精神遅滞児における外的志向性に関する研究（I) : 普通児との比較
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(2) . 精神遅滞児における外的志向性に関する研究 （１） 」普通児との比較一. 村. 木. １. 健 一 郎. 問題と目的. 精神遅滞児の心理学的研究において，遅滞児が同一精神年令（ＭＡ）の普通児と比較されたときに， 種々の問題解決において劣っていることを報告している研究は多い， 従来この差異は， 主として両 者の認知機能における質的な相違の結果として論議されてきた． そしてその背後には， 遅滞児の脳 ４ ）（１９ ５７） 髄の器質的・機能 的 障害の 存在と いう 暗黙の 仮定 がおか れてき た． 例 え ば， Ｌｅｗｉ ｎ ， ３ 〉 ９ ５ ） ） ｉ Ｌ ｉ Ｋｏｕｎｎ （１９４１） ら の 「認知 構 造 の 硬さ理論」 Ｚ （ １ ６ ３ ） 「注 欠 ９ 意 陥 仮 説」 （ １ ９ ６ ２ ） ｍａ ｎ の ｅ ａ ｕ ｒ ａ ， ， ， ）（１９５９） らの 「言語媒介機能の欠陥」 Ｅ ２ ）（１ ＯＣｏｎｎｏｒ ＆ Ｈｅｒｍｅ ｌ ｉｎ６ Ｉ １ ｉ 「 ６ ３ の 記憶痕跡仮説 ９ ） ｓ 」 等 ， がそ の 代 表 的 な も の であ る。. 、. だが最近の心理学の動向として， 認知－学習研究と社会化研究の結合， 認知機能と動機づけ， パー スナリティ 要因との相互作用関係等の研究が注目されてきている．即ち，従来別個の研究領域であっ. た認知領域とバースナリティ 領域の結合， その両者の相互作用に研究の視点がおかれはじめてきて いる．. その動向は， 精神遅滞児の心理学的研究にも影響を及ぼしてきており， 精神遅滞児の認知発達， 学習活動， 性格行動特性などを， 単に脳の障害から起因する認知的欠陥と直接的に結びつけるだけ でなく， そのような認知的要因と， 環境的要因， とくに社会化の過程で形成された バースナリティ，. 動機づけ， 情緒的要因， その両者の相互作用の反映であるという考え方が提出されてきている，， ｌ ｏ ）（１ Ｚ ｉ ｌ ９６６）は， 従来認知機能の欠陥から結果すると考えられた遅滞児の学習活動， 性格行動 ｒ ｅ ｇ. 特性を， 彼らがおかれてきた特殊な環境， 社会化歴を通して形成された特殊なバースナリティ， 動 機づけ構造の反映であるという仮説のもとに， 精神遅滞児の心理特性の洗い直しを行っている． こ こで注意すべき点は， 遅滞児の認知要因を無視しているのではなく， 今日まで見逃されてきた環境 的要因， 社会化の過程に焦点をあて， 精神遅滞児の行動を少くとも両要因の作用する現象であるこ. とを示すために， 特に後者に強調点を置いている点であろう． ８ ｝（１９６４ ｌ ｉ ・ こ の よ う な 立 場 に た っ た 一 連 の 研 究 の 中 で， Ｔｕｒｎｕｒ ＆Ｚ ）は ｅ ｒ ｇ ， 精神遅滞児の外的志 ｄ ｉ ｄ ｔ ｔ 向性現象に着目している．外的志向性（ｏｕ ）とは，当初遅滞児に観察される追従行動， ｅ ｒｒ ｅｃ ｅ ｎｅ ｓ ｓ 模倣行動等を記述する概念として提出され， 自分自身の行動のガイ ドとして他者の行動を用いる傾 向として定義されたが， その後の研究の過程で， 一つの課題解決様式として一般化された． そこ で. は， 課題解決状況において， 課題に集中し， 課題に含まれている抽象的関係を抽き出す積極的な試 ｄ ｉ ｔ １糟兄的， 環境的（外的） ）をせず， むしろ課題をとりまく具体的，； み（内的志向性－ｉ ｎｎｅ ｒ ｒ ｓ ｓ ｅｃ ｅｄｎｅ 手がかりに依存して解決を計ろうとする特徴をもった一つの課題解決様式であると定義している． Ｚｉｇ ｌ ｅｒらは外的－内的志向性を， 全ての課題解決過 程に含まれている一つの次元であるとみてい １３９.
(3) . 木. 村. 健一郎. る． この次元の どこに個々人が位置するかを規定している要因は， 彼らの到達している認知発達の 一般的水準と自己の認知能力を用いて 課題を解決しようと試みた時の 成功－失敗経験の相対的生起 率であると仮定している． つまり外的志向性現象を認知要因と社会化要因の両者がかかわる現象で あるととらえ， より外的であるのは， 過去の生活 歴の中で， 自己の認知能力を用いて課題解決を行っ た時に， 多くの失敗経験を積み重ねてきた結果として自 己の認知能力に不信をいだき， 外的手がか り， 特に大人によっ て準備される手がか りに依存するように なるだろうと考えている． ｉ ｌ ） は課題解決における模倣行動をとりあ げ， ９６４ ｒ（１ ｅ ｒ ｎ ｒ ｅ ＆Ｚ この仮説を検討するために， Ｔｕ ｇ 同 ＭＡ の遅滞児と普通 児に対し， 課題の前に失敗経験と 成功経験の両条件を導 入して比較を行っ た． その結果遅滞児は 一般に普通児よりも課題解決においてより模倣的であることを見いだした． 又両群ともに失敗条件下においてより模倣的になること を見いだしている． １実験において， 遅滞児の示す外的志向性が， 課題状況の性質に依存して， 課題解決にとっ 更に第１ てかならずしも有害と ならない場合がありうること，即ち， 外的志向的行動力や情報収集活動と なり， 後の課題解決に有利には たらくことがありうることを確めた． そしてその外的志向性による課題解 決の間欠的成功が， 精神遅滞児の成功への低い期待と結びついて， この課題解決様式を強化し， 固. 定させるようになることを示唆している．. ）（１９６８） は Ｔｕｒｎｕｒ ＆ Ｚｉｇ ｌ ｆ ｉ ｌ ｄ７ ｌ Ｓａｎｄａｒｓ ｉｇ ｅｒ（１９６４） に よ る 単 純 な 模 倣 課 題に お い て ｅ ｒ ｒ ｅ ，Ｚ ，Ｂｅｔｅ ，. 示された外的志向性が， 標準的な弁別学習状況においても示されるか どうか， 又大人によって準備 される手がかりへの敏 感さが般化の過程を通して， より一般的な多様な外的手がかりに対しても 鋭 敏さを示すの ではないかということを検討するために， 三選択大きさ弁別学習における手がかりの. 効果について実験を行っている． その結果， 弁別学習状況においても遅滞児がより外的志向的であ ること， 又， 人間的手がかりに対する 反応だけ でなく， 他のタイ プの手がかりに対 しても同様に 強 く依存することを明らかにした．そこからこの 外的志向性が，精神遅滞児に比較的広く， 浸みわたっ た行動様式 であることを示唆している．. ｌ ） Ａｃｈｅｎｂａｃｈ と Ｚｉｇ ｌ （１９６８） は， 上 記 の 研 究 を ふ ま え， 外 的 志 向 性 を 課 題 解 決 の 方 略 と して 一 般 ｅｒ ｌ ｉｎｇ ｌ ｉｎｇｓ ｌ ｔ ｔｅｇｙ） と 問 題 学 習 方 略 （（Ｐｒｏｂ ｅａｒｎ ｅｍ‐ ｒａ ‐ ｅａｒｎ 化 し て い る． 即 ち， 手 が か り 学 習 方 略 （Ｃｕｅ. ｒ ｓら ｔ ｔ ｒ ｅｇｙ）に分け， 前者を外的手がかりに 依存する課題解決様式と して定式化している．Ｓａｎｄａ ｓ ａ の弁別学習実験に方法上の改良を行い，学習課題において，明白な状況的手がかりを与え，それによっ て被験者は抽象的弁別問題を解決すること なしに正しい反応を決 定 できる条件を 設定し， その後. 徐々に手がかりを取り去 っていっ た時に， どの時点で手がかりリヘの依存を捨て去り， 自己の認知 能力を用いた解決を行うかを検討した． その結果， 遅滞児が普通児より も有意に長く手がかりへの 依存を示し， 手がかり学習方略を取り 続ける傾向のあることを見い だしている． 更に外的志向性と ＭＡ との関係について検討しているが， ＭＡ の増加に伴う外的 志向性の低下は認められなかった． さて， 以上の研究から， 精神遅滞児が同一 ＭＡ の普通児と 比較したときに， より外的手がかりに 依存する傾向のあること， 即ち外的志向性という特徴をもった課題解決様式をもっていることが示. されているが， まだ多くの問題が含まれていると思われる，例えば外的志向性の規定要因に関して， 後の研究において一致した知見が得られていない． 例えば， 認知発達の水準に関して， 発達的研究 は， 精神年令の増加に伴って外的志向性 が低下するという 一致した結論はいまだ得られていない， 又課題解決様式の一次元として， 外的志向性から内的志向性への変化 が発達的に どのような プロセ スをた どっ て生じうるのかに関して も明確な研究はない． 第２の要因である失敗－成功経験が外的 志向性の先行条件 であるか否かに関 しても， 実験的な短期間における失敗経験はさほ ど影響しない との知見が一般的で， 長期的な失敗－ 成功経験の効果についての直接的な検討はいまだ行なわれて １４０. ′.
(4) . 精神遅滞児における外的志向性に関する研究 （１）. ｉ ｉｖ通ｔｙ であ る か， そ れと も い な い． 更に 外 的 志 向 性 が 課 題 解 決 に と っ て 有 害か 否 か， 即 ち， ｄ ｔ ｓ ｒｕｃｔ. 情報収集活動ないしは課題解決の－様式であるかに関しても一致した結論は得られていない． 外的志向性現象， これは精神遅滞児において日常 」般的な課題状況， 特に学習活動の場面で頻繁 に観察される現象である． それはしばしば， 課題意識が乏しい， 自発性， 創造性がない， 課題との. 積極的関わりが希薄である， 模倣的であり， 自分というものがない， 他人の言動に左右される， 注 意散慢 である， などといっ た行動特徴として記述されていることと深いかかわりを特っ ているもの と思われる． 従来このような行動特徴は， 主として認知機能の低水準ないしは脳損傷にその説明の根拠をおい. ていたが， 遅滞児の特殊な社会化歴の結果形成された一つの行動様式であるという可能性は， 精神 遅滞児の教育に対し， 別な形での環境操作， 子どもとの相互交渉の在り方などを提起するにちがい ない． そのような意味で外的志向性現象の性 質をより詳細に分析する 必要があると思われる． ｌ 本 研 究 の 目 的は， 以 上 の 問 題 意 識に も と づ き そ の 出 発 点 と して， Ａｃｈｅｎｂａｃｈ と Ｚｉｇ ｒ（１９６８） の ｅ. 実験と類似の方法を用いて， 同 ＭＡ の精神遅滞児と普通児を外的志向性に関して比較検討するこ と． 又外的志向性を課題解決様式ととらえる場合， 課題解決過程をより詳細に分析し， 課題解決様 式 をよ り 細 か に 分類 す る 必 要 が あ る． そ こ で Ａｃｈｅｎｂａｃｈ らとは異っ た指標を導入し， 課題解決過程 をカテ ゴラィ ズすることを試みる． ２. 方. １） 被験児. 法. ＼ 表１. 実験に用いられた被験児は， 遅滞児群として養護 学校児童生徒２ ０名，平均 ＣＡ１５才３ ヶ月（１ ２才５ ヶ 月～２０才１ ヶ月）平均 ＭＡ ９才０ ヶ月（６才２ ヶ 月. 被験児 Ｎ. 遅滞児群. 顔. ２０. １５： ３. 普通児群. １７. ９：１. 爾. 頭. ＼＼ ９：Ｏ. ６３．８. がかり刺戟用豆球. 刺戟提示板（回転式） ○. （実験．記録者） ０. ロ. ロ. . コントロールボックス. プリ セ ッ ト タイ マ ー. 反応ボタン ０. ０. デジタイマー（反応時間）. 強化用豆球 ０. ０. ｏ ｏ ｏ ｏ ｏ ｏ. （手がかり刺戟の時間統制）. 図１ 装 置. １４１.
(5) . 木. 健一郎. 村. ） である． 普通児群は市内Ｋ小学校児童１７名 である． 平均 ＣＡ ９才 ～１２才） 平均ＩＱ６３．８（４１～８５ Ｉ ＯＯ前後の子 ０ ヶ月 （７才５ ヶ 月 ～１０才 ５ ヶ月） ， 学校で実施された知能検査結果にもとづいて ＱＩ どもを選ん でもらった． 両群ともに視覚－運動的障害はない． 被験児の詳細は表１に示す通りであ る．. ２） 装置 ｌ Ａｃｈｅｎｂａｃｈ＆Ｚ ｉ ｅ ｒの装 置を参考として， 図１に示すような装置を作成した， 刺戟提示板は回転 ｇ 式 で， 刺戟提示と同時にタイマーボタンを押し（手動） ， 反応ボタンが押されるま での時間を測定す る． コ ン トロ ー ル ボ ッ ク ス の スイ ッ チ に よ っ て， 正 刺 激の 位 置， 手 がか り 刺 激 提 示 の 位 置 を 自 由に. 操作することができる， 被験者と実験記録者とはつい 立てによっ て遮断されている． ３） 手続き 学習課題は三選択枝弁別学習課題 である， 刺激材料は大きさ （大・中・小） と色 （赤・青・緑）. の次元で異る三つの正方形を台紙 （白紙） に貼りつけたカー ドを用いた． 大きさと色の可能な組合 せ１ ８種を２組， 計３６枚を用意し， あらかじめラン ダムに配列した． ３６試行以上を要する場合は， この配列を繰返した． 正刺激は色に関係なく常に 一番大きい正方形である． 課題を通じて正刺激の 上に常に手がかり刺激 （黄色豆球） が提示される． その際手がかり刺激提示の時間関係を次のよう に 操 作 す る． １ ～ ５ 試 行 ＝ 課 題 提 示 後 １ 秒， ６ ～２０ 試 行 二 同 ３ 秒， ２１～４１ 試 行 ＝ 同 ５ 秒， ４１～６０ 試. 行二同７秒， ６１～７０試行＝手がかり提示なしと する． 手がかり刺激の提示時間は３秒である． ０試行連続正 反応をすることとした．７０試行で基準 学習基準は， 手がかり刺激が提示される 前に１ 反応ボタンを押すことによ に達しない場合は打切 った． 正方形の選択は ってなされるが， 正反応の 場合には強化用豆球 （赤色） が点灯し， 更に実験者によって 「はいそう です」 という言語的強化が 与えられる． 誤反応の場合には 豆球は 点灯せず， 実験者によ って 「いいえちがいます」 が与えられ る． 最初の５試行を除外し， 手がかり刺激提示後に連続５回正反応をした場合， その後更に手がか ５回連続正反応した場合， それぞれ 「いま ５回連続正反応をした場合， 更に同様に１ り刺激提示後１ ま での でよ い の だ け れ ど， も っ と 早く 押 す こ と が でき ませ ん か ？， 出来るだけ早く押して下さい」 という促進教示を与える． 課題に入る前に練習試行を行い， ボタンの操作， 反応の仕方を理解させ る． 実験は個別に行なわれる． ４） 分析方法. 本実験 では， 外的志向性の指標として学習 基準到達ま での試行数を記 録すると同時に， 外的志向 的課題解決様式をより細かにとらえるために， 反応時間， 正誤答， 促進教 示を 記録し， 課題解決過程. をカテ ゴライ ズする． ５） 実験期間. ３年２ 月 ～ ５ 月 であ る． 昭和５ ３． 結. 果. 実験に参加した被験児は， 当初遅滞児群２２名， 普通児群２０名 であったが， ７０試行までに基準に 達しなかっ たものが遅滞児群２名， 普通児群３名 であっ た．この計５名は結果の分析から除外した． な お 表 １ は こ の ５名 を 除 い た も の であ る。 （ １ ）. 平均試行数. 遅滞児群と普通児群の学習基準到達ま での平均 試行数 を示したもの が表口 である． これは Ａｃ ‐. ｈｅｎｂａｃｈ らが外的志向性の指標としたもの である. ． 結果は遅滞児群が普通児群よりもやや 多くの試. １４２.
(6) . 精神遅滞児における外的志向性に関する研究 （１）. 行数を要する傾向を示しているが， 両群ともにちら. 表１ １ 基準到達までの平均試行数. ばり が大 き い． 両 群 の 差 を 検 定 し た 結 果， 有 意 な差. は 見い ださ れ な か っ た． （ｔ ＝０．５６ ， ｄｆ＝３５ ，．６ ＞. 平均試行数. Ｐ ＞ ．５. 範. 囲. Ｓ. Ｄ. （ ２ ） 反応時間 学習基準到達ま での平均試行数に関し， 両群間に. . ＼. ・ぐ － 遅滞児群. 、 普通児群. ２８，９０. ２６．７６. （１５～５５） １１，７１. （１５～５２ ） １０，７３. ◎ －－－－． 遅滞児群 、 し／ ・ 、 ． ・『. ー－ －. ′ 、 ′ ◎・一 。. ５. 普通児群. 促進教示（ １ ）. ０ １. ′ 、 ′β ′ も. １ ５. 〆が０ 。. ２０ （試 行）. 図１ １ 平均反応時間の推移. 有意な差が見い だされなかっ たが， 個々人の反応内容を観察した結果 遅滞 児群は時間外正答 （手 ， ， がかり刺激提示後の正反応）の割合が一般に多いこと， 促進教示の与えられた者の割合が多いこと ， 逆に普通 児群は時間内誤答 （手がかり刺激提示前の誤反応） が多いことが認めら れた そこ で反応 ． 時間によっ て両群の試行過程を分析した 図１ １は各試行毎の両群の平均反応時間を示したものであ ． る． 図１ １に見られるように， 普通児は一般に遅滞児よりも反応が早いこと 手がかり提示前に反応 。 することが早い時期に生じており（９試行目） ， それは又促進教示が与えられる以前に自発的に生じ ている． 他方遅滞児群は１１試行目 で時間内反応を示している それはちょ う ど促進教示が与えられ ． た直後に生じている． 更にその後の試行においても時々時間外反応を試みているの が認められる ． このことは， 学習基準到達ま での平均試行数には差が認め られないが 明らかに手がかりに関係し ， た反応の様式の差 が存在していることを示すものである ． （ ） 課題解決様式の分類 ３ 手がかりに関係した反応様式を分析するために，両群の被験児一人一人の課題解決過程を試行数 ， 反応時間， 正誤答， 促進教示にもと づいて整理したものが表ｍ 表Ｗ である この表において 試 ， ， ． 行数は基準到達ま での試行数であり， （） 内の数値は その試行数より１０試行引いたものである 課 。 題解決過程の分析は この （） 内の試行数 で行っている 時間内誤数 時間内正答、時間内誤答 時 ， ． ， ， １４３.
(7) . 木 村 健一郎. 表ｍ 遅滞児群の課題解決過程の分析 試行数. 時間内誤数. 時間内正答. 時間外誤答. 時間外正答. Ｉ. ４８（３８）. ６（１５． ８） ０（０． ０）. ３. ３６（２ ６）. ６（１５ ８） ． ０） ０（０．. ６（１ ５ ） ．８. １６（６）. ） ２ ０（５２ ．６. ２ ４. １ ９（９）. ３（３３ ３） ．. ５（５５ ７） ，. ５. ５５（４５ ）. ６. １ ７（７）. ７. １ ５（５）. ８. １５（５ ）. ９. ） ２ ２（１２. １０. ２ ３（１ ３）. １１. ） ２５（１５. １２. ０） ３０（２. １３. ２ ５（１５ ）. １４. ２ ７（１ ７）. １５. ） ３８（２８. １５. ３ ０（２０）. １７. ０（１ ０） ２. １８. ５２（４２ ）. １９. ３０（２０）. ２０. ） ３５（２５. ０） ０（０，. ） ３（１１ ．５ １（１１ １ ，）. ９ ） ２ ２（４ ８ ．. ４（１５ ４） ． ０． ８（４ ０）. ０（０． ０ ）. １（１ ４ ） ．３ ０） ０（０．. ０） ３（２５ ．. １（８． ３）. ０ ） ０（０． ０） ０（０．. １（７， ７）. ６（４ ０．０ ）. ０（０． ０ ）. ４（３ ０． ８） ２（１３ ３） ．. ４（２６ ） ．７. ｏ） ７（３５ ． ３． ３） ２（１. ０（０．０）. ０） ０（０ ，. ０（ ０．０）. ０（０． ０）. ３（１ ５ ．０） ０（０． ０）. ０（０ ０） ．. ０） ０（０． ０（ ０．０）. ） ０（０ ．０. ４（２３ ５） ．. 促進教示 Ｉ Ｏ. ５） ３（１１ ，. ６ （１ ０ ０． ０）. １６（６１．５）. Ｉ Ｏ. ４ ） ２（４．. ０（０．０ ）. ） ３（６ ．７ ４２ ） ３（ ．９. Ｏ. ５（１００．０）. Ｏ. ４（８ ０． ０） ３（２ ５ ） ．０. Ｏ. ３（４２．９）. ０ ） ０（０． １（２ ０． ０ ）. ５（４１ ７） ，. Ｏ. Ｏ Ｏ. ０） ０（０ ．. ３ ９） ７（５ ， ４（２ ６ ．７） １０（５０．０）. Ｉ. ３ ３） ５（３ ．. Ｏ. ２（１１ ．８） ） ２（７ ．１. １１（６４，７）. Ｉ. ９） ２６（９２ ．. ２. １（７， ７） ０． ０） ３（２ ４（２ ６ ７） ．. Ｏ. ０． ０） ８（４ ７０． ０） ７（. Ｏ. ９） ５（１１ ． ０（０ ） ．０. ３７ （８８．１）. ３. ２０（１００．０）. ２. ０（ ０．０）. ） ６（２４ ．０. １９（７６．０）. ２. 促進教示. ４（２ ０ ０） ． ０（０， ０） ０（０． ０）. ） ８（４０ ．０ ３（３０ ） ．０. Ｉ. 表Ｗ 普通児群の課題解決過程の分析 試行数. １４４. 時間内誤数. 時間内正答. 時間外誤数. 時間外正答. Ｉ. １ ５（５）. ０． （ ０．０）. ０（ ０．０）. ２（４０ ０） ．. ３（６０． ０）. Ｏ. ２. １６（６）. ０（０． ０）. ０（０． ０）. ２（３３．３）. Ｏ. ３. １５（５）. ０（０ ０） ．. ５（１００，０）. Ｏ. ４. ２ ４（１ ４）. １（７ ．１）. ０（０ ０） ， ０（０． ０）. ４（６６ ．７） ０（０ ．０） １２（８５．７）. １（ ７．１）. Ｏ. ５. １８（８）. ２（２ ５． ０）. １（１２．５）. ２ ５（６ ．５）. ０（０． ０）. Ｏ. ６. ４０（３０）. ０） ３（１０．. ９（３ ０． ０）. Ｉ. １ ５（５）. ６（２ ０ ０） ， ０） ０（０．. １２（４０．０）. ７. ０（０． ０）. ０（０． ０）. ５（１００．．. Ｏ. ８. ４（２ ４） ３. ２） １（４．. １１（４５．８）. ３） ２（８．. １０（４１．７）. Ｏ. ９. ２ ９（１ ９）. ０（ ０．０）. ５（２６ ３） ．. ０） ０（０．. １４ （７３．７）. Ｉ. １０. １ ７（７）. ４， １（１ ３）. ４（５ １） ７．. １（１ ４ ３ ） ．. Ｏ. １１. ４ ２（３２ ）. １（１ ４． ３） ９（２ ８ ） ．１. ２（６． ３ ）. Ｏ. ９） ２ ８（１. ８（４４． ４）. ４（２ ２ ２， ）. １） ９（２ ８， ４（２２ ２） ．. １２（３７．５）. １２. ２（１ １ ） ．１. Ｏ. １３. ５２（４２）. ２８（６６．７）. ８（１ ９．１ ）. ） ３（７ ．１. Ｏ. １４. ２ ５（１５）. ０（０． ０）. １３ （８６，７）. Ｉ. １５. １ ９（９）. １（６． ７） ２（２ ２ ２ ．）. ３（７．１ ） １（６． ７）. １（１ １ ） ．１. ２（２２ ２） ．. ４（４ ４， ４ ）. Ｏ. １６. ３２（２２ ）. ３） ６（２ ７，. ８（３６ ） ．４. ４ （１８．２）. ４（１ ８． ２ ）. Ｏ. １７. ３ ４（２ ４）. ８（３３ ３） ．. ０） ０（０ ．. ９（３ ７． ５）. ） ７（２ ９ ．２. Ｏ.
(8) . 精神遅滞児における 外的志向性に関する研究 （１）. 間外正答欄の （） 内の数値は％である， この表より課題解決様式のカテ ゴリーを次のようにとり出 した．. ①. 手がかり依存型. 促進教示が与えられたもの． 即ち試行数が多く， 時間外反応の割合の多いもの そのサ ブカテ ゴ 。. リ ー と し て，. ④ 依存－利用型＝促進教示が与えられるま で手がかりに依存して時間外正反応を行っているが，. 促進教示の後時間内反応へ移行していくもの，その例として遅滞児群 Ｎｏ １ １ １ ２ １ ６ こ示 した． ５ を 図１ ． ． ，Ｎｏ Ｎｏ １ ２は１ ０試行ま で完全に手がかりに依存して正反応を行 それは最初の５試行で反応時 ている っ ． 。 間が短くなるが，手がかり提示が３秒後になると反応時間も急に長くなることから明らかであろう。 １ そして促進教示（ ）によって時間内反応に移行している。Ｎｏ １ ５は， 手がかりへの依 存の程度が強く， ， 促進教示（ １ ）にもかかわらず時間外正反応を続けている。 促進教示（ ）によってやっ と時間内反応へ移 ２. 行している．このタイ プには促進教示（ ３ ）まで与えられて， やっ と時間内反応に移行した例があった。 ⑤ 依存－錯誤型＝促進教示が与えられるまで時間外正反応を行っ ているが，促進教示後時間内反応 を行うが， 以後試行錯誤的に反応し， 誤答の多いタイ プ。 その例として遅滞児群Ｎｏ ．１を図Ｗに示し た，. ②. 手がかり利用型. 最初の５試行内で手がかり刺激と正刺激との連合を形成し， 時間外正反応を行うが， その間に課 題の抽象的関係を抽出し， 促進教示を与えられることなく自発的に時間内正反応へと移行するタイ プ である． このタイ プは試行数が少く， １５～２０試行内で学習基準に達する その例として遅滞児群 ．. ＮＱ６， Ｎｏ ．８ を図Ｖに示した．. ◎. 正反応. 。 誤反 応 握. 促進教示の. . . . 応 ７. １ （ ）. 時 ６. 閣５. . ′. . 、 ，. 促 進 教 示（ １ ）. . . Ｏ Ｉ. ５ １. （試. ／ . . 、 ／・. 、 を′＠ 、 ＼ － も メ ー ぐ ⑩Ｎ。１ ２. ２０. ２５. ３ ０. 行）. 図ｍ 手がかり依存型の課題解決過程 １４５.
(9) . 木 村. 試. 健一郎. 行. 図Ｗ 依存－錯誤型の課題解決過程. ◎. ． 誤反 応. ⑨. ′、 ′、 ′ 、 . ・. 間. （ ２. α 〆－・. ′. 、 ⑤ ◎ ◎ －＠ ⑨、. １ １. ５ １. ０ １. ５. 試. 行. 図Ｖ 手がかり利用型の課題解決過程 １４６. 正反応. . ＼ ６ ◎；，.
(10) . 精神遅滞児における外的志向性に関する研究 （１）. 間. （ ２. 秒. な. ◎′ 、、＠ ⑩－. 試. 行. 図班 手がかり無視型の課題解決過程. ③. 手がかり無視型. 手がかりに対する敏感さ が低く， 手がかり刺激と正反応との連合が最初の５試行で形成されない まま， 手がかりとは無関係に時間内反応へと移行していく タイ プ， そのサブカテ ゴリーとして ⑥ 自立型＝試行数 が少く， 時間内正反応の割合が多いもの ． ⑩ 試行錯誤型ご試行数が多く 時間内誤反応の多いもの ， ． ‐ 自立型の例として， 遅滞群Ｎ １１ を図Ｗに示した． ｏ ，４， 錯誤型の例として遅滞 児群Ｎｏ ． 以上のカテ ゴリーにもとづき， 両群の全被験児の. 課題解決様式を分類したもの が表Ｖである． それに よると遅滞 児群は依存型 が５ ０％を占め， 無視型は. ２５％ であ る． 他 方 普 通 児群は 逆 に 無 視 型 が ５０％ 以 上 を 占め， 依 存 型 は わ ず か １８％ を 占 め る の み であ る ．. 各サ ブ カ テ ゴリ ー の 度 数 が 小さ い の で， 分 析 上 依 存. 型， 利用型 無 視型の三様式にまとめて分析した，. ３ × ２ 分 割 表 に よ る カイ ２ 乗検 定 の 結 果， 両 群 間 に 有 意 な 差 の あ る こ と が 見いだされた （Ｘ２＝７．１０ ｄｆ ， ． ＝ ２，．０５ ＞ｐ＞．０２５）更 に 細 か く み て み る と， 遅 滞 児. 群は依存 型のうち依存利用型が最も多く， 手がかり. 表Ｖ 課題解決様式による分類 （度数） ーー＼－＼－ 一皮験児 児 遅滞児群 苅： 普通児群 ＼趨きー ＼ カテゴ リー － カ テコ 依存 依存一利用 依存－利用 依 存 依存－錯誤 型 依存一錯誤 型 小 計 利. 墨 無. 用. 浮. 自. 型 型 ＆ 立. 視型 視 錯 型 小 言 計 十. 計. ９. ２. Ｉ １. Ｉ １. １ ， ０. ３. ５. 互 ４. ４. ； ４. Ｉ ，. ６. ５. １ ， ０. ０ ２ ｏ. １ ， ７. に依存する程度が強いが， 結果的に手がかりを利用して課題解決に成功しているものが多い 他方 ． 普通児群においては無視型のうち， 試行錯誤型の割合が大きい 普通児群のうち学習基準に達しな ，. かった３名は， この試行錯誤型に含まれる．. １４７.
(11) . 木. ４. 村. 考. 健一郎. 察. ｉ ｌ 本研究の目的は， Ａｃｈｅｎｂａ ｒ（１９６８） らの知見を確認する試みを通じて， 精神遅滞児の ｅ ｃｈ＆Ｚ ｇ 外的志向的な課題解決様式をより詳細に分析するための方法論的検討を目的としたものである． そ. の た め に Ａｃｈｅｎｂａｃｈ らが用いた外的志向性の指標と同時に，被験者一人一人の課題解決過程を手が. かりとの関係のもとに分析し， 課題解決様式のカテ ゴリーをとり出す試みを行った． Ａｃｈｅｎｂａｃｈ らの外的志向性の指標として用いられた学習 基準到達ま での平均試行数に関して， 同 一 ＭＡ の精神遅 滞児群と普通 児群との間に 有意な差は 見いだされなかっ た． この結果は Ａｃｈｅｎ ‐. ｂａｃｈ らの結果と矛盾するものである 彼らは遅滞児群が課題解決にお いて， 外的手がかりに過度に ．. 依存するために課題のもつ抽象的関係を仲々抽出できない． そのために 多くの試行数を要すると考 えているが， 本実験においては両群ともにほぼ同程度の試行数 で基準に到達している． しかし個々 人の試行数を見てみると， 個人差が大きく， 両群ともに大きなちら ばりを示している． そこで個々 人の課題解決過程を反応時間， 正誤答， 促進教示， 試行数と多面的に整理したところ， 遅滞児群は. 一般に時間外反応が多く促進教示を与えられた者の割合が高い． 逆に普通児群は時間内誤数が多く. 促進教示を与えられるものが少いことが見いだされた． そのことが結果的に両群の 基準到達の試行 数を同程度にしたものと 思われ， 試行数は同じでも両群の間に課題解決様式の差異が存在すること が示唆された． このことは， 単に平均試行数のみでは両群間の課題解決様 式の差をとり出すことは 困難で， より細かな分析によっ て， 課題解決様式のカテ ゴリーを取り出す必要性を示している．. Ａｃｈｅｎｂａｃｈ らは課題解決様式を手がかり学習方略と問題学習方略という両極のみを示しているが，. その間にいくつかの混合型， ないしは移行型が存在していると思われる． 本研究において， 課題解決様式の外的－内的志向性次元をより細かに分析するために個々人の課 題解決過程を試行数， 反応時間， 正誤答， 促進教示を指標として， 仮説的に手がかり依存型（依存－ 利用型， 依存－錯誤型） ， 手がかり利用型， 手がかり無視型 （自立型， 錯誤型） のカテ ゴリーを抽出. した． その結果， 遅滞児群と普通児群との間に有意な差が見いだせた． 即ち， 遅滞児群は普通児群 よりも弁別学習状況において， より手がかりに依存した課題解決様式をとること． 逆に普通児群は 手がかりを無視した自己の認知能力に依存した課題解決様式をとることが示された． このことは， 外的志向性をとらえるときに， 個々人の課題解決過程を詳細に分析し， 課題解決様式の分類カテ ゴ リーを抽出する必要性を示すもの であろう． 遅滞児群の課題解決様式をみてみると， 依存－錯誤型， 無視－錯誤型の割合は小さく， 試行錯誤 的な反応は少い， 他方何らかの形 で手がかりと結びつけて正反応を行う傾向が強く， 遅滞児の失敗 回避傾向を示唆するもの であろう． 普通児群では， 無視－錯誤型を示したものが最も多い． このタ. イ プを示 したものは， 基準到達 できなかった３名を含め， 高学年 （４， ５年生）に多く認められた．. 逆に低学年（小２年生）においては自立型が多く認められた． この無視－錯誤型が多かったことが， 普通児群の平均試行数を増加させたと考えられる． これは， 弁別課題において， 課題とは無関係な 次元 （例えば正方形の微細なゆがみ， きずなど） に着目してしまったためと考えることができる． 適切な教示の工夫を必要としよう． この グループがもし適切次元に着目 できたならば， 自立型に移 行することになろう． 本実験 で抽出したカテ ゴリーは， いまだ試行的な段階であり， 明確な操作的定義もなされていな い． 今後更に操作的に明確にした分類カテ ゴリーを設定し， その間の発達的検討を行う必要がある だろう． 外的手がかりに過度に依存した課題解決様式から， どのような プロセスでどのよう な様式. へと移行していくのかを明らかにする必要があるだろう． その際にも っと多数の被験児をもつ必要 １４８.
(12) . 精神遅滞児における外的志向性に関する研究 （１）. がある． 又外的志向性の指標として， 今回は記録しなかったが， より直接的な ｇ ｌ ａｎｃｅｂｅｈａｖｉｏｒ（ち らっ と見る行動） をもあわせて記録すべき であろう． 特に手がかり利用型と無視－自立型とを明確 ｌ ｉ に 区 別 す る に は， こ のｇ ａｎｃｅ ｂｅｈａｖ ｏｒを指標とする必要があった．. 本実験における両群の課題解決様式の差異は どこからくるのか． 即ち外的志向性の規定要因に関 しては今後の課題である． 特に興味のあることは， 発達的検討である． 後記：本研究に際し協力していただいた養護学校， Ｋ小学校の諸先生， 児童生徒の皆さんに感謝 いたします． 装置の作成には当研究室の上谷教官の協力をうけた。 記して感謝の意を表します ． Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｇ ｌ ｌ ｉｎｇａｎｄｐｒ １） Ａｃｈｅｎｂａｃｈ，Ｔ． ｌ ｌ ｉｎｇｓ ｉ ｌａｎｄｒ ｔ ｔ ｉ ｌ ｅ ｒ ‐ ｄｒ ｅａｒｎ ｔａｒｄｅｄ Ｃｈ ｏｂ ｅｍ‐ ｅａ ｒｎ ｒ ａ ｅｇ ｎｎｏ ｒｍａ ｅｓｉ ｅ ｅｎ ，＆ Ｚ ，Ｅ．Ｃｕｅ ， Ｃｈ ｉ ｌ ｄＤｅｖｅ ｌ １ ９ ８ ３ ６ ９ ８ ２ ８ ４ ８ ７ ｏｐｍｅｎｔ ． ， ， ， ‐ １ ｉ ｉｍｕ ｌ ２）ＥＩ ｔ ｉ ｌｉｎａｄｅｑｕａｃｙ ｓ 五 ｅｄ ｕｓｔ ｒ ａｃｅａｎｄ ｂｅｈａｖ ） Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ ｍｅｎｔ ｌｄｅ ｏｒ ａ ｎ Ｎ， Ｒ．Ｅ１ ａ － ，Ｎ．Ｒ． Ｔｈｅｓ ． ｌ ， ｆ ｉ ｉ １ ｌ ｌｌ９６３ｐｐ １ ３ ４ １ ５ ８ ｃ ｅｎｃｙ ｃＧｒ ａｗ－Ｈｉ ‐ ． Ｎ ，. ｉｎ ｉｍｅｎｔ ｌｓ ｉ ｆｒ ｉｇ ３） Ｋｏｕｎ ｉｄ ｉ ｔｕｄ ｔｙ ｆｒ ｉｇ ｉ ｉ ｄ ｌａｎｄｆｅｅｂ ａ ｌ ｅｓｏ ｔｙｉｎ ｎｏ ｓｕｒ ｅｍｅｎｔｏ ｒｍａ ｅｍｉｎｄｅｄ ， Ｅｘｐｅｒ ，Ｊ ，１Ｔｈｅ ｍｅａ ｌ ｆｔ ｈｅｃｏｎｃｅｐｔｏ １．Ｔｈｅｅｘｐ ｔｏｒ ｆｒ ｉｇ ｉｄ ｉ ｓｏｎｓ ｌ ｉ ｌ ｔｙａｓａｐｐ ａｎａ ｐｅｒ ｔ ｙｐｏｗｅｒｏ ｅｄｔｏｆ ｅｅｂ ｅｍｉｎｄｎｅｓ ｓ ａｃ ． １ ｒ ｓ ． Ｃｈａｒ ．＆ ｐａ ． １９４１ ２８２ ‐ ． ，９ ，２５１ ４） Ｌｅｗｉｎ ｆｐ ｌ ｉ ｔ ｒｙｏ ｒ ｅ ｓ ｏｎ ９５ ７ ｙ ，Ｋ． Ａ ｄｙｎａｍｉｃｔｈｅｏ ．（相良他訳） 岩波書店 １. ｉ ５）Ｌｕ ｒ ａ ６２ ， 精神薄弱児 （山口他訳） 三一書房， １９ ，Ａ．Ｒ ，. ．. Ｃｏｎｎｏｒ ｌ ｉｎ ６） ０， ｉｍｉｎａ ｉ ｔ ｌｌ ｉ ｉ ｌ ｓｃｒ ー ｏｎ ａｎｄ ｒ ｅｖｅｒ ｓａ ｅａ ｒｎ ｎｇｉｎｉｍｂｅｃ ｅｓ ｒｍ，ｓｏｃ ， Ｎ ＆ Ｈｅｒｍｅ ，Ｂ，Ｄｉ ， Ｊ ，ａｂｎｏ ，ｂｓｙｃｏ ， １９５９ ５ ９ ４ ０ ９ ‐ １ ４ ３ ， ， ｉｇ ｌ ｆ ｉ ｌ ７）Ｓａｎｄａｒ ｄ ｉ ｔ ｔ ｓ ｒ ｔ ｉ ｉｍｉｎａｔ ｉｏｎｌ ｅ ｉｎｇｏ ｅｒ ｆｎｏ ｌａｎｄ ｅｒｄ ｒ ｅｃ ｅｄｎｅｓｓｉｎｔｈｅｄ ｓｃ ｒ ｅａ ｒｎ ｒｍａ ，Ｂ． ，Ｚ ，Ｅ， ． ｏｕｔ ，＆ Ｂｏ ，Ｅ，Ｃ ｌ ｌ ｉ ｌ ｄｒ ｔ ｌ ｍｅｎｔａ ４ ｅ ａ ｒｄｅｄｃｈ ３６８一３７５ ｅｎ ｒｍ， ｐｓｙｃｈｏ ｙｒ ． Ｊ ，ａｂｎｏ ．１９６８ ，７３ ， ，. ｉｇ ｌ ８） Ｔｕｒｎｕｒ ｉ ｈｅ ｐｒ ｌ ｌ ｉ ｅ ｆｎｏｒｍａ ｌ 嶺１ ｅｒ ｄｒ ｄｅｄ ｃｈ ｉ ｌ ｅｒ ‐ｄ ｒ ｅｃｔｅｄｎｅｓ ｄｒ ｓｉｎｔ ｔａ ｏｂ ｅｍ ｓｏ ｎｇ ｏ ｖ ｅ ． ｅｎ ｒ ，Ｊ ，＆ Ｚ ，Ｅ； ｏｕｔ ． Ｊ ． ｈ ． １ ９ ６ ４ ６ ９ ４ ４ ２ ７冊４ ３ ６ ａｂｎｏｒｍ・ ｓ ｏｃ ｓ ｃ ｏ ．ｐ ｙ ・ ， ，，. Ｄ， Ｔｈｅｒｏ ｌ ｆａ ９ Ｚｅａｍａｎ ｉ ｔ ｔ ｉ ｉｍｉｎａ ｔａ ｉ ｉｎｇ ｅｏ ｔｅ ｄ １ ｉ ｅｎｔ ｔ ｏｎｉｎｒ ｒｄａ ｆ ｅ ｓ ｃｒ ） Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏ ｏｎｌ ｅａ ｒ ｎ ｓ（ ｅｄ ， ， ｌｎ Ｎ． Ｒ．ＢＩ ． ｌｄｅｆ ｉｃ ｉ ｌ ｌｌ ９６３１５９－２２３ ｍｅｎｔ ａ ｅｎｃｙ ｃＧｒａｗ‐Ｈｉ ． Ｎ１ ｉ ｌ １ ） Ｚｉｇｌｅｒ ｔｙｓ ０ ｒ ｔ ｔｕｒ Ｉ １ ｉ ｃｈｏｎｐｅｒ ｓｏｎａ ｔｅ ｉｏｎａ ｒ ｌｒ ｉ ｕｃ ）ｌｎｔ ｔ ｆ ｅｉｎｔｈｅｒ ｅｔ ａ ｒｄａ ｓ（ ｅｄ ｅｒｎａ ． Ｒｅｓｅａ ｅｖ ｅｗ ｏ ，Ｅ ， ｌｎ Ｎ．Ｒ，Ｅ ． ｌｒ ｄａｔ ｉ ｌ Ｉ ｒ ｓａ ｒ ｅ ｃｈｉｎ ｍｅｎｔ ａ ｅｔａｒ ｏｎ ， Ｖｏ ， Ａｃａｄｅｍｉ ・ ｃｐｒ ｅ ｓ ｓ ， ，１９６６７７－１０８. （本学 講師 ・ 函館 分校）. １４９.
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