にボールを使った運動で構成した「多様な動きをつくる運動」の単元計画) に示すような 2 つの単元を設定した。改変したプログラム (表 2 も同様) 〈縄で改変した主な内容〉・長縄を跳びながら，主にボール操作 (投げ上げ，ドリブル，パスなど) を取り入れ，組み合わせの運動を増やした。・単元が進むにつれ，ダブルダッチに取り組む時間の割合を増やし，難易度を上げていった。〈ボールで改変した主な内容〉・グループ (少人数) での活動に，ゲーム的要素を取り入れたプログラム (バウンドゲームやボールキャッチ) を増やした。・集団 (グループや学級) で活動する時間の割合を，単元後半にかけて増やしていった。 (3) 授業評価の方法情意領域では，奥村ら (1989) による中学年児童を対象とした態度測定を単元前・後に実施した。技能領域については，栗本ら (1981) による調整力フィールドテスト (「とび越しくぐり」「反復横とび」「ジグザグ走」) と，新体力テストの中から「立ち幅跳び」を単元前・後に実施した。さらに，単元の各授業時間においての児童の学びを把握するために，長谷川ら (1995) による形成的授業評価法を実施した。 (4) 統計的処理単元開始前後に実施した調整力フィールドテ

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(1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習 (3) ダブルダッチチャレンジ・まわす練習・中外でパス・2 人跳びでパス・短縄を組み合わせて (4) ダブルダッチ発表会・発表会へむけての練習 (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習 (3) 長縄チャレンジ・1 分間 8 の字跳び・ボール投げ上げ・ドリブルかけ抜け・ドリブル (1，2 個) ・中外でパス・2 人跳びでパス・バスケシュート (4) ダブルダッチ・まわす練習・3 回ぬけ・5 回ぬけ (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習 (3) 長縄チャレンジ・1 分間 8 の字跳び・ボール投げ上げ・ドリブルかけ抜け・ドリブル (ボール 1 個) ・中外でパス・2 人跳びでパス (4) ダブルダッチ・まわす練習・入る練習・1 回ぬけ (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習・ペアとび (3) 長縄チャレンジ ※むかえなわで行う・1 分間 8 の字跳び・1 回跳び・床タッチ・落とし物ひろい・2 人で技をする・移動しながら跳ぶ (4) ダブルダッチ・まわす練習・入る練習 (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習・ペアとび (3) 長縄チャレンジ ※かぶりなわで行う・1 分間 8 の字跳び・1 回跳び・床タッチ・落とし物ひろい・2 人で入る・移動しながら跳ぶ (4) ダブルダッチ・まわす練習・入る練習 (5) 学習の振り返り内容 1 2 3 4 5 6 時間表 1 主に縄を使った運動で構成した「多様な動きをつくる運動」の単元計画 (1) 準備運動・ストレッチ (2) 短縄チャレンジ・短縄基本練習 (3) ダブルダッチチャレンジ・まわす練習・中外でパス・2 人跳びでパス・短縄を組み合わせて (4) ダブルダッチ発表会・技の発表 (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンタイム (投げる) ・ビュンビュンスロー (3) バンバンタイム (投げる･捕る) ・バンバンキャッチ (2 人，グループ) ・ボールキャッチ (1 人，2 人グループ) (4) ドンドンタイム (投げる･捕る) ・なげとり合戦 (発展型) (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンタイム (投げる) ・ビュンビュンスロー (3) バンバンタイム (投げる･捕る) ・バンバンキャッチ (2 人，グループ) ・ボールキャッチ (1 人，2 人グループ) (4) ドンドンタイム (投げる･捕る) ・なげとり合戦 (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンタイム (投げる) ・ビュンビュンスロー (3) バンバンタイム (投げる･捕る) ・バンバンスロー (1 人で) ・ボールキャッチ (1 人，2 人) (4) ドンドンタイム (投げる･捕る) ・なげとり合戦 (5) 学習の振り返り (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンタイム (投げる) ・ビュンビュンスロー (3) バンバンタイム (投げる･捕る) ・バンバンスロー (1 人で) ・ボールキャッチ (1 人，2 人) (4) 学習の振り返り (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンスローの行い方を知るそれを行う (3) それぞれの運動の行い方を知り，行う・バンバンスロー・バンバンキャッチ・ボールキャッチ・なげとり合戦 (4) 学習の振り返り内容 1 2 3 4 5 6 時間表 2 主にボールを使った運動で構成した「多様な動きをつくる運動」の単元計画 (1) 準備運動・ボール操作移動・ストレッチ (2) ビュンビュンタイム (投げる) ・ビュンビュンスロー (3) バンバンタイム (投げる･捕る) ・バンバンキャッチ (2 人，グループ) ・ボールキャッチ (1 人，2 人グループ) (4) ドンドンタイム (投げる･捕る) ・なげとり合戦 (発展型) (5) 学習の振り返り

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スト及び立ち幅跳びの結果を比較した。平均得点の比較に際しては，対応のある t-検定を用いた。なお， 5 % を有意水準とした。 3．結果ならびに考察 (1) 態度測定による児童の愛好的態度の変容 ①「縄を使った運動」単元後の態度得点の診断は，男子が「かなり低いレベル」，女子が「低いレベル」であった。単元期間中の授業の成否は，男女とも「かなり失敗」であった。「よろこび」「評価」「価値」の全ての項目において標準以下の低下を示している。 ②「ボールを使った運動」単元後の態度得点の診断は，男子が「低い」，女子が「アンバランス」であった。単元期間中の授業の成否は，男子が「失敗」，女子が「かなり成功」であった。男子では，「よろこび」「評価」の項目において標準以下の低下を示している。女子では，「評価」「価値」の項目において標準以上の伸びを示している。これらのことから，今回設定した学習過程は，女子の運動欲求を満たすのに有効に作用したと考えられる。 (2) 単元前後における調整力フィールドテストの結果表 3 は，縄を使った運動を主に実施した学級での，男女ごとの調整力フィールドテストの結果をまとめたものである。表 4 は，ボールを使った運動を主に実施した学級での，男女ごとの調整力フィールドテストの結果をまとめたものである。 2 つの単元の単元前後の調整力フィールドテストの結果を比較してみると，縄を使った単元では，「跳び越しくぐり」で男女とも有意に向上し，「反復横跳び」でも女子が向上している。しかし，「ジグザグ走」で男女とも下がる結果となってしまった。一方，ボールを使った単元において，「ジグザグ走」で男子が，「反復横跳び」「跳び越しくぐり」でも女子が向上していることがわかり，「多様な動きをつくる運動」にボールを使うことの有効性を示している。調整力フィールドテストの結果のみに注目すると，有意に向上している項目は，どちらの単元にもあることから，調整力がついているという結果が表れているが，総合的に見ると，縄を使った単元に問題があったと推察される。 (3) 考察本実践のプログラムは，岩田(2007)の「教材 13.70 (0.80) 12.80 (1.18) ** 13.24 (0.80) 12.21 (1.52) ジグザグ走 4 年生縄 (男子) n=15 4 年生縄 (女子) n=16 ( *p<0.05 **p<0.01) 表 3 4 年生で縄を使った運動を主に実施した学級での調整力フィールドテストの結果反復横跳び 126.13 (12.63) 127.81 (13.93) 134.80 (16.82) 134.50 (14.29) 立ち幅跳び * 12.02 (1.75) 13.77 (2.74) ** 11.0 (1.79) 12.0 (1.72) 跳び越しくぐり ** 単元後単元前平均 (SD) 平均 (SD) 平均 (SD) 平均 (SD) * 30.94 (4.27) 29.44 (3.78) 33.60 (14.13) 33.90 (16.88) 単元後単元前 12.80 (1.25) 13.40 (0.76) ** 12.70 (1.26) 13.51 (1.05) ジグザグ走 4 年生ボール (男子) n=14 4 年生ボール (女子) n=18 ( *p<0.05 **p<0.01) 表 4 4 年生でボールを使った運動を主に実施した学級での調整力フィールドテストの結果反復横跳び 133.0 (9.66) 132.72 (12.03) 129.9 (14.04) 127.6 (13.74) 立ち幅跳び ** 11.58 (2.47) 12.88 (2.81) 11.0 (1.39) 12.0 (1.84) 跳び越しくぐり単元後単元前平均 (SD) 平均 (SD) 平均 (SD) 平均 (SD) * 32.50 (3.78) 30.56 (3.82) 33.20 (4.30) 31.10 (5.94) 単元後単元前

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づくりの基本的視点」を元に構成したものである。この視点をもとにして，以下に考察を述べていくこととする。〈1〉内容的視点から ① 知識・認識 (わかる) に関わって，縄のプログラムでは先行実践までの高まりは認められなかった。その要因として，ダブルダッチや長縄にボール操作等が入り，基本的な動きを組み合わせる運動の割合が増え，難易度が上がったことが挙げられる。 ② 技術・戦術 (できる) に関わって，縄を使った単元では，態度測定の「技能向上のよろこび」項目の得点が低くなったことは，「技能を伸ばすことが態度測定を高める基本的な要因である」という野田ら (1987) の指摘を裏付ける結果となった。これらのことから，授業を受ける児童たちにとって，運動によって自らの身体能力の伸びを感じることができていなかったため，態度得点を伸ばすことができなかったと捉えることができる。 ③ 社会的行動 (かかわる) については，態度測定の評価項目「仲間との活動」で得点が高いことから，男女とも仲間と活動する喜びは感じている。しかし，「仲間からの支援」「利己主義の抑制」「みんなの活動」項目の得点が伸びていないことや，活動中，「男子がまじめにやってくれない」「ふざけて縄が正確に回してもらえない」「ゲームに協力してくれない」などの声から，授業に取り組む姿勢に問題があった可能性も考えられる。〈2〉方法的視点から ① 能力の発達段階や興味・関心に関わって，女子にとっては学習機会が保障され有効にプログラムが機能したが，運動能力の高い児童，とりわけ男子にとっては運動欲求が満たされない結果となった。鈴木 (2011) の主張する「大人の論理と子どもの実態にズレ」が生じたものであろう。 ② 学習機会の平等性に関して，短縄や二人技においては昨年の経験もあり，基本的な動作の習得はできていた側面もあるが，集団での基礎的な技を全員に身につけさせることを目指した提示・説明的な授業展開となった。縄の単元では，基礎目標に即した学習形態をとっており，そのことが態度得点の結果が低くなった要因の一つと考えられる。ボールの授業の後半には，身につけた動きを生かして挑戦できるミニゲームやクラス全員で取り組めるゲームに多くの時間を費やした。その結果，男女とも仲間と一緒に活動する喜びを味わえたことが成果として挙げられる。 ③ プレイ性の確保に関わっては，態度測定の「挑戦する態度」「運動する意欲」項目が低下していることから，「運動の種類や方法を子どもの実態と発達に応じて柔軟に調節すれば，どの段階でも楽しめる」(栗原，2010) や，「教師が意図した運動を提示しても，子どもがその運動に楽しみを感じなければ意欲的な活動につながらない」(栫井，2010) という指摘を裏付け，共通の課題設定に問題があったものと捉えられる。〈3〉二つの視点から見えてきたこと本実践は，授業者の指導法や児童の実態等のちがいによる変数を制御するために，実践にあたる授業者と対象となる学校，学年は同一としたが，実際，今回，授業に当たった教師のヒヤリングから，昨年の実践と比較して「26〜28 人のクラスから 40 人のクラスに人数が増えているため，指導が行き届きにくい」「学習する場が制限される」「グループ学習が成立しない実態がある」などの声があった。また，北村実践で縄を使った単元では向上したという結果と矛盾する点や，授業に取り組む姿勢に問題があったこと，縄を使った単元の調整力フィールドテストの測定方法自体に問題があった可能性も考えられることなどを踏まえ，特に態度得点が伸びなかった縄の単元で，改変したプログラムを作成し，再実践をすることを試みた。改変したプログラムで重要視した点は以下のとおりである。 ① 内容的視点に関わって，技能が直接の目標とならない特性やプログラムにダブルダッチやボール操作等を入れることで動きを確認しながら習得することが不十分となる問題があることから，難易度を下げ，長縄 1 本での技に挑戦する。 ② 仲間とともに活動するよさを感じていることから，集団課題を増やし，更に仲間との関

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わり，交流が深まる共通した課題設定とする。〈4〉他校実践から単元後の態度得点の診断は，男女とも「高いレベル」であった。単元期間中の授業の成否は，男女とも「成功」であった。女子では，「評価」の項目において態度スコアが「B → A」に伸びを示し，男女とも，「よろこび」の項目において同様の伸びを示している。これらのことから，今回設定した学習過程は，男女ともに有効であり，特に女子の運動欲求を満たすものであったといえる。更に男女とも上達欲求を満たすこともできたことを示している。他校実践のまとめをするにあたり，前の縄とボールの実践とも合わせて，検討を加えていきたい。 ① 内容的視点に関わって，他校実践の「多様な動きをつくる運動」では，他の運動領域に当てはまる岩田 (2007) の「知識・認識 (わかる)」とは性質が異なる，運動によって自己への気づきであり，体についての「知識・認識 (わかる)」であることが示唆された。「自分の力を知ることができてよかった」「縄に入るタイミングがつかめた」「ボールを投げるとき，投げる手と反対の足を踏み込めば，遠くに投げられることがわかった」などの声もあり，自分の体への気づきを感じている姿もあった。これが，内田 (2011) の「自分の気づきによって体についての知識や興味を豊かにする」と合致する。しかし，「多様な動きをつくる運動」の特性として，技能が目標とならない点から，認識することは非常に難しく，自己や体への気づきが乏しくなることも否めない。また，各評価尺度を高めるために，他校実践によるプログラムにダブルダッチやボール操作等を入れないで動きを確認しながら習得することをねらい，難易度を下げ，長縄 1 本での技に挑戦することにより，授業の中に発展的活動 (ある程度の基本的な動きの組み合わせ) の必要性や，児童の実態に合わせた難易度でないと，子どもたちにとって魅力ある活動にならないことが表出された。これは，内田 (2011) の「目の前の子どもたちをよく見た上で，教師側は採り上げる運動を選択しなければならない」との指摘と，さらに，運動経験も身体能力も異なる子どもたちが集まっている学級では，『「指導内容の明確化と体系化」と「教師の見とりや見立て」とが重なり合って，子どもたちに意味のある体つくり運動の授業が展開できる』とのまとめを裏付けている。また，他校実践から，子どもたちが身体能力の伸びを実感できる「多様な動きをつくる運動」の内容が非常に有効であり，特に縄を使った運動については，縄跳び運動に対する愛好度を高め，経験を深めることによって，非常に有効な教材であるということが検証された。各測定結果からも，改変した縄のプログラムが児童の実態や子どもたちが求めているものと合致し，有効に作用したことが示唆される。内田 (2011) は，体つくり運動に期待される授業像について，「子どもたちが運動に親しみ自分の力を伸ばせるような魅力的な教材を常に探り求める一方で，子どもは教師が提示した (運動) 材をそのまま受け入れるだけでは満足しないだろうという期待や信頼のもとでは，その材を子どもがどのように変えていくか，また教師とともに作り変えていけるのかを期待し，彼らの学びを見守っていくもの」と述べていることと一致する。 ② 方法的視点に関わっては，他校実践で，仲間とともに活動するよさを感じていることから，集団課題を増やし，更に仲間との関わり，交流が深まる共通した課題設定とするプログラムであった。このプログラムによって男女とも態度得点が上昇する傾向にあった。このことは，児童にとって，「多様な動きをつくる運動」の改変プログラムが，教師からやらされただけのトレーニングと感じるものではなかったことを表している。つまり，今回のプログラムは，子どもとともに学んでいける内容であったということである。内田 (2011) の指摘と合わせて考えてみると，この内容が，児童にとって主体的な学びを保障し，子どもとともに学んでいける内容であったように，経験や能力の違う様々な子どもたちが集まる学級集団においてこそ，教師の力量とされる「見とりや見立て」(内田， 2011) が必要となる多様性が保障される場が用意され，課題の共有化ができる教材にすることによって，子どもたちの主体的な学びを保障す

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るものになることが証明された。しかし，運動経験や興味・関心の差が大きくなればなるほど，課題の共有化が困難となり，多様な場の設定との組み合わせがより重要となってくることが示唆される。高橋 (2011) の「固有の運動様式を特定しない体つくり運動だからこそ，子どもたちが主体的に遊び鍛える運動内容や方法論の開発が求められている」ことからも，今回の実践を通して，「多様な動きをつくる運動」の教材づくりの基本的視点を，岩田 (2007) の他のスポーツ教材を対象とする技能を目標とした，図 1 に示す「教材づくりの基本的視点」を改変して，以下のように提案する。 4．まとめ本研究では，主体的に「多様な動きをつくる運動」に取り組み，児童自らが身体能力の伸びを実感できる授業展開が行われていないという問題に着目し，この問題を解決するために「多様な動きをつくる運動」のプログラムを教材化し，工夫した授業実践を試みることにした。また，さまざまな運動が考えられる「多様な動きをつくる運動」の中で，先行実践 (北村実践) を踏まえた研究でもあるため，縄を使った運動とボールを使った運動を取り上げ，その適時性についても検討することとした。その結果，態度評価は概して男子で失敗の傾向があり，女子でやや成功の傾向を示した。態度測定の得点については，今回のプログラムにおいて，児童の実態を考慮し，特に縄の単元において基礎目標に即した学習形態をとっており，そのことが態度得点の結果を低くした要因の一つと考えられる。一方で，仲間と一緒に活動するよさを感じたり，集団で課題を解決したりすることで態度得点を高めていることから，「多様な動きをつくる運動」の可能性を読み取ることもできる。教師は「多様な動きをつくる運動」の教材について考えるとき，教具や場の工夫に注目しがちであるが，本実践から大切にしたいことは，内容的視点からのアプローチである。運動によって自分の体への気づきから，動く楽しさや心地よさを味わったり，自分自身の身体能力の伸びを感じ取ったり，仲間との関わりの中で自分のよい動きを培うために，友だちのよい動きを見たりすることが重要である。すなわち，前述の「多様な動きをつくる運動」の教材づくりの視点にある「運動・経験 (のびる)」を表すものである。本実践の形成的授業評価からも，成果項目，協力項目が上昇する要因として，よりよい人間関係や助け合って活動する姿の表出，励まし合いながら集団で課題解決することと深い関わりが出てきた。これらの項目が高い水準で推移していく背景には，友だちとの関わりが必然的に生じる課題設定にあるといえよう。それには，井谷 (2011) の「力を合わせるとこんなすごいことができる」という「共有できる明確な目標」をもたせることが必要である。これは，前述の教材づくりの方法的視点の「運動経験や興味・関心」にあたり，課題の共有化が重要であ図 2 「多様な動きをつくる運動」の教材づくりの基本的視点 (改変した部分)

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る。また，内田 (2011) が『「指導内容の明確化と体系化」と「教師の見とりや見立て」とが重なり合って，子どもたちに意味のある体つくり運動の授業が展開できる』と指摘しているように，他校において改変したプログラムで行った再実践が有効な教材として検証されていることから，様々な子どもたちが集まっている学級や各学校の実態において，その子どもたちにとってどのような内容がふさわしいかを見とったり見立てたりしながら，授業をコーディネートしていった結果が表れたといえる。調整力フィールドテスト，立ち幅跳びの結果においては，男女とも，どちらの単元とも身体能力面での向上が見られ，「多様な動きをつくる運動」の授業によって，「調整力」が高まることが示された。特に，ボールを使った運動を取り上げた単元の女子と，他校実践で縄を使った運動を取り上げた単元が 4 年生の男女に非常に有効であるという結果が示された。昨年の北村実践で縄を使った運動を取り上げた単元に取り組んだ 4 年生の女子が，すべての種目で有意な伸びを示す結果と一致することとなった。少ない事例からではあるが，これらの結果から，「多様な動きをつくる運動」は，どの学校においても 4 年生の「調整力」を高めることが推察された。また，「多様な動きをつくる運動」で身につけさせたい身体能力の伸びは子どもたちにとって実感しにくいものであるが，児童が喜びをもって主体的に活動に参加できる内容を工夫していくことで，態度測定の結果に結びつくことも示唆された。今後，よりよい授業実践を構築していくため，「多様な動きをつくる運動」を教材化するにあたっての視点として，一つは，児童が運動によって楽しさや心地よさを夢中になって経験している中で，自分の体への気づきがあり，多様性が保障されている運動を取り上げて単元を構成することである。与えられたことをこなすだけの授業では子どもたちは満足することはない。「児童自らが動きの広げ方や工夫をしやすい教材＝つくり変えていける教材」をどう組み入れていくかによって，子どもたちが主体的に取り組む授業が展開されるはずである。もう一つは，仲間との関わりをもたせる課題設定をすることで，集団で課題解決する喜びを味わわせる，すなわち，「課題を共有化できる教材」にすることである。子どもは，動きの「コツ」を核にして相互に関わり，自分自身の力を伸ばすと共に，さらに仲間の力も伸ばしていくと考えられる。よりよい人間関係の構築が学習意欲を高めることを，本実践から北村実践で満たされなかった運動欲求を満足させる有効なプログラムであったことが裏付けている。2 つの視点のバランスをとりながら，これらの実践を積み上げていくことが，子どもたちに意味のある「多様な動きをつくる運動」の授業を展開する上で重要あると考える。参考文献 1 ) 文部科学省 (2008) 小学校学習指導要領解説体育編 p13-14． 2 ) 鈴木秀人 (2011) 体つくり運動と子どもをめぐる今日的課題〈体育科教育〉59-1，p10-13 3 ) 内田雄三 (2009) 体つくり運動をどう授業に仕組むか〈体育科教育〉57-4，p20-29． 4 ) 北村佳史 (2010) 小学校体育科における体つくり運動領域の「多様な動きをつくる運動」に関する実践的研究〈滋賀大学研究紀要修士論文〉p9． 5 ) 近藤智靖 (2008) 低中学年の体つくり運動への私案〈体育科教育〉56-13，p34-37． 6 ) 塚本博則 (2009) おすすめは，おりかえしの運動・長なわとび・馬とび〈体育科教育〉57-5， p40-41． 7 ) 山内弘文 (2010) 小学校の体つくり運動の単元計画〈体育科教育〉58-4，p48-52． 8 ) 栗原知子 (2010) 小学校 3 年生の「多様な動きをつくる運動」〈体育科教育〉58-7，p30-33． 9 ) 岩田靖 (2007) 体育授業を創る〈大修館書店〉 p33． 10) 岩田靖 (2007) 体育授業を創る〈大修館書店〉 p30-31． 11) 奥村基治他 (1989) 体育科の授業に対する態度尺度作成の試み ―小学校中学年児童を対象にして―〈体育学研究〉33-4，p309-319． 12) 長谷川悦示他 (1995) 小学校体育授業の形成的授業評価票及び診断基準作成の試み〈スポーツ教育学研究〉14-2，p91-101． 13) 栗本閲夫他 (1981) 体育科学センター調整力フィールドテストの最終形式 ―調整力テスト検討委員会報告―〈体育科学〉9，p207-212． 14) 野田昌宏ら (1987) 小学校体育科における授業分析に関する研究 ―態度得点を高める要因に

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ついての事例的研究―〈日本体育学会〉38， p426． 15) 内田雄三 (2011)「考えるべきこと」について私が考えたこと〈体育科教育〉59-1，p17-20． 16) 栫井大輔 (2010) 伝承遊びの要素を生かす「多様な動きをつくる運動」〈体育科教育〉58-6， p38-40． 17) 高橋和子 (2011)「体つくり運動」の生活習慣化を糺す〈体育科教育〉59-1，p9． 18) 井谷恵子 (2011) なわとび運動で展開する協同的な学びの場〈体育科教育〉59-9，p20-23．