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体育授業における生徒の身体的有能感と授業評価と の関係
著者 北 真佐美, 岡沢 祥訓, 森田 美穂子
雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要
巻 31
ページ 15‑23
発行年 1995‑03‑01
その他のタイトル The Relationship Between Physical Competence and Attitudes toward Physical Education Class in Junior High School
URL http://hdl.handle.net/10105/6896
体育授業における生徒の身体的有能感と授業評価との関係＊
北 真佐美 ・岡沢 祥訓帥‡・森田美穂子‡‡
（奈良教育大学大学院）（体育学教室）（長野県須坂市立旭ヶ丘小学校）
要旨：身体的有能感が体育授業に及ぼす影響を調べるために、中学生968名を 対象に、Harterの身体的有能感と生徒による体育の授業評価、体育授業に対 する態度評価の関係について検討した。その結果、身体的有能感の高い生徒は 低い生徒に比べて授業評価、態度評価共に高いことが明らかであった。このこ とは今後、体育授業において身体的有能感を高めることの重要性を示唆すると ともに授業評価や態度評価を用いて授業改善を行う場合に身体的有能感の個人 差を考慮する必要を示唆するものである。
キーワード：身体的有能感 授業評価 体育授業
I．はじめに
学習指導要領剴における体育授業の目標には、運動の楽しさや喜びを味わうことを重要なねら いとすることが示され、生涯体育・スポーツとの関連が重要視されている。すなわち、体育授業 の目標には単に体力・運動能力や運動技術を習得するだけではなく、生涯にわたって継続的に運 動に親しむことのできる態度を養うことの重要性が示されている。
学校を卒業した後も運動を継続するためには、運動の必要性を認識するだけでなく、運動の楽 しさを実感できる経験をもつことが必要である。また、そのような楽しい経験の結果の中から、
自信が生まれ、その自信が次なる活動意欲に結び付き、人々は運動に動機づけられると思われる。
したがって、生涯にわたる継続的な運動の実践には、人々が内発的に動機づけられているという ことが前提条件になると考えられる。
内発的動機づけに関して、Deci 〕は「人々は有能さと自己決定の意識を感得せんがために、多 くの行動にたずさわるのである。」と主張し、内発的動機づけを「有能さと自己決定」から解釈 している。Wh並e川は、「人間の行動というものは、一般的に余ったエネルギーによって生じたな りゆきの行動ではない。それは直接的で、選択的で、継続的であり、一時的な動因によって行動
＊The Relationship Between Physica1Competence and Attitudes toward Physical Ed皿。ation C1ass inJunior High School
＊＊Masami KITA（Graduate student，Master s Degree Program of Physica1Education，Nara University of Education）
＊＊＊Yoshinori OKAZAWA（Department of Physical Educati㎝，Nara University of Educati㎝〕
＊＊＊＊Mihoko MORITA（Asahigaoka E1ementary Schoo1〕
するのではなく、環境を処理しようとする内発的欲求を満足するまで続けられる。」と述べている。
またWhiteH〕は、環境を効果的に処理しようとする人の能力もしくは力量のことを「有能さ
（Competence）」とし、「有機体が環境と効果的に相互作用する能力」と定義し、さらに有能さ を動機づけの概念にする必要があることを述べている。有能さに関してHarter別は、「有能さの 認知とは、子どもが有能になることを期待する中で、自主的に卓越を試みたり、効果的に行動し ようとする内発的動機づけと深い関係があり、また内発的動機づけの媒介を行っている。子ども が内発的に動機づけられれば動機づけられるほど、子どもの有能感は大きくなると考えられる。」
と述べている。従って、生涯にわたる継続的な運動の実践には、人々が内発的に動機づけられて いること、すなわち有能さを認知し、さらに有能になることを求めて動機づけられることが重要 であると思われる。
またこれまで、子どもの学習意欲や、スポーツ場面でのスポーツの参加要因や、運動意欲に関 する検討が行われており、その中で意欲やスポーツ参加の要因が子どもの運動の有能感と関係が 深いことが示されている 」引。つまり運動の有能感は学習意欲や運動意欲に大きな影響を与えてお
り、運動の有能感の概念は、生涯体育・スポーツの実践を導くために子どもの学習意欲や自発性 を引き出すという学習指導要領の理念と一致するものと思われる。
以上のように、生涯にわたる継続的な運動の実践にとって運動の有能感は重要であり、また体 育授業場面においてもこの運動の有能感の重要性を認識することが必要であると思われる。これ
らのことを踏まえて、体育授業改善を行うにしても、運動の有能感を高めることによって、従来 から言われている体育授業目標の各側面における授業成果がどのような影響を受けるのか、検討
しておくことが必要である。
従来から授業成果を測定する方法として学習者による授業評価が多く用いられ、研究成果をあ げている。例えば小榊は、生徒・児童の体育授業に対する態度構造を3因子（「よろこび」「評価」
「価値」）で捉えており、この側面から授業評価尺度を作成している。また鏡ヶ江ら引は、小林の 方法を踏襲しながら授業改善に向けてより具体的な的確な情報を与えてくれる調査項目の作成を 試みた。その結果、体育授業に対する態度構造が「楽しさ」「成果」「先生」「仲間」の4因子か
らなる評価尺度を作成している。さらに高田らH」は鏡ヶ江らの項目に検討を加え「情意（楽しむ）」
「認識（わかる）」「達成（できる）」「社会的行動（まもる）」の4因子からなる評価尺度を作成 している。
しかし、先に述べた態度評価法は、学期の始めと終わりの学期間の態度を測定するだけで、一 時間の授業ごとを対象としたものではない。そこで、小榊は、一時間の授業評価を行うために 高田典衛の「よい授業」の条件として挙げている4つの原則（高田4原則）、不精一杯運動させて くれた授業』『ワザや力を仲はしてくれた授業』『友人と仲良く学習させてくれた授業』『何かを 新しく発見させてくれた授業』をもとに授業評価を作成した。この小林の作成した4項目に、さ
らに高橋ら1コ〕が5項目を加え9項目の一時間ごとの授業評価として活用している。
そこで本研究では、以上の研究成果を踏まえて、中学生を対象に身体的有能感と生徒による授 業評価・態度評価との関係について検討する。
正．方 法
1．対象
奈良県下、大阪府下の中学校で実施された30体育授業に参加した生徒968名を対象とした。
2．調査の実施期日
調査は、平成4年3月上旬から平成4年7月上旬にかけて行った。
3．調査内容
対象となった全生徒に対して、授業終了後にアンケート調査（無記名）を実施し、生徒の有能 感と生徒による授業評価・態度評価を調査した。質問項目は、付表1−1，2に示されている通
りである。
ll〕身体に関する有能感
測定尺度に関しては、Harter割によって有能感測定尺度（PerceivedCompetenceScalefor Chi1dren）が作成されており、この日本語版が桜井mjによって作成されている。本研究では、そ の日本語版の4つの下位尺度の1つである「身体的有能感」7項目を採用した。回答形式は2回 の2件法による4段階評価であり、各項目で有能感の高い反応から4，3，2，1、と得点化さ
れた。
（2）生徒による授業評価
授業評価に関しては、高田典衛 引によって提案され、小林鰍によって作られた4項目に、高 橋ら旧〕によって1青息目標（楽しさ）、授業の取り組み（個人的な学習のめあて、自主的学習態度、
準備・後がたづけ）、学習課題の適切さの5項目を加えた合計9項目からなる質問項目を使用した。
なお回答は評価の高い反応から3，2，1点と得点化した。ただし、Q8「学習課題の適切さ」
の項目は、「ちょうどよかった」を3点、「やさしかった」「難しかった」を1点とした。
13）生徒による態度評価
高田ら川によって作成された項目を中学生用に修正した、「たのしむ」すなわち情意領域、「で きる」すなわち達成領域、「わかる」すなわち認識領域、「まもる」すなわち社会的行動領域、の 4次元20項目からなる調査表を用いた。回答は評価の高い反応から3，2，1点と得点化し、各 次元ごとの合計得点を算出した。「たのしむ」はQ3「楽しく学習」Q5「丈夫な体」Q8「明るい 雰囲気」Q12「精一杯の運動」Q16「練習時間」、「できる」はQ2「いろいろな運動の上達」Q7「で
きる自信」Q11「運動の有能感」Q13「自発的運動」Q17「授業前の気持ち」、「わかる」はQ6「作 戦を立てる」Q9「応援」Q1O「他人を参考」Q15「友人・先生の励まし」Q20「積極的発言」、
「まもる」はQ1「勝つための手段」Q4「ルールを守る」Q14「勝負を認める」Q18「自分勝手」
Q19「約束ごとを守る」からなっている。
皿．結果と考察
1．生徒の身体的有能感と授業評価との関係
生徒の身体的有能感と授業評価との関係を分析するために、生徒の身体的有能感7項目の合計
表ユ身体的有能感と授業評価との関係
身体的有能感 上 位群 中 位 群 下 位 群 1要因 多 重 比 較
MEAN（S．D〕 MEAN（S．D） MEAN（S．D） 分散分析
授業評価 n n n F値
（LSD p＜．05）
Qユ精一杯の運動 2．79（O．46〕 2．57（O．57〕
2．45（0165）
＊＊＊Q7．22 下位群く中位群く上位群269 366 332
Q2技や力の仲び 2．59（0．56〕 2．29（0．65）
2100（0．66）
‡＊＊U3．15 下位群く中位群く上位群268 366 330
Q3新しい発見 2．50（0．70） 2．43（O．74） 2．27（O．78）
‡‡ホ
V．65 下位群＜中位群，上位群268 366 329
Q4仲間関係 2．66（O．54）
2．57（0160〕
2．47（O．62）‡＊＊
W，3ユ 下位群＜中位群，上位群269 367 331
Q5楽しさ 2．71（0．54） 2．56（0．64） 2．42（0．72） ＊‡‡P5．85 下位群＜中位群く上位群
269 365 329
Q6個人的な学習のめあて 2．35（0．64） 2．17（0．67） 2．04（O．73） ホ‡ホ?T．45 下位群＜中位群く上位群
267 363 329
Q7自主的学習態度 2．47（O．63） 2．22（O．67） 2．07（O．69） ＊ホホQ7，34 下位群＜中位群く上位群
267 362 332
Q8学習課題の適切さ 1．92（1．00） 2．07（1．OO〕 2．13（O．99）
3．40＊
上位群＜下位群268 365 330
Q9準備・片付け 2．38（0，68） 2．13（O．68） 2．02（O．73） ‡＊ホQ0．34 下位群＜中位群＜上位群
269 366 33ユ
合 計
22．40（2．92） 21．03（3．19） 19．88（3．56）
＊‡‡S3．29 下位群く中位群＜上位群263 353 315
（‡p＜O．05，榊p〈O．01，榊p＜O．001）
得点を算出し、その得点の高い順に上位群（M＋0．5SD以上）、中位群（M±O，5SD）、下位群
（M−O．5SD以下）の3群に分類し、授業評価との関係を分析した。結果は表1に示されてい るように、身体的有能感の得点が高くなるほど授業評価の得点も高くなる傾向がみられた。そこ で身体的有能感の上・中・下位群別の授業評価の得点を一要因分散分析で処理を行った。
一要因分散分析の結果、授業評価のすべての項目において有意差が認められ、多重比較の結果、
授業評価のすべての項目において身体的有能感の上位群、下位群の間に有意差が認められた。生 徒の身体的有能感は、授業評価に大きな影響を及ぼしていることが明らかであった。すなわち、
身体的有能感の高い生徒は課題の適切さ以外の授業評価の項目に高い値を示し、身体的有能感の 低い生徒は授業評価も低い値を示した。
身体的有能感の高い生徒は、課題の適切さ以外の授業評価の項目に高い値を示すという結果か ら、生徒の身体的有能感を高めることが、授業をよりよい方向へ改善することになると思われる。
授業評価に影響を与える要因には、身体的有能感以外にも教師の行動、教材、指導スタイルなど が考えられ、他の要因を否定することはできない。しかしながら、従来から測定されている体育 授業による成果を高めるうえでも、身体的有能感を高めることが有効であると考えられる。しか し「課題の適切さ」では、身体的有能感の上位群より下位群の方が高い得点を示し、他の項目と は異なる傾向を示した。つまり身体的有能感の低い生徒は学習課題を適切だったと感じ、身体的
有能感の高い生徒は学習課題に不満を感じていると思われる。このことから、体育授業において 教師は、身体的有能感の低い生徒に焦点を合わせて、学習課題を設定していることが想像できる。
しかしながら、このような課題設定の方法では、能力の高い子どもが課題に不満足にならざるを 得ない。短い時間の中で一人の教師がすべての子どもに適した学習課題を設定し、満足感を味わ わせることは、大変困難であると思われる。しかしこのような視点から「個別化教育」の重要性 を感じるとともに、その教授方略が明らかにされることが重要だと思われ糺
2．生徒の身体的有能感と体育授業に対する態度評価との関係
生徒の身体的有能感と体育授業に対する態度評価との関係を分析するために、授業評価と同様 に、身体的有能感の上・中・下位群別に態度評価の得点を算出した。結果は表2に示されている ように、身体的有能感の得点が高くなるほど、すべての態度評価の領域の得点が高くなる傾向が 認められた。以上の傾向を検定するために、一要因分散分析を行った結果、態度評価のすべての 領域において有意差が認められ、多重比較の結果、態度評価のすべての項目において身体的有能 感の上位群、中位群、下位群の間に有意差が認められた。つまり身体的有能感の高い生徒は、体 育授業に対する態度評価も高く、身体的有能感の低い生徒は態度評価も低くなることが明らかで あった。
学習指導要領的によると、自主的に活動させる中で「楽しさ体験」が重視されるべきであると され、教師の技術指導の介入は可能な限り控える方がよいとされている。しかし、生徒は低い技 能の段階からより高い段階へと技能を向上させていく際に、身体的有能感が高められていると考 えられる。そして、身体的有能感の高まりに伴って質の高い楽しさを体験できると考えられ、
「楽しさ」と「技能向上」を切り放して考えることはできないと思われる。それゆえ、生徒の主 体性に配慮しながら「技術向上」が目指せるような教師の指導性の在り方が求められる必要があ
ると思われる。
表2 身体的有能感と態度評価との関係
身体的有能感 上 位 群 中 位 群 下 位 群 1要因 多 重 比 較
MEAN（S．D） MEAN（SlD〕 MEAN（S．D） 分散分析
態度評価 n
n
n F値（LSD p＜．05）
惰 意
12．47（1．95）
11．74（2．21） 10．76（2．12） 事‡‡S9．16 下位群く中位群く上位群264 349 326
達 成
12．46（1．81）
10．68（2．OO） 8．79（2．09）ホ‡
Q52．20 下位群＜中位群く上位群254 358 327
認 識
12．00（1．88） n．47（1，99）
1O．69（2．22） ‡ヰ事R1．41 下位群く中位群く上位群264 36I 331
社会的行動
12．97（1．92）
12．74（2．01〕 12．51（2．12）3．85‡
下位群く上位群266 355 328
合 計
50．14（5．29） 46．68（6．1O）
42．67／6．20）‡‡ホ
P12．18 下位群＜中位群く上位群251 330 312
（ヰp〈O．05，榊p＜O．01，榊p＜0，001）
以上のように、生徒の授業評価・態度評価は、身体的有能感によって影響をうけることが明ら かになった。生徒による授業評価・態度評価は、生徒が体育授業をどう思ったかという主観的な 評価であるため、身体的有能感といった個人の要因の影響を受けると考えられる。このことは、
生徒による9項目の授業評価の結果や20項目の態度評価の結果のみから授業の成否の判断を行う ことの問題を指摘していると思われる。つまり教師行動や教材等の体育授業を行ううえでの教授 方略がすべてうまくいっていても、学習者の身体的有能感が低ければ授業評価も態度評価も低く なってしまう可能性があるということである。しかし、これは教師行動や教材といった環境的な 要因がよりよい方向へ改善されることの必要性を否定するものではない。実際にこの授業評価や 態度評価を用いる際には、教師行動や教材等の環境的要因に加えて生徒個人の要因である身体的 有能感も関係していることを配慮する必要があることを意味している。つまり身体的有能感の高 い子どもたちや低い子どもたちに対して、効果的な関わりを行うといった環境的要因をいかに工 夫して授業評価・態度評価を高めていくかということの重要性を示唆するものであると考えられ
る。
最後に、子どもの運動の有能感を高めることなしには、学校体育の大目標である継続的な運動 も実践されないと思われる。したがって身体的有能感は、体育授業における「情意」「達成」「認 識」「社会的行動」といった各領域の目標達成、生涯体育・スポーツの実践など、すべての体育 授業の目標達成に関する解決策を検討する上で有効な概念だと考えられる。
〈文 献〉
1）E．L．Deci，（安藤延男・石田梅男訳）「内発的動機づけ一実験心理的アフローチー」，誠信書 房，1980，pp．63−64
2）Harter，S．＝The Perceived Competence Sca1e for Children（manua1）：University of Denver、，
1979
3）石川清治，「児童生徒の学習に対する自己有能感と学習達成の関連性」，琉球大学教育学部紀 要，第30集，1986，pp．259−286
4）賀川昌明，岡崎知信，「体育授業における学習意欲の因子構造一小学校について一」，鳴門教 育大学学校教育研究センター紀要，第3巻，1989，pp．73−79
5）K．A．K1int and M．R．Weiss1Perceived competence and Motives for Participating in Youth
sports：ATestofHarter sCompetenceMotivationTheory：Journa1ofSportPsycho−ogy，1987，
9，55−65
6）鏡ヶ江淳一，江原武一，高橋健夫「生徒の態度評価による体育授業診断法の作成の試み」，
奈良教育大学紀要，第35巻，第1号，1986，pp．163−180
7）小林篤，「体育授業の原理と実践一体育科教育学原論一」杏林書院，1986 8）文部省，「中学校指導書」保健体育編，文部省，平成元年7月
9）岡沢祥訓，高橋健夫，大友智，「体育授業における生徒行動や生徒の授業評価に及ぼす要因 の検討」一中学校の体育授業のALT−PE分析を通して一，奈良教育大学紀要，第37巻，第
1号（人文・祉会），1988，pp．49−59
10）桜井茂男，「認知されたコンビテンス測定尺度（日本語版）の作成」，教育心理学研究，第31 巻，第3号，1983，9
11）高田俊也，岡沢祥訓，高橋健夫，鏡ヶ江淳一，「体育授業における新しい授業診断法の作成」，
下高橋健夫（研究代表），「体育授業改善のための基礎的研究」，（文部省科学研究費一総合A 研究報告書）』，1991，pp．172−182
12）高田典衛，「授業としての体育」，明治図書，1972，pp．26−27
13）高橋健夫（研究代表），「体育授業改善のための基礎的研究」，（文部省科学研究費一総合A 研究報告書），1991
14）White，W、：MotivationRec㎝sedered：TheC㎝ceptofCompeten㏄：Phycho1ogicalReview，
1959，Vol．66，No．5，pp．297−333
付表1−1 体育の授業に関する調査
＜おねがい＞
この調査用紙は、体育の授業に関する文章があげてあります。成績にはいっさい関係ありません から、それぞれの質問について、全部の文章を読んで自分の考えにあてはまるものに○印をつけて 下さい。
生徒による態度評価
I．体育の授業についての質問です。
1から20までの質問について答えて下さい。それぞれの文章を読んで、自分の考えにあてはまる 場合は［3］に、あてはまらない場合は［1コに、どちらともいえない場合は［2］に○をつけて 下さい。
あてはまる どちらでもない あてはまらない
［3］
［2］
［1］
1体育で、ゲームや競争をする時、ずるいことやひきょうなことをして勝一3 とうとは思いません。
体育では、いろいろな運動が上手にできるようになります。 3 体育では、みんなが、楽しく学習できます。 3 体育で、ゲームや競争をする時は、ルールを守ります。 3 体育をすると、体が丈夫になります。 3
体育では・グループで作戦を立ててゲームや競争をします。 3 私は、少し難しい運動でも練習するとできるようになる自信があります。■3 体育は、明るくて暖かい感じがします。 3
体育で、他の人が運動している時、応援します。 3
体育をしている時、上手な人や強いチームを見てうまくできる方法を考一3 えることがあります。
11私は、運動が、上手にできるほうだと思います。 3 12体育では、精一杯運動することができます。 3 13体育では、目分から進んで運動します。 3
14体育では・ゲームや競争で勝っても負けてもすなおにみとめることがで一3
きます。
15体育では・友達や、先生が励ましてくれます。 3
ユ6体育では、運動がうまくなるための練習暗闇がたくさんあります。 3 17体育が始まる前は、いっもはりきっています。 3
18体育では、いたずらや自分勝手なことはしません。 3 19体育では・クラスやグループの約束ごとを守ります。 3
20体育のグループやチームで話し合う時は、自分から進んで意見をいいま 3
す。
2 1
2 2 2 2
付表1−2 生徒の身体的有能感 皿．運動全般についての質問です。
1から7までの質問について答えてください。それぞれの質問には、イ、または口がありますが、
当てはまる方をどちらか1っ選んで○をつけて下さい。次に、それについて、「だいたいあてはま る」、「よくあてはまる」のうちどちらか自分の考えにあてはまる方の欄に○をつけて下さい。
質 間 項 目 だいたい よく
あてはまる あてはまる
1
口、運動が、よくできるなんて思いません。
2
口．運動が、もっとよくできたらと思います。
3
口．初めての運動は・うまくできるかどうか心配です。
4
口．友達と同じくらい、運動ができるとは思いません。
5
口．運動は、自分でするより、テレビで見る方です。
6
イ．新しい運動でも、すぐにうまくなります。I ■ 一 ■ I ． ． ． 1 I I 1 ■ ． ． ． ■ ． I I l 一 一 一 一 一 ． 一 一 一 一 一 一 一 一 一 I I I I − I 一
口．新しい連動は、うまくできません。
7
口．運動の大会では、選手に選ばれない方です。
生徒による授業評価
㎜．今日の体育の授業について答えて下さい。
精一杯・一生懸命運動をすることができましたカ㌔
はい どちらともいえない いいえ ワザやカを伸ばすことができましたか。
はい どちらともいえない いいえ
「アッ、ワカッタ！」とか「アア、ソウカ！」と思ったことがありましたか。
はい どちらともいえない いいえ
班（または、クラス）の人違と、力を合わせて仲良く学習することができましたか。
はい どちらともいえない いいえ 今日の体育は楽しかったですか。
はい どちらともいえない いいえ
自分のめあてをもって、学習することができましたか。
はい どちらともいえない いいえ 自分から進んで、学習することができましたか。
はい どちらともいえない いいえ 今日、学習したことは、難しかったですか。
やさしかった ちょうどよかった 難しかった 用意や後片付けが、テキパキとできましたか。
はい どちらともいえない いいえ
