種の存続と 絶減の認識形成 を 日指 し た授業の開発
-
生活科での授業実践の可能性の検討 一
Development of Classes to Enhance Conceptions of Continuation and Extinction
of Species : Exploring Prospects of Teaching Practice in Living Environment
Studies.
吉 國 秀 人*
黒 岩
督**
小 倉
誠***
YOSHIKUNI Hideto KUROIWA Masaru
OGURA Makoto
小学校生活科におい て, 現生生物の生命の理解 を目指 し た取り 組みを基盤と し , さ ら に理科での 「生命 ・ 地球」 と い っ た概念へ も接続が可能 な形 で, 地球上の過去から現在ま での生物の命のつながり に関す る理解 を目指 し た授業の可能性 を 検討 し た。 小学 2 年生 を対象に, 実物化石の回覧や 「いのちのれき しす ごろ く 」 の実施 を取り 入れた授業 を実践 し た。 昔 の生き物の形が化石で残 っ てい るかについ ての問いでは授業後に 8 割台の正答率が得 ら れていた。 ま た, 授業後にす ごろ く 教材が提示 さ れた場面で, 授業で取り 上げた生物 4 種の どれに該当す るのか全て正 し く 正答で き た完全正答者 も 7 割ほ ど見 ら れた。 種の絶減につい て の理解 を深め る ための実物教材 で あ る化石 につい て , その成立過程や種類 な ど, どの範囲 ま で の理解 を目標 と す る のか を再口今味す る こ と が課題で あ る。 キーワ ー ド : 種の存続と 絶減, 生活科, 授業開発
Key words : continuation and extinction of species, living environment studies, development of classes
問題 と 目的 小学校生活科の授業実践研究におい て, 現生生物の生 命の理解 を目指 し た取 り 組みを基盤 と し , さ ら に理科で の 「生命 ・ 地球」 へ も接続が可能 な形で, 地球上の過去 から 現在ま での生物の命のつ ながり に関す る理解 を目指 し た授業の開発が行 われてい る (吉國 ・ 黒岩 ・ 小倉 , 2016, 以下では前研究 と 記す) 。 生活科の学習内容のひと つと し て文部科学省 (2008) では, 「動物 を飼 っ た り 植物 を育 て た り し て , そ れら の 育 つ場所, 変化や成長の様子に関心 を も ち , ま た, そ れ らは生命 を も っ てい る こ と や成長 し てい る こ と に気付 き , 生き 物への親 し みを も ち , 大切にす る こ と がで き るよ う にす る」 と 解説 さ れてお り , 継続飼育 と 関連づけ た取 り 組みがな さ れてい る。 例え ば, 本研究の著者のひと り が 担当す る学級におい て も , 前研究時から 2 年生ク ラ スで, 教室の水槽 で水生動物 を継続飼育 し , 道徳で も絵本 を も と に し なが ら人 と 人 と の 「命のつ ながり」 の学習 を行 う な ど, 現生生物の生命の理解 を目指 し た取 り 組みがな さ れてい た。 前研究 ではこ れら の取 り 組みを基盤 と し , さ ら に理科での 「生命 ・ 地球」 と い っ た概念へ も接続が可 能 な形 で, 地球上の過去から 現在ま での生物の命のつ な がり に関す る理解 を目指 し , 化石 を用いた授業 を開発 し よ う と 試みた。 こ のよ う な前研究の結果, 化石 を活用 し た活動 を取 り 入 れるこ と によ り , 2 年生児童に 「岩 と か 化石 に興味 を も っ て も ら う こ と」 と い う 目標は, 概ね達 成 さ れた。 し か し , 前研究の課題点 と し て次の 2 つが挙 げ ら れた。 課題点 1 : 化石 そ の も のが示 し てい る こ と (例 : 大昔に生物が存在 し た証拠で あ る) の理解が十分 と はいえ なか っ た こ と 。 課題点 2 : 生物の命のつながり を理解す る と は どう い う こ と か, 具体的 な教育目標の吟 味 と 評価課題の改善の必要性がある こ と 。 そ こ で授業 プラ ン を改善 し , 実物化石 を子 ど も た ち に 回覧 し (千葉県立中央博物館所蔵 「生命 と 大地の歴史を 体感す る化石キ ッ ト」 や民間教育団体 「 わかる授業研究 会 日曜会」 所有の実物 ノ ジ ユー ル化石) に触 れさ せた り , 第 1 著者所有のア ンモナイ ト 化石 を金槌で たたかせ て, ア ンモ ナイ ト 化石がかたい こ と や石の中に ア ンモ ナ イ ト を見 つけ ら れる こ と を体感で き る機会 を つ く ろ う と 計画 し た。 さ ら に前研究では, 加藤 (2003) の実践で用 い ら れた 「太陽系 ・ 第三惑星の歴史」 の色塗り 活動 を取 り 入 れたが, 「人間の時代」 が他の生物種が地球上で存 続 し た時間 と 比較 し て と て も 短い期間で あ る こ と は, 小 学 2 年生に実感 さ せるこ と が困難であ っ た。 本研究では 新 たに, 「 いのち のれき し す ご ろ く 」 と い う 教材 を作成 し , 子 ど も た ち がス タ ー ト か ら ゴールま で にサイ コ ロ を 何度ふ っ たかの違い で , 種が命 を つ ない で き た期間の長 * 兵庫教育大学大学院人間発達教育専攻教育 コ ミ ユニケ ー シ ヨ ンコ ー ス 准教授 平成30年 4 月25 日受理 * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 教授 * * * 鹿児島県日置市立伊集院小学校
短が実感 さ せ ら れるのではないかと 計画 し た。 本研究の目的は, 小学校低学年児童 を対象 と し て, 次 のこ と を実現可能 と す る よ う な授業 を開発す る こ と であ る。 1 . 大昔, 様々な生き物がい て, 生き物の形が化石 で残 っ てい る こ と がわかる こ と 。 2 . 生き 物の命のつな が り に関連 し て, 「 連続」 と 「断絶」 と がわかる こ と 。 さ ら に, 上記 2 の目的 をよ り 具体的に本実践に即 し て記 し た も の と し ては, 2-(1) 命 のつ ながり に関連 し て, 魚 は ヒ ト よ り も 連続 し た時間が長い こ と がわか る こ と , 2- (2) 命 のつ なが り に関連 し て , ア ンモ ナ イ ト と 恐竜は, 絶減 し た こ と がわかる こ と を目指 し た。
方法
対象 : M 市立 A 小学校 2 年生18名。 授業実践の行われ た時期 : 2017年 3 月。 手続き : 事前調査→命の 「連続」 と 「断絶」 の理解を目指 し た授業 (約 8 授業時数) →事 後調査。 なお, 本実践 を行う にあたり , 予め学校長に共 同 で授業研究 を行 う 目的につい て説明 し許可 を得た。 授 業は共同研究者の 1 名が実施 し た。 授業の様子の ビデオ 撮影 と授業記録の作成 も許可 を得 て行 つた。 授業記録で は児童は全 て匿名で記載 さ れ個人が特定 さ れない よ う 十 分配慮 し た。 以下 では, 各 セ ク シ ョ ンの概要につい て説 明する。 事前調査は, 大 き く 2 つの問いから 構成 さ れてい た。 具体的には 1 . 生物化石を見た経験の有無, 2 . 化石と 古生物に関す る正誤課題であ っ た。 生物化石 を見 た経験 の有無 に つい て の問い で は, 「 こ れま で に あ な たは, 生 物の化石 を見 たこ と があり ますか」 と 尋 ね, 「実物 を見 た こ と があ る」 と い う 人 に つい ては, 「化石 を どこ で み ま し たか。 化石 を見 た と き のこ と を教え て下 さ い」 と 追 加で説明 を求めた。 次に, 化石 と古生物に関す る正誤課 題の概要 を Table t に示す。 Table t 化石 と 古生物に関す る正誤課題の概要 【化石 と古生物に関す る正誤課題】 ( 1 ) かたい石の中から も , 化石は見つかる。 ( 0 ) ( 2 ) 昔, き よう り ゅう が, 本当にいた し よう こ は, あ る。 ( 0 ) ( 3 ) 大き な き よう り ゅう が, 今の地球上にも , 1 匹は生き てい る。 ( X ) ( 4 ) き よう り ゅう の化石 を し らべ れば, そのき よう り ゅう の体が どれ く ら い の大 き さ だ っ た かわか る。 ( 0 ) ( 5 ) 昔, 地球上に人間がま だ ひと り も いなかっ た時, 海の 中では魚が, も う お よいで く ら し てい た。 ( 0 ) ( 6 ) ア ンモナイ ト が, 今の地球上に も , 1 匹は生き てい る。 ( x ) * ( 1 ) から ( 5 ) の問いは事前 と事後で共通。 ( 6 ) は事 後調査のみ実施。 * 各問 いの末尾 の ( ) 内 に記 さ れた 0 ま たは X は, 本研 究で正答 と みな し た反応例。 授業の概要は以下のと お り であ っ た。 1 . 実物化石の 回覧 ( 1 授業時数) : ( 1 ) 千葉県立中央博物館所蔵 「生命 と 大地の歴史 を体感す る化石キ ッ ト」 , ( 2 ) 民間 教育団体 「 わかる授業研究会 日曜会」 所有の実物化石 ( ア ンモ ナイ ト が入 っ てい る ノ ジ ユールを含む) , 第一著 者の所有す る ア ンモナイ ト 化石 を用いた。 2 . 「 いのち のれき しす ご ろ く 」 をやっ てみよ う ( 1 授業時数) : 命 が過去か ら現在 ま で 「連続」 し てい る生物の例 (魚, ヒ ト ) と 「断絶」 し た例 ( ア ンモナイ ト , 恐竜) を取り 上 げ, そ れぞれの歴史につい て 1 枚ずつ計 4 枚 のす ご ろ く 教材 を作成 し, 配布 し た。 なお教材 「いのちのれき しす ご ろ く 」 を作 成 す る時 には , ク リ ス ト フ アー ・ ロ イ ド (2013) の 『生物45億年の物語 ビジ ュ アル大年表』 の絵 を参考 に し た。 3 . 絵本 「の んびり オ ウムガイ と せ っ か ち ア ンモナイ ト」 (三輪, 2006) の一部 を抜粋 し , 紙芝 居仕立てに し た も のを視聴 し た ( 1 授業時数) 。 4 . 実 物大テイ ラ ノ サウルス図 を提示 し た ( 1 授業時数) 。 5 . 珪藻土からの化石探 し ( 2 授業時数) : 実践者が採取 し た鹿児島県産珪1集土の塊 を利用 し , 二人一組で協力 し な がら活動 した。 6 . 化石レ プリ カづ く り ( 2 授業時数) : 鹿児島県立博物館所蔵 「 ア ンモ ナイ ト と 三葉虫のレ プリ カ セ ッ ト 」 を用 い て, レ プ リ カ作成 と 彩色 を行 っ た。 こ の よ う な授業 で と り あ げ た教 材の う ち の ひ と つ と し て 「 い の ち の れき し す ご ろ く 」 ( ア ンモ ナイ ト ) の概要 を Figure 1 に示す。 次に, 授業 プラ ンで取り 上げた発問のう ち, 授業前半 部の発問 1 ~ 4 を Table 2 (a) に示す。 Table 2 (a) 授業前半部の発問概要 1 . 先生が手に持 っ てい る も のは, 何だ ろ う 。 「 う ずま き石」 と , よぶ人も います。 むか し の人は , こ の石 を み て , 「 へ びが石 に な っ た も ので はないかな」 と 考え ま し た。 こ れは , 何 だ ろ う か。 2 . 「 ア ンモ ナ イ ト 」 は, 大昔の海に生 き て い た生 き も の です。 ア ンモ ナイ ト は, イ カ や タ コ のなかま です。 う ずま き のよ う なかたい か ら の中には, やわら かい体がは い つてい ま し た。 大昔 に死 んだ ア ンモ ナイ ト が, 海の底 で , す なや どろ に う ま り ます。 う ま っ た体のう ち, かたいから だけが, 長い時間 をかけ て, カ チ コ チ の石 に な り ま す。 そ れが, こ の化石です。 実際に, ア ンモ ナイ ト の化石 を手 に持 と う 。 ( 1 ) かたいかな , やわ ら かいかな ? ( 2 ) にお いはす るかな ? ( 3 ) 石 を わ っ て み る と , 力チ コ チ の石 の中 に , 本当 に アFigure 1 「 いの ちのれき し すご ろ く 」 ( ア ンモナイ ト) の概要
ニ
ンモ ナイ ト を見つけ ら れるのだ ろ う か。 き みは, どう お も う ? 3 . 大むか し のち き ゆう には, ヒ ト はま だいま せ んで し た。 で も 海には, 魚 も ア ンモ ナイ ト も , い つ し よに く ら し てい ま し た。 ( 1 ) 魚は, 大昔から 海の中で , 親が卵 を う んで子がう ま れ, その子がま た親にな っ て卵 をう むと いう かたち で, ず っ と ず っ と 長い間, 命のバ ト ン をつないで き ま し た。 「 1 . 命のれき し す ご ろ く ( さ かな)」 をみよ う 。 ゴール は, 今, 2017年です。 ス タ ー ト から ゴールにた どり つけ る ま で, す ご ろ く を何度 も ふ っ て, すす も う 。 ( 2 ) 「 2 . 命のれき し す ご ろ く ( ア ンモナイ ト )」 をみよ う 。 やはり ゴールは, 今, 2017年です。 ス タ ート から ゴー ルに た ど り つけ る かな。 す ご ろ く をふ っ て , す す め て みよ う o ( 3 ) 「 3 . 命のれき しす ごろ く ( き よう り ゅう )」 もやっ て みよ う 。 ( 4 ) 「 4 . 命のれき しす ごろ く ( ヒ ト )」 もやっ てみよ う 。 4 . 命のれき し す ご ろ く をや っ てみて, みな で考え よ う 。 ( 1 ) 命 のバ ト ンが今 で も つ なが っ て い るのは , 魚 , ア ン モナイ ト , き よう り ゅう , ヒ ト のう ち, どれだ っ たかな。 ( 2 ) 命 のバ ト ンが と だえ て し ま っ て い たのは, 魚 , ア ン モナイ ト , き よう り ゅう , ヒ ト のう ち, どれだ っ たかな。 ・ 今は も う い ない, ア ンモナイ ト やき よう り ゅう が, 昔, 地球上に く ら し てい た こ と を, ぼ く ら にお し え て く れる も のは, 何 だ ろ う 。 ( 3 ) 魚 と ヒ ト は, どち ら が命のバ ト ンが長 く つ ながれて き たのかな。 ヒ ト はす ご ろ く では 1 回で あが っ て し ま いま し たね。 あ っ け なか っ た。 で も 実際には, ひと つ前が親, ふたつ前がお じ い ち やん ・ お ばあ ち ゃ ん, みっ つ前が ひいお じ い ち ゃ ん, ひい おばあ ち やんと さ かのぼ っ てい く と , お よ そ4000回 ぐ ら い , 命がず っ と つ なが っ て続い て き たのです。 次に, 授業後半部の発問 5 ~ 9 を Table 2 (b) と し て 示す。 Table 2 (b) 授業後半部の発問概要 5 . 絵 本紙芝居 「 せ っ か ち ア ンモ ナ イ ト と の んび り オ ウ ム ガイ 」 を みよ う 。 6 . ア ンモ ナ イ ト が海の中で主役 だ っ た と き , 陸の上の主 役は, 恐竜 で し た。 テ イ ラ ノ サウルス を し っ ていま すか ? 体育館 に , 実物大 の テ イ ラ ノ サ ウルス の絵 がか ざ っ て あ り ます。 見に行こ う ! 7 . 今日 は, ア ンモ ナイ ト の化石 のそ っ く り さ ん ( レ プ リ カ と いい ま す) をつ く り ま す。 見本 をみてみよ う 。 8 . つぎのよ う な方法でつ く り ます。 準備 : ひと り ひと つ型 を机の上に, たい ら にお き ま し よ う o ① せっこ う が入 ったカ ッ プをひと り 1 個ずつと り ま し よう 。 ② べつのカ ッ プに水 をせんま で い れま し よう 。 ③ 水 をいれたカ ッ プに, せっこ う を, そっ と いれま し よう 。 ④ みず にい れたせ っ こ う を , は し で よ く かき ま ぜ ま し よ う 。 こ ぼ さ ないよ う に注意 し よ う 。 ⑤ 水 に ま ぜ あ わせ たせ っ こ う を , 型 のな かに なが し こ み ま し よ う 。l
⑥ う ごか さ ず に, そ っ と おい て おき ま し よ う 。l
【 発展 】 9 . 先生が さ が し て き た石から化石 を見つけ て みよ う 。 う ま く 見つか るかな。 さ ら に, 事後調査は, 6 つの問いから 構成 さ れてい た。 具体的には, 1 . 化石と古生物に関す る正誤課題, 2 . 紙芝居視聴の感想, 3 . テ イ ラ ノ サウルス図の感想, 4 . 化石探 しの面白 さ評定, 5 . 化石レ プリ カ作り の面白 さ 評定, 6 . す ご ろ く 提示場面 におけ る命の 「 連続」 と 「 断絶」 の理解課題で あ っ た。 化石 と 古生物 に関す る正 誤課題は, 小問 ( 1 ) から ( 5 ) は事前調査と同一であっ た。 小問 ( 6 ) が新たに追加 さ れていた。 こ の課題の概 要は Table t に示 さ れてい る。 次に, 紙芝居視聴の感想 と テ イ ラ ノ サ ウルス図の感想 に つい ては, 各感想欄に自 由 記述形式 で 「 わか っ た ぞ」 「 ふ し ぎだな, も っ と し り たい」 と 思 っ た こ と を書い て も ら っ た。 ま た, 化石探 し の面白 さ 評定 と 化石 レ プ リ カ作 り の面白 さ 評定 では, 「 と て も お も し ろ か っ た」 「 ま あ お も し ろ か っ た」 「 どち ら と も いえ ない」 「 ややつま ら な か っ た」 「 と て も つま ら な か っ た」 の 5 段階によ り 評定 し て も ら っ た。 加え て感 想 も自由記述で書け る欄 も用意 さ れてい た。 最後 に, す ご ろ く 提示場面 におけ る命の 「連続」 と 「断絶」 の理解 課題 につい ては, ( 1 ) す ご ろ く の読 み取 り に関す る 3 つの小問, ( 2 ) 「連続」 と 「断絶」 を 2 枚ずつ含むす ご ろ く 教材が, 授業で取り 上げた生物 4 種のどれに該当す る の か を そ れぞ れ選択 回答 を も と め た ひ と つ の小 問 , ( 3 ) す ご ろ く 教材中 に記 さ れた 「 ス ト ッ プ と ま れ」 の x 印 に つい て , 地球上 で ど んな こ と がお き た か思い つい た こ と を自由記述 し て も ら う 小問 か ら 構成 さ れてい た。 結果 と 考察 ( 1 ) 事前調査 授業前に, 生物の化石 を見た経験の有無 を尋ねた。 実 物 を見たこ と があ る と答え た児童は 2 名 (11%) , 写真 は見 たこ と があ る者が 5 名 (28%) だ っ た。 実物も写真 も見 たこ と がない, ま たは, おぼえ てい ない児童が11名 (61%) で あ っ た。 授業前には, 約 6 割の児童が, 生物 の化石の具体例につい て, 想起す る こ と は難 し い状況で あ っ た。 化石 と 古生物 に関す る正誤課題 では, 「 かたい石の中 から も , 化石は見つかる」 かは, 15名 (83%) が正答 し た。 「昔, き よう り ゅう が, 本当 にい た し よう こ は, あ る」 が16名 (89%) , 「大き なき よう り ゅう が, 今の地球 上にも 1 匹は生き てい る」 かは, 15名 (83%) と 8 割以 上が正答 であ っ た。 他方, 「 き よう り ゅう の化石 を し ら べれば, そのき よう り ゅう の体がどれく ら いの大き さ だ っ たかわかる」 は10名 (56%) , 「昔, 地球上に人間がま だ ひと り も い な か っ た時, 海の中 で は魚 が, も う お よ い で く ら し ていた」 が12名 (67%) と , 5 割から 6 割台に 正答率が留 ま っ てい た。 ( 2 ) 事後調査 こ こ では, 事後調査の課題中から , 特に目標に関連が 深い課題 を取 り 上げ る。 まず, 化石 と 古生物に関す る正 誤 課 題 に つ い て , 事 前 か ら 事 後 へ の正答 数 の変 化 を Table 3 に示 す。 命 のつ な が り に関連 し た 「 連続」 と 「断絶」 の理解に つい ては, 事前で正答率が 6 割台 だ っ た小問 (人間がい なかっ た時, 海で魚が く ら し てい た) を含め, 授業後には約 9 割 と 高い正答率が見 ら れた。 他方, 昔の生き物の形が化石で残 っ てい る こ と の理解 につい ては, 事前で正答率が 5 割台 だ っ た小問 (化石調 べ れば恐竜の体の大 き さ わか る) は, 授業後には 8 割台 の正答率が得 ら れてい た。 し か し , 固い石から も化石が 見つかる こ と の小問は, 授業後の正答率が56% と な っ て い た。 今回の授業内では, 固い ノ ジユー ル中から見つかっ た化石に触れる体験 (第 1 時) と , 比較的柔らかい珪藻 土から化石 を探 し出 し た体験 (第 5 時) の双方 を経たこ と が, 事後にこ のよ う な児童の反応 を生み出 し た原因の ひと つ では ない か と 推察 さ れる。 次 に , 「 す ご ろ く 提示場面 におけ る命 の 「 連続」 と 「断絶」 の理解課題」 に つい て, す ご ろ く の読み取 り に 関す る小問 4 つは, 全 て約 9 割の正答率だ っ た。 す ごろ く を提示 さ れた場面では, 命が続い てき た長 さ につい て, 生 き物毎 に長短があ る こ と は, ほぼ全 ての児童が読み取 れてい た。 ま た, 「連続」 と 「断絶」 を 2 枚ずつ含 むす ご ろ く 教材が, 授業で取り 上げた生物 4 種の どれに該当 す るのかについ て も , 授業後 7 割から 8 割台の正答率で あ っ た。 生物 4 種全 てが正 し く 正答で き た完全正答者も Table 3 化石 と 古生物に関する正誤課題への回答数 音の生き物の形が化石 で残 っ てい る こ と につい ての理解 命のつ なが り に関連 し た 「連続」 と 「断絶」 につい ての理解 問い 回答 (1) 事前 事後 (2) 事前 事後 (4) 事前 事後 (3) 事前 事後 (5) 事前 事後 (6) 事前 事後 0 15(83.3) 10(55.6) 16(88.9) 18(100) 10(55.6) 15(83.3) 1(5.6) 2(11.1) 12(66.7) 17(94.4)-
2(11.1) x 2(11.1) 5(27.8) 1(5.6) 0 5(27.8) 3(16.7) 15(83.3) 16(88.9) 3(16.7) 0-
16(88.9) 1(5.6) 3(16.7) 1(5.6) 0 3(16.7) 0 2(11.1) 0 3(16.7) 1(5.6)-
0 その他 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0-
0 計 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100) 18(100)-
18(100)*
事前調査→事後調査の回答数, カ ツコ内数字は%。13名 (72%) 見 ら れた。 続い て, す ごろ く 教材中に記 さ れた 「 ス ト ッ プ と ま れ」 の x 印 につい ての認識の様相 を 探 る ため, 事後調査結果の自由記述 を整理 し た。 回答概 要 を Table 4 に示す。 Table 4 「 すご ろ く 提示場面におけ る命の 「 連続」 と 「断絶」 の理解課題」 におけ る自由記述の概要 【 I 原因 (環境の激変) & 結果 (断絶) に言及者 ( 8 名) 】 1 . い んせき が, お ち て き て, ぜ んめつ し た。 2 . ち き ゆう にい んせ き がお ち て ア ンモ ナイ ト と き よ う り ゅ う がぜつめつ し た。 3 . い んせき がお ち て き よう り ゅう た ちがぜ んめつ し た。 4 . い ん石がお ち て き よう り ゅう た ちはぜ んめつ し た。 5 . い ん石がお ち た と き き よ う り ゅう た ちが ひっ し で にげて い て き よ う り ゅう た ちがい た く にがぜつめつ し た んだ な と 思 いま し た。 6 . ① い んせき がお ち て , ぜ んめつ し て し ま っ た。 ② さ む く て死 んで し ま っ た。 7 . い んせ き がお ち て , き ゆう げ き に さ む く な っ て , ぜ つめ つ し た。 8 . ①い んせき がふっ たから , ぜ んめつ し た。 ② ち き ゅう の だい た いがこ お っ たか ら ぜ んめつ し た。 ③ じ ゆう で , う た れ たか らぜ んめつ し た。 【 II 環境の激変のみに言及者 ( 8 名) 】 1 . い んせき がお ち て き よう り ゅう ア ンモナイ ト がのみこ ま れた。 2 . う ち ゅう から い ん石がお ち て き て ち き ゅう 上がす ごいこ と に な っ た のだ ろ う 。 3 . ① たい ふんか し たか ら ②ば く はつ し たか ら 4 . 山がふんか 5 . ち き ゅう にで かいい んせき がお ち て き た。 6 . ち き ゆう はい ん石がお ち てか ら 雪 り おおわれた。 7 . ①い んせき がお ち た。 ②せかいがこ お っ た③つな みがお き た④か ざんがふんか し た⑤ じ し んがお き た⑥木がたお れた ⑦山から岩がこ ろが っ てき た。 8 . い ん石 のはへ んがお ち て き て つ な みが き た。 【III その他 ( 2 名) 】 < 断絶にのみ, 言及 し た者 ( 1 名) > 1 . ぜ んめつ し た。 < 原因 (環境の激変) にも , 結果 (断絶) にも言及な し ( 1 名) > 2 . (無回答) 地球環境が激変 し たこ と と その結果 と し て種が断絶 し たこ と が起き たこ と , こ れら両方 につい て説明で き た者 が 8 名 (例 : い んせきがおち て, き ゅう げき に さ む く な っ て, ぜつめつ し た) 見 ら れた。 環境が激変 し たこ と のみ 説明 し た者が 8 名見 ら れた (例 : 山 がふんか) 。 その他 の回答は 2 名だ っ た。 事後調査におけ る他の課題に関し て, 化石探 しの面白 さ 評定 と 化石 レ プリ カ作 り の面白 さ 評定の結果につい て そ れぞれ簡潔 に述べ る。 まず, 化石探 し の面白 さ 評定で は, 「 と て も お も し ろ か っ た」 には 5 点 , 「 と て も つ ま ら なか っ た」 には 1 点 と い う よ う に 5 段階の各評定値 に対 応 し て 5 点から 1 点 を与え平均値 を算出 し た と こ ろ, 平 均値は4.72 (SD= .67) であ っ た。 人数分布 をみる と , 3 . どち ら と もいえないが 2 名 (11.1%) , 4 . まあお も し ろかっ たが 1 名 (5.6%) で, 他の15名 (83.3%) が 5 . と て も お も し ろ か っ た と 評定 し てい た。 化石 レ プ リ カ作 り の面白 さ 評定 も 同様 に 5 段階で評定 を も と めた と こ ろ, 平均値は4.89 (sD= .32) で あ っ た。 人数分布 を みる と , 4 . ま あお も し ろかっ たが 2 名 (11.1%) で, 他の16名 (88.9%) が 5 . と て も お も し ろかっ たと 評定 し た。 化石探 しの面白 さ評定と化石レ プリ カ作り の面白 さ 評定のいず れにおい て も , 評定平均値が4.7か ら4.9 と 非常に高 く , と て も お も し ろかっ た と 評定 し た者が多数 を し めていた。 授業に取り 入れた化石に関する実習活動 が, 多 く の低学年児童に興味深 く 受け止めら れていたこ と が伺え る結果だ っ た。 ( 3 ) 授業におけ る児童の様子 第 1 時は じ めには, ア ンモナイ ト の実物化石 2 つ を教 室前方の テ レ ビ画面 に映 し て提示 し た。 そ し て教師の方 か ら 「 さ て, こ れ, な んだ と 思い ま す ? 知 つてい る人は, ち よ つと だま つと い て。 何 に見 え る , こ れ」 と 見え方 を 尋 ねた。 す る と , 児童 ら か ら は, 様々な現生動物の体の 一部 に似 てい る と 表現す る発言 (例 : 「 ヵ タ ツ ムリ」 「 ヤスデ」 「 タ コの足」 「 タ ツ ノ オ ト シゴ」 「 リ スの し っぼ」) が次々 と 出 さ れた。 本研究の対象 と な っ た低学年 ク ラ ス におい ては, ア ンモ ナイ ト の化石の実物が提示 さ れた場 合に, 古生物がかつ て生き てい た痕跡で あ る と の判断が 皆に自明 なわけ ではな く , 現世動物の体の一部と し て認 識す る児童が少 なか ら ず存在 し てい た こ と がわか っ た。 次に 「大昔, 様々な生き物がい て, 生き物の形が化石 で残 っ てい る こ と がわかる こ と」 と い う 目標に沿 っ て, 第 1 時の発問 2 で ア ンモナイ ト の化石の実物 を活用 し た 取 り 組みを行 っ た様子につい て着目す る。 特 に, ア ンモ ナイ ト の化石の実物 を手 で触 っ て感触 を確かめてい る場 面, ノ ジ ユー ルの石 の中に ア ン モ ナ イ ト の化石 が実際に 入 っ てい る こ と を確かめてい る場面, 先生の私物であ る ア ンモ ナイ ト の化石の実物 を実際にロ1]い てみて堅い こ と を確かめてい る場面, こ れら 3 つの場面での児童の発言
概要を Table 5 (a) , Table 5 (b) , Table 5 (c) に示す。
まず Table 5 (a) では, 全員の児童に実物化石 を手渡 し , 教師が 「手で 触 っ た感 じ , どう ? 」 と 尋ねてい る (発言 4 ) 。 児童 ら は, 「 つ るつ る」 「冷たい」 と い う 感触 を味 わい なが ら , 「 触 ら し て, 触 ら し て ! 」 と 積極的 に 実物化石に触れてい る様子が見受け ら れた。 (発言 5 , 6 , 10) 。 ま た, 実物化石が固い こ と に つい て , ま ずは 手 で触 っ た こ の段階では, 「 かた 一 い」 「バー ン と や っ て も, われそう じ やない」 「われそう」 (発言13, 15, 17) と , 手でふれた感触 と し て どの程度固そ う かについ て児
Table 5 (a) ア ンモナイ ト の化石の実物 を活用 し た取 り 組み (その 1 ) No. No. 舉言 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14
(
*
先生が, 全員の児童に, 実物化石 を手渡 してい る) C : こ れ, ジ ュ ラ 紀 つて , ト リ ケ ラ ト プ ス な んか と T : ふ た を そ っ と あけ て , 大事に扱 っ て く だ さ い ね, そ っ と あけ て ご ら ん, T : ・ ・ ・ はい , 注目, 手で 触っ て , そのま ま触っ て , 手袋はい り ま せ ん, T : 手で 触っ た感 じ, ど う ? C : つ るつ る し て る , C : 冷たい, T : では, 交代で触っ てみて く だ さ い , c : 僕の割れそ う な のがあ っ た, (先生が, 交換す る) C : 触 ら し て , 触 ら して ! T : はい , じ やあ, 質問 を し ます, T : 触っ た感 じで , かたいですか, やわらかい ですか ? C s : (一斉に) かた一い, T : かたい, どんな風にかたい ? C : な んか, バー ン と や っ て も , われそ う じ やな い . 16 T : お お っ , バー ン と や っ て も , われそ う じ やない , 17 C : われそ う , 18 C : 僕の ヒ ビが入 つて た , 19 C : 砂みたい な のが見えて る , 20 C : 石が見 えて る, 21 C : な んか, ねっ ち よ, ねっ ち よ し て た, 22 T : ・ ・ ・ それは, 後 ろ に ( ケー ス を) く っ つけ てい るやつ だ ね, 23 C : こ こ にはな みたい な形 があ る , 24 C : ア ンモ ナイ ト がな んか平べつたい, 25 T : 平べ つたい と こ ろ があ る , 26 C : つぶつぶ 27 T : つぶつぶ し てい る , 28 C : ザラ ザラ し てい る, 29 C : こ こ にチ ョ コ ツと , で っ ぱっ て る と こ ろ があ る , 30 C : 裏がガ ラ スみたい に ツル ツル し て い る , 31 C : 砂 と 石 がま ざっ て い る , よ う な . Table 5 (b) ア ンモナイ トの化石の実物 を活用 し た取 り 組み (その 2 ) No. No. 1 2 3 4 5 7 8 9 10-
11 12 T : も しか し た ら , こ の中に, 化石があ るか も しれない っ て , 観察 し て , 石の目つてい う のがあ る んだ け ど, C : め ? T : それ をみつけて ね, あっ こ のへんに っ て い う と こ ろに ( た がね を) あて て ね, T : わっ ていい ? C : いい よ , いい よ , T : お っ (かけ声) , C : お お っ , す ぐ わっ た , c : わわあ ああ あ あ一 (大歓声) C : ア ンモ ナイ ト だ C : わ一, やばつ C : やば つ T : こ んな し て , (石の中に化石が) 入 っ てい るの, C : 先生 , それ, わ ざ と あけ たの ? 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 T : こ れ, 先生がわっ た ん じ やな く て , こ れ を見つけ た人が C : や っ ぱ ね, T : 縦に わる と , われた方向が, ア ンモ ナイ ト はひ らべつたい か ら , こ の 方向に割 っ た ら , き れい に出て く る かも しれない な あっ て , C : す つご一い ! T : じ や, こ れ 1 班 さ んに, 触 ら し て あげ ま す, ( ノ ジ ュ ール型化石 を, 班に配 る , ) C : いい な あ, で かい の, (わいわい) C : 先生, ア ンモ ナイ ト がはみ出 してい る し, 割れそ う で, 割れない , C : 小倉先生, 割れない, C 3 : 先生, な んで こ んな に, かたいの ? C 3 : 先生, 先生, めつちや冷たい, T : 石 だ も ん, Table 5 (c) ア ンモナイ ト の化石の実物 を活用 し た取 り 組み (その 3 ) N O. N O. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 T : じ やあ, こ っ ち を見て ご ら ん, こ れ, Y 先生が, 持 つて き て く れ たの, ほ ら , 石に ( ア ンモ ナイ ト がた く さ ん) 埋ま っ て る, C : 先生, 小 さ い, ア ンモ ナイ ト (各班 ご と に, こ の化石 も さ わらせてい る) c : 赤 ち やんがい たよ , 赤 ち やん, C : べイ ビー, べイ ビー , C : 先生, それ, ア ンモ ナイ ト の家族 ? T : おお, 家族みたい だ ね, 何匹 も かた ま っ てい る か ら ね, C : き よ う れつ一 T : Y 先生が, 持 っ て き て , ( Y 先生の私物の化石は) コ ン コ ン し て いい よ っ て, 言っ たので, C : え え っ (一斉に, 後 ろの参観席 Y 先生の方 を見 る) Y 先生 : いい, 全然かまわない, * 児童がひ と り で て き て , たた く , C : いいな あ. 14 15 16 17 18 19 1 20 21 22 23-
24 25-
T : 耳 をす ませ と い て , C : (児童のひ と り がた た く , カ チ カ チ) T : せ一の (再び, 児童のひ と り がた た く , カ ン カ ン) T : せ一の ( さ ら に児童がた た く , カ ン カ ン) T : (他の児童に向かっ て) 一列にな ら んで ご ら ん, (全員が, ひ と り ずつ 前に出て き て , た た く , ガ ン, ガ ン) C : お も し ろい ! C : 思い っ き りや っ ていいの ? (ガ ン, ガ ン, ガ ン, ガ ン) C : え えっ , 割れない, 俺がやっ たのに ! c : 俺, 力づ く だ っ た, C : (驚き の声で) 割れて ない, (ワイ ワイ ) 童は さ ま ざま な程度で固 さ を予想 し てい たこ と が伺え る。 続い て Table 5 (b) では, 丸い石の塊の中に ア ンモナ イ ト の化石が埋 め込ま れてい る ノ ジ ユー ル型の実物化石 を提示 し , 予 め割 ら れてい た割 れ目に そ っ て教師が石 を 割 っ て, 石の中から ア ンモ ナイ ト の化石が見つかる こ と を児童に示 し てい る。 児童 ら は, 喜 び大歓声 をあげ てい た (発言 8 , 10, 17) 。 その後で, 全部の班にノ ジユー ル型の実物化石 を配布 し , 児童 ら は 「 な んで こ んなに, かたいの」 「 め つち や冷 たい」 と 化石 がま さ に石 で あ る こ と を体感 し ていた様子が見 ら れた (発言24, 25) 。 さ ら に Table 5 (c) では, 学外から借用 し た化石では な く 第一著者所有の化石のみを提示 し た。 そ し て, 金槌 で化石自体 を たたい てみる こ と を通 し て化石の硬 さ の程 度を確かめる体験活動 を, 児童全員で行 っ た。 男子児童 ら は, 「え え っ , 割 れない。 備がや っ たのに ! 」 「備, 力 づ く だ っ た。」 「割 れて ない。」 と , 化石の固 さ が予想以 上に固い こ と を体感 し , と て も 驚い た様子で あ っ た (発言24, 25, 26)
Table 6 (a) 「 いの ちのれき し すご ろ く 」 を活用 し た取 り 組み (その 1 ) No. No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 I Q T : じ やあね, 今 , 4 つ の (す ご ろ く ) をや り ま し たけ ど, 4 つ の を 全部な ら べて ご ら ん, ア ンモ ナイ ト , 魚, 恐電, 人の順に, ・ ・ ・ T : じ やあね, それ を見比べて ご ら ん, T : 黒板 を ち よ つと みて く だ さ い , T : ア ンモ ナイ ト は どこ ま でい っ た, ス ト ッ プ っ てい っ て ね, (先生が前で た どっ てい る) T : こ の線がつづい てい るの, 何 ? T : 命が ? C s : つ ながっ てい る ! T : つ ながっ てい る んだ ね, つ ながっ て , つ な がっ て , つ ながっ て C s : ス ト ッ プ T : X は ? C : 命のつ な がり が切れた, T : 次の魚 は ? ス タ ー ト ど こ だ っ た C : 同 じ T : 4 億年前, こ こ か ら ス タ ー ト し て , つ な がっ て , つ な がっ て ・ ・ ・ ス ト ッ プ い つて よ , C s : ス ト ッ プ T : ゴールは, な んて書い て あ る ? C : えっ と , 今, 2 0 1 7 年. 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 T : 今 つて なに ? C : 今, C : 今の時代に住んでい る, T : 今の魚は ? C : ま ぐ ろ C : かつお C : あ じ C : サメ C : サ ンマ C : シ ヤチ T : 恐竜のス タ ー ト どこ ? C : えっ と , 1 8 T : 1 8 ス タ ー ト だね, T : な んで , ス タ ー ト が違 う のかな あ ? C : だ っ て , 恐竜は, (魚や ア ンモ ナイ ト よ り も) あと に生 まれた か ら , T : じ やあ, 恐竜は, ア ンモ ナ イ ト よ り も あ と に生 ま れた と い う こ と だ C s : ス ト ッ プ T : どこ と 似てい る ? C : ア ンモ ナイ ト T : ア ンモ ナイ ト と C : 同 じ T : 同 じ頃 ど う し たの ? C : 同 じ頃に絶滅 し た, T : 同 じ頃, 絶滅 し た. Table 6 (b) 「 いの ちのれき し すご ろ く 」 を活用 し た取 り 組み (その 2 ) No. 発言 No. 発言 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 T : じ や あ, 人 は ? C : ず っ と T : 人 の ス タ ー ト は ど こ ? C s : 4 0 T : ゴールは ? C : い ち ( だ け す す めば ゴール) C : 4 1 T : じ や あ , 問題 で す , こ の ( す ご ろ く に 書 い た線 の ) 長 さ っ て , 何 の T : : ・ ・ ・ こ の線 の つ な が っ て い る 長 さ っ て , 何 の こ と で す か ? 説 明 し て も ら っ て い い ? C : 生 き た長 さ , C : 生 ま れ た か ら 絶 滅 し た 日 ま で の長 さ C : 別 に 人 間 は , 絶 減 し て な い じ や ん . c : 命 の歴 史の長 さ , c l : 生 ま れ て か ら 絶 減 し た ま で の長 さ , T : 人 間 , 絶 減 し て ま す ? 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 C s : い い や T : じ や あ , 絶 滅 C I : い や ち が う , 人間以外 . C : な ん で , 魚 も ( 絶滅 し て い な い ) じ や ん , T : こ の長 さ , 君 た ち が言 っ て く れ た , み ん な 正 解 で す ね , T : い の ち が どれだ け つ な が っ て き た か, T : x の と こ ろ は , 絶 減 し て し ま っ た , T : な が一 く て , ず 一 つ と つ な が っ て , 今 も 命 がつ な が っ て い る の がい 魚 み た い な生 き も の と か, 人 間 は, ス タ ー ト は遅 か っ た け れ ど , 今 も 生 き て い る , T : ア ン モ ナ イ ト は , ず っ と 昔 に 生 ま れ た の だ け ど , 途 中 で 絶 減 し て し C : い な い T : 生 き て い な い , こ う い う の を 表 し て い る っ て こ と だ ね, C : い ち ば ん ア ン モ ナ イ ト が生 き て い る , c : ち が う よ , 魚 だ よ , 今度は 「 生 き物 の命 のつ ながり に関連 し て, 「連続」 と 「断絶」 と がわかる こ と」 と い う 目標に沿 っ て, 発問 4 で 「 いのち のれき し す ご ろ く 」 を取 り 入 れて学 んだ際
の児童の発言概要に着日 し Table 6 (a) , Table 6 (b) に
示す。 Table 6 (a) では, 教師が 「いのちのれき し す ご ろ く 」 のア ンモ ナイ ト , 魚, 恐竜, 人の 4 種類 を黒板に貼 っ て 4 つ を比較 し なが ら授業が行 われてい た。 魚や人の場合 と は異 な り , 恐竜 と ア ンモ ナイ ト に共通点 があ る こ と (発言33, 35) , そ し て発言37のよ う に 「同 じ頃に絶減し た」 こ と を児童は確認す るこ と がで き ていた。 その上で, Table 6 (b) で教師は 「いのちのれき し す ご ろ く 」 上に, ス タ ー ト か ら ス ト ッ プま で た ど っ た道の り を線 で書 き 込 ん だ も の を指 し 「 こ の線 のつ なが っ てい る長 さ っ て , 何 のこ と です か ? 説明 し て も ら っ ていい ? 」 と 求めてい る (発言 9 ) 。 児童 ら は 「 生き た長 さ」 「 生ま れたか ら 絶減 し た日 ま での長 さ」 「命の歴史の長 さ」 「生ま れてか ら 絶 減 し たま で の長 さ」 と , 「命のつ ながり 」 の意味 を自分 た ち な り の表現で説明 し よ う と し てい る姿がみら れた。 いわゆる 「 世代 のつ ながり」 と い わゆる 「種の存続」 の 両方の意味 で う け と め ら れてい る可能性が指摘 し う る。 こ のよ う に実物化石に触れる活動 と 「いのちのれき し す ご ろ く 」 で種 の存 続 と 絶減に関 し て学 ん だ後 の授業 ( 第 4 時 最後 ) に お い て は , 児 童 ら の中 か ら , c l : 「 (大声で) 先生, で も さ あ, 今で も ア ンモ ナイ ト 生 き て る こ と に, な る ん じ やな いの ? 」 C2 : 「 な る な る な る ! だ っ て , だ っ て さ あ , オ ウ ム ガイ か ら ア ン モ ナ イ ト に 『進化』 し た んだから ! 」 C I : 「 そ う そ う , な るよ ね」 と い う よ う に 「進化」 に言及す るやり と り が, 自発的 に 行 われる様が観察 さ れた。 こ の児童 ら のやり と り か ら は, 過去か ら現在 ま で同 じ種の生物 ( オ ウムガイ ) が生き 続 け てい る こ と のみな ら ず, 異な る種 に進化 し て絶減 し た 生物 ( ア ンモナイ ト ) で あ っ て も , 「双方の 「大 も と」 を た ど っ てい つた な ら ば, どこ かで き っ と 互い に つ な が り あ っ てい たはず だ」 と い っ た推論活動 を , こ の児童 ら が行え てい る可能性が伺え た。
討論
本研究では小学 2 年生 を対象 と し て, 大昔に様々な生 き物がい て生 き物の形が化石 で残 っ てい る こ と がわかる こ と , 生き物の命のつ ながり に関連 し て 「連続」 と 「断 絶」 と がわかる こ と を日指 し た授業の可能性 を検討 し た。事前調査 と 事後調査の結果から , 昔の生き物の形が化 石 で残 っ てい る こ と の理解につい ては, 事前で正答率が 5 割台 だ っ た小問 (化石調べれば恐竜の体の大 き さ わか る) は, 授業後には 8 割台の正答率が得 ら れてい た。 ま た, 命のつながり に関連 し た 「連続」 と 「断絶」 の理解 につい て も , 事前で正答率が 6 割台だ っ た小問 (人間が い なか っ た時, 海で魚が く ら し てい た) を含め, 授業後 には約 9 割 と 高い正答率が見 ら れた。 し か し , 昔の生き物の形が化石で残 っ てい る こ と の理 解に関連 し て, 固い石から も化石が見つか るかの問い に つい ては, 授業後で も正答率が 5 割台に留 ま っ た。 授業 における異なる 2 種の体験i舌動, 具体的には, 固いノ ジユー ル中から見つか っ た化石に触 れる体験活動 と , 比較的柔 ら かい珪藻土から化石 を探 し出 し た体験活動の双方 を経 た こ と が, 授業後に こ のよ う な反応が生み出 さ れた原因 の ひと つ と 推察 さ れた。 本研究の実践 を通 し て, 低学年児童 を対象 と し た 「命 のつながり」 の授業におい て, 化石 と い う 実物教材 を導 入す る こ と に よ っ て, 種の存続や絶減につい ての認識の 形成の可能性が示 さ れた と いえ よ う 。 既に, 実物教材の 効果検証につい ての研究は, 例え ば, 文章教材 と の差違 と い う 観点から行 っ た先駆的研究 と し て斎藤 (2012) が 挙げ ら れる。 斎藤 (2012) では, 大学生 を対象 と し て, 種子植物の生殖 に関す るルール学習の成立 を目指 し た学 習場面 におい て, 実物 (例 : 植物の種子) や映像 (例 : 種 な し 果実 に関す る ビデオ) を提示す る こ と が, 興味 を 喚起 し , ルールに基づい た適切な事例判断 を促進す る こ と が示 さ れてい る。 本研究 では, 斎藤 (2012) によ っ て 示 さ れた知見に加え, 少な く と も今回使用 し た多面的な 実物教材と し ての化石を使用する工夫を行う こ と によ り , 大学生のみな ら ず低学年児童におい て も認識形成に一定 の寄与が伺え る結果 を示 し た意義があ ろ う 。 本研究の課題 と し ては, 「命のつ ながり 」 と い う 言葉 の意味のあい まい さ が挙げ ら れる。 祖父母から両親, 両 親から 子へ と い っ た固体間におけ るい わゆる 「世代 のつ ながり」 と い う 意味 と , 例え ば ヒ ト な ら ヒ ト と い う 集団 が存続 し てい く と い う いわ ゆる 「種の存続」 と い う 意味 が, 混在 し てい たと 考え得 る。 今回の生活科の授業にお い ては, 結果的に どち ら の ( も し く は両方) の認識形成 を目標 と し てい るのか, 授業 プ ラ ン内 で使用す る言葉の 意味があいま い なま ま であ っ た。 こ の原因の ひと つ と し ては, 既習 であ る道徳の内容 と つ なげよ う と し た授業 プ ラ ン作成時の方針が挙げ ら れる か も し れない。 も し 種 の 存続 と い う 認識の形成 を重視す る な ら ば, 低学年の道徳 におけ る内容 と つ なげ るのでは な く , 生活科におけ る動 物の飼育の内容 と つ なげ, 例え ば, 飼育 し た現生動物は みなエ サ を食べ て動い てい た と い う 観察結果 を も と に, 現代 だけ で な く 大昔の動物は ど う だ っ たのか を発展的 に 話題 に し , その痕跡であ る 「化石」 を調べてみる と い う 流れも , 今後検討 で き る だ ろ う 。 他 に残 さ れてい る課題 と し て ひと つめには, 生物の命 の 「 連続」 と 「断絶」 の歴史の 「大 も と」 が共通 し てい る こ と につい て, 児童 ら が どのよ う な推論活動 を行い得 るのか を明 ら かに し てい く こ と が挙げ ら れる。 ふたつめ には, 命 の 「断絶」 につい て理解 を深 め る ために取 り 上 げ る化石 につい て, その成立過程や種類 な ど, どの範囲 ま での理解 を教育目標 と す るのかに照 ら し た さ ら な る吟 味 も 必要 と な ろ う 。 最後 に 3 つめと し て, す ご ろ く 教材 を用い た教授活動内 で, 児童があ る特定の種につい てそ の存 続や絶減 を どの程度思考 し なが ら コ マ を進め る活動 し てい たか を , も っ と 再考 し て みる必要があ る と 考え ら れ る。 付記 本研究 をすすめるにあたり , 千葉県立中央博物館所蔵 の 「生命 と 大地の歴史 を体感す る化石キ ッ ト」 , 鹿児島 県立博物館所蔵 「 ア ンモ ナイ ト と 三葉虫 の レ プリ カ セ ッ ト」, 民間教育研究サークル 「わかる授業研究会 日曜会」 所蔵の実物化石 をお借り し , 授業内で教材と し て活用 さ せてい ただき ま し た。 心よ り お礼申 し上げます。 なお本論文は, 2016年日本教授学習心理学会第12 回年 会, 2017年日本教授学習心理学会第13回年会およ び極地 方式研究会2018年 3 月学習会にて発表さ れた内容をも と に, 新たに 「結果と 考察」 およ び 「討論」 を大幅に加筆 修正 し て執筆 さ れた も ので あ る。
