理学療 法学 第
18
巻第5
号503 〜511
頁 （1991
年 ）報 告
臨床実習
に
お け
る
問題
点
学生評 価
の バ ラツ キと
実習継続性
につ いて ＊一
宮 下
智
＊ ＊関
屋
舜
川
名
弘
二浅
田
春 美
要 旨 実習に お け る評価基準，
目標，
継 続性に焦点を あて，
実習の 問題点を探っ た。 その結果，
次の よ う な こと が明確になっ た。 評価の際に， SV が注目する ポ イ ン ト のズレ， 評価基準の不明確さ， 目標設定 方法の個人 差 が ある。 評 価 を申し送ることについて，
申し送る側 と 申 し送 られる側で考え方の差があ る。
半数 近 くのSV
に，
「あく ま でR
分で学生 を把 握 する 」とい う傾向がある。
こ れ らの原 因は， 各実 習 期毎に明確に設定さ れた行 動 目標がない こと， 客観性の高い評価 基準が な い ことが あ げ られる。 こ の ような状況の中で，
学生は自己の目標に戸 惑いを感 じ，
実 習中に は態 度に最 も 注 意 するとい う傾 向が認め られた。
我々 は，
各 期に応じたステ ッ プを 踏ん で いける よう な最 低 到 達 目標 と，
総 括 的，
形 成 的 要 素を含め た評 価 表の検 討が 必要と考え る。 キー
ワー
ド 臨床実 習，
評 価，
継続性 は じめ に 臨床実習 （以 下，
実習 ）は，
学内教育の統合の場であ り， 直 面 する広 範 囲 な諸 問 題に対 処 する問 題 解 決 能 力の 習 得 を 目的 と して い る1＞2）。 今 後，
新カ リキ ュ ラム導 入に と もない，
実 習 期 間 が短 くなるこ とが予 想 され，
我々学 校教育に携わる者と しては，
より効 果 的な実 習を求め ら れてい る現状に対 し，
新 しい対 応 を考 え ざるを得ない。
そ こで一
施設完結型の実習を 三 回で はな く，
実 習 全体を 通 して考え，
最終目標を 設定し，
各 施設で各 期に応 じた ステッ プ を踏ん で い け る よ うな実習プ ランが必要なので は ないか と考えて いる。 その ために は，
施 設 閤の継続性 を 高 める必 要 が ある。
しか し，
学 校の 目標 設 定が明 確で ない こと と共に，
実習評価の バ ラツキ が生じているのが 現状で あ る。 ま た，
各期の 目標設定が施設ごとに異な り，
＊
Problems found in clinical student training’
＊
東 京衛 生 学 園専 門 学 校 リ
ハ
ビ［丿テー
シ ョ ン学科Satoshi Miyashita
，
RPT，
Noboru Sekiya，
RPT，
KojiKawana
，
RPT，
Harumi Asada，
RPT ：Dept．
of Rehabili−
tation
，
Goto College of Medical Arts and Sciences（受付日 1990年1月4日 ／受 理 日 1991年1月5日） 学 生 を 中心 と した継続 性 が少ない傾 向にあると思われる。 学校側で は評 価項目 と して資質
・
知 識・
技術面 を挙 げ，
学 生の全 般 的な評価を依 頼して いる。
し か し臨 床 実 習指 導者 （以下，SV
） 側か ら は，
わずかの実習期間ですべ て を評 価 すること は難しい と し た意 見が多 く3），
その理 由と して は，
時間的な問題の ほかにSV
自身の教育に関 する知 識や教 育 方 針の問 題が あ る と’
して い る％ こ の 問 題に対し山口5〕は，
評価様 式を統一
し，
評価 基準，
評価 方法に客 観性を持た せ る努力を し た が，
未だ数々の問 題鋤 を 抱え た ま まで ある。 そこ で今 回，
実 状 を調査し，
解決の一
助と な る方 法を 試み たの で，
今 後の方 向性と共に報 告す る。 調査 （D
評価
基 準 と到 達 目標 対 象 ；東 京 衛 生 学 園 専 門 学 校 リハ ビ リテー
シ ” ン科卒 業のRPT
24
名。 その内 訳 は 臨床 経 験2
年か ら7
年まで 各経 験 年数に 4名 ずっ であ っ た。
RPT の勤 務する施設 はすべ て 当校実 習 病 院で あっ た。 平均年齢は26．
7
歳。24
名 中 18名は過 去にSV
の経 験 者であっ た。 方 法 ： 学 生が実 習 中SV
の助 言 指導を受 け，
卒論用504 理 学 療 法 学 第 18巻 第 5号 表
1
評 価 項 目 テー
マ ： 「ヒ ス テリッ クを伴 う多 発 性 硬 化 症 患 者 を 担 当 して」 レポー
ト評 価 項 目： テー
マ の付け方 （内容との一
致） 誤字脱字 評価項 目 問 題 点 ゴー
ル設 定 経 過 報 告・
内容 考 察 その他 総合評 価 評 価 基 準 （優 ） わ ずか な助 言 指 導 を与えるな らば，
（良） わずか な助言指導を与え る な ら ば，
（可 ） 適 宜，
助 言 指 導を与えるな ら ば，
（不 可） 書式・
構成 評価内容 治 療 計 画 参考文 献 独 立して行え るよ うになっ た。
ほぼ独 立して行え る よ うになっ た。 必要と さ れ る 理学 療 法を行うこと がで き た。 再三の助言指 導を与えて も， 必要と さ れ る 理学療法を行うこ と がで きなかっ た。 総 合 評 価 考 察 経 過 報 告 治 療 計 画 ゴー
ル 問 題 点 評 価 内 容 評 価 項 目 誤 字脱 字 書 式 構 成 テー
マ0
25
50 図 1 レポー
ト評 価結 果 75靆
優囲
良翩
可囓
不可 100 に ま と め たい くっ かの ケー
ス レポー
トを 3名の専 任 教員 が評 価 し た。 そ の 中か ら，
総 合 評 定で 3人の評 価が ｛良 ｝で一
致 した一
通，
「ヒステ リッ クを伴う多 発性硬化 症 患 者を担 当して」 とい うテー
マの レポー
トを取り上げ た。 こ の レポー
トを表 1に示 す 13の評 価 項 目につ いて，
通 常 実 習で使 用して い る ｛優 ｝ ｛良 ｝ ｛可｝ ｛不 可｝の 4 段 階 評 定で の評価 及 び，
その評 定 根 拠の記 載 を 依 頼し た。
評 価の バ ラッキ を探る た め，
ケー
ス レ ポー
トを 題材に し たの は，
学 生の人 間 性が評 価に影 響し ない ように配 慮し た た めで あ る。 ま た，
同一
ケー
ス レポー
ト である た め， 評 価を行 う際の注 目ポ イン トが，
容 易に見いだ せ ると考 え た か らである。 但 し評 価 基 準につ い ては助 言指 導の程 度に よ る結果判定で あり，
レ ポー
ト評 価に適さ ないと考 える こと もで きる。 これにっ いて は現 在，
こ の評 価 基準 が レポー
ト評 価に も使わ れて い る ため， あえ て基準の 変 更は行 わな かっ た。
「学 生の到達 目標 をどこに お く か」にっ いて， 自由 記述で依 頼し た。
結 果 ：ケー
ス レポー
トの 「総 合 評価」 で は ｛優｝ が 17％，
｛良 ｝が 46％，
｛可｝が33％，
｛不可｝が 4％ と4
段階のすべ て の評 定が あ り，
最 頻 値が ｛良 ｝であっ た。 これ は学内評価と同傾向の結 果が得ら れ たこと に な る が， ｛優 ｝の評 定 から ｛不 可 ｝の 評 定までバ ラッキが み られ た。 こ の結 果，
各項 目を数 量化しSV の臨床 経験年数・
年 齢につ いては相 関係 数で，
性別。
学生指導経験の有無 につ いて は t検 定で処理 した が，
有 意 な評 定の偏 り は見 ら れな かっ た （p≦ 0．
e5）。
各評価項 目にっ いて， その評 定 をま とめたものを図1
臨 床 実 習における問題点 505 表 2 評 定 根 拠 優
・
良 可・
不 可 【評 価 内 容】 学 生の レポー
トと して良い と思 うが補充 が必要 （8
）・
家 族 構 成 を 明確に記 載。
感覚テス ト の際，
患者の意 識 を考慮・
疲 労につ い て評 価 すること・
ADL の 中で分析を・
姿 勢に よるMtone は・
図式 化な どの工夫を・
曖昧な文章表現のた め客観性がとぼ しい・
分 析 と検 査 項 目 との比 較が有れ ばさらに 障 害が 明確 化 する 良 くま と め られて い る （1） 評 価項国，
デー
タの不 足 （IO）・
客観 的デー
タ を記 入 すべ き・
動作 分 析が なさ れて い ない。
内容の食い違いがある・
筋緊張をもっ と く わ し く 評 価 結 果の理 由が ない，
考 察が不 足 （1） 運 動 麻 痺の捉え方が不F
分で全 体 像が把 握で き ない （1
） （不 可 ）の コ メ ン ト （1） 項 目の不足が 既 に致 命 的であ り，
記 載 内容が糧 雑で ある。
基 本 動 作 等に関 する 【問 題 点 】 問 題 点 が少なす ぎる （9 ）・
機 能 障 害レベ ル の問 題 点が ない 問 題の重 視 度の順 番にや や不 安 が ある （4） 機能障 害レ ベ ルが記載されていない （6 ） 評 価が不 十 分な た め，
問題 点 摘 出 も不 十 分 （4） 問 題 点の挙 げ方が大 きす ぎる （2） 異 常が分かっ て いるの に問題 点に挙がっ て こない （4） （不 可 ）の コ メ ン ト （1）Mental，
Physical，
Social
（家 族 を含 む）Factor
に関 する評 価が不 足しており， 問題点の関連も 整理で きてい な い 【ゴー
ノレ言殳定】 具 体 的 内容の記 載を （3） 学 生レベ ル でLong
goalを 設 定 するの は難し く，
期間内の ゴー
ル を設定 すべ きで あ る （1 ） あま り高い レベ ル に置かな い ほ うが良い （1） 安 全度の高い 目標を設定すべ きである （2 ） 予 後が考慮さ れて設定し て い る （1 ） 特に問 題 無 し （3） 表 現 方 法が曖 昧 （8） 実 習・
具 体 的に可 能レベ ル から・
目標の介助 量と か，
能力的 目標を 範 囲が広す ぎ る （2） 長期と短期の 目標の意味あいを 理解して いない （2 ） 問題 点と のっな が り を明確にする こ と （1 ） （不可）の コ メ ン ト （1 ） 家 庭 復 帰 と記 載 して も，
その ため に何 を しなくて はい けない のか考 えて いない ニー
ド とのギ ャ ッ プに対応して いない ゴー
ル の IJ ス ク を考えて いない 【治 療 計 画 】 ゴー
ル との関 連が薄い （1） 訓練のバ リエー
シ ョ ンを作る よ うに （6
） 疲 労の配 慮は して いるのか （1 ） 学 生に は治 療 内 容の吟 味に比 重は置い て いない （1） 特に問 題 無い （2） 評 価内容，
問題点と対応して いない （10
） 具 体 的方法が不 明 （4）・
各 訓 練の 目的，
回数，
負 荷の程 度は 問題 点 全て に アプロー
チ し ない の はな ぜ か （1） ま と まりが ない。 重要度は （正） （不可）の コ メ ン ト （1
） 問題 点に挙げ られ た項 目に対して プログラ ムが 無い 挙 げら れ たプ ロ グラム に関して も負荷，
回数が不 十 分 具 体 性に欠ける506 理 学 療 法 学 第
18
巻 第5
号 に示す。 全体的に は総 合 評 価と同傾 向の評 点 配 分が な さ れて いた が，
「評 価 内容」「問題点」 「ゴー
ル設定」「治療 計 画 」の 4項 目の評 定 が 全体的に低かっ た。 この項 目は 理学療法の骨格を成すも ので あ り，
こ の評 定が低い のに も関わ らず，
総 合 評 価で は 「良 」の評定が 出さ れ た矛盾 を探る た め， こ の評 定 結 果と評 定 根 拠 （表2
）に注 目 し た。 「評 価内容」 の評 定にっ い ては ｛良 ｝ 以 上が 35％，
｛可 ｝ 以 下が65
％ であっ た。 両 者 と も 「デー
タ及び内容 の補 充が必 要 」 としなが らも， ｛良｝以上の評 価 者は 「学 生レベ ル と して は，
まとま っ てい る」 と い う意見が 多 く，
｛可 ｝ 以 下の評 価者は 「客観 性が低く不十分 」 と した判 断で評定を行っ てい た。「問題点」の評定につ い て は ｛良 ｝ 以 上 が43％
，
｛可｝ 以 下が57％ であっ た。
｛良 ｝ 以L
の評価者の評定根 拠は 「問 題 点の項 目数・
重 視 度 」の不 足 を指 摘し．
た上で評 定 し，
｛可｝以 下の評 価 者は 「機 能 障 害・
能 力障害・
社会 的 不 利に分 け られて いない」 「評 価 内 容が把 握で きて い ない」とい っ た点で評 定 を おこなっ ていた。 「ゴー
ル設 定」の 評定にっ い て は ｛良 ｝以上が 44％，
｛可｝以下が56
％ で あっ た。 全体の44
％ が 「具 体 的 内 容，
期 間の欠 如 」 を挙げ，
こ の記 述を し た評 価 者の多く は ｛可｝以 下の評定を して いた。 「治 療 計 画 」 の評 定にっいて は ｛良｝ 以上が39
％，
｛可｝以下が61％ であっ た。
｛可 ｝ 以 下の コ メ ン ト では 「評 価・
問題 点 とのっ な が りが不十 分」「訓練方法の表 現 不 足 」 と した者が全 体の 82％ をしめて いた。 注 目すべ き点と して ｛良｝以 上のコ メン トの中で 「学生には治療 内容の吟 味に比 重 を 置い て いない」 とするSV
があり，
到達目標と評定の判 断に明ら か な違いがあ らわ れた。
自由記述を依頼した 「実習 到 達 目標 」にっいてま とめ て み ると 「学生の 能力に応じて」と した SV が全 体の50
％，
「実習期に応じて評 価，
治 療 ができる こと」 と し た SV が25％， 「患者・
職 員との人間関係を重視する」 としたSV が 13％ と大 別された （表3
）。 こ の申で SV 経 験 者と未 経 験 者との比較を行っ てみ た が，
目標設定の 差 を 見い出 すことはで きなか っ た。考 察 ：評価結果を総括する と
，
評 定 を 出 す 際，
多く の SV が注 目するポ イ ン トが，
い くっか に分類するこ と がで き る。 仮に注 目ポ イン ト は同 傾 向で あっ て も，
そ の習 得 度の判 断は， SV
に より差がみ られるとい っ たこ とであっ た。 これ は客 観テ ス トで評 価 するのとは違 うた めに，
最 終 的 判 断で SV の主 観 的要素が入っ て し まっ た と考え ること がで きる。 こ の こと か ら，
経 験 年 数。
学 生 指導の有無等で評価に差が み られ な かっ たことも理 解で き る。
但 し各4名の経 験 年数によ り区分け し た調 査 集 団 で あっ た た め，
今後更に調査継 続の必 要があると考え る。
学 生の人 間 性の要 素 を 排 除 した レポー
トの みの評価で 表3
学 生の到 達 目標は 《学生レベル，
学生 の能 力に応 じて設 定 》 （13
） ・ペー
パー
テ ス トを行い，
学 生の 基 礎 知識を判 断し進歩するよ う心が け る・
最 初の レ ベ ル か らの伸び・
学生 とし ての基 礎 知識， PT の理 念等， 獲 得し たか どうか・
能 力か ら・
学 生に接 し，
1週 間 ぐ らいかけて決 定・
明確な設 置を してお らず，
学 生に応じて対 処して いる 《実 習 期に応 じて評 価・
治 療 ができ ること》 （8）・
学 生の実 習 期 （何 期め か），
以 前の実 習 症 例，
内 容 等 《人 間 関 係 ＞＞（3）・
患 者との ラポー
ル・
人 間 関 係 《その他》 ・ しっ かりと した評価・
文 献 考 察か らど の よ うに 自分の考え を発展さ せ た か と い うこと を目標に して い ま す。
レ ベ ルは高 くな く て も，
自分で考え道 筋 を作っ てほ しい・
的 確な評 価と 基本 的なア プロー
チ臨床実 習にお け る 問題 点 507 表4 実 習 到 達 目標 臨床実 習の 意義 今迄 に履修し たこと を応 用し， 各 自が患者の もっ 諸問題のうち理学療法の適用と な る問題にっい て解決を計 る ために
，
評価・
治療・
再評 価・
治療 等の一
連した行為と理学療 法 士として必 要な情報収集・
記 録・
報告がで き るように な ることである。 さらに，
理 学 療 法 部 門の管 理，
運 営に必要な 基 本 事 項につ い て 自分の意 見 を もち，
医療専 門 職と して責任あ る態 度・
行 動を獲得することで あ る。 臨床実習の目標 実習施設に おける 理学療法，
及び 理学療 法士の役割・
機能を学ぶ。 対象者を 全体的に把握する ために必要な情報収集能力を身につ け る。 収 集 した 情 報に基づい て，
問題 点 を提 示 し，
目標 （長 期 及 び短 期 ） を設 定 し，
更に治 療 計 画 を 立 案 する。
立案 した計 画に基 づい て，
適 切な治 療を行う。 理学療 法 士 として必 要 な事項を記 録 し，
報 告 する能 力 を身にっ け る。 理学 療 法 部 門の管 理・
運 営に必 要な基 本 的事項を 把 握 する。 理学療 法士と して の基本 的な態度を修得 し，
専門職と して の向上・
充実を は か る た めに努力する態度を養成 する。 あっ て も，
その評 価 結 果にバ ラ ツキ がみ られた ことは，
評価にあた り，
各SV
の注目す る ポ イン ト にズレがあ り，
評価基準が明確でなく，
目標設定方 法にも個 人 差 が ある こと が一
因であ ること が考えられ る。
そこ で，
実 習の問 題点を， 学校・
施設・
学 生の三者，
それ ぞ れの立場よ り 別々 に考えてみ たい。 東京衛生 学 園 専 門 学 校の実 習で 「評 価のバ ラッ キの 原 因」 として考え ら れ ること と して，
a） 現 在 提 示して いる指導要綱の到 達 目標 （表4
）では概 略 的であり，
具 体 的目標の記 載が曖 昧で解 釈しに くい。
b）評定基準に っ い て も用 語 的な闇 題を含め曖 昧な判 定 基 準 を用いてい ること が あ げ ら れる。 施設側の問題と して次の こと が考 え られる。
a） 当 校が実 習で使 用 してい る施設 間連絡表の 中の実習 目標の 欄 （各施設の SV に実 習 期ご とに記載を依 頼して い る） を調 査 す ると，
その施 設で多 く接 することのできる疾 患 の 「評価・
治療がで きる こと」といっ た漠 然と した目標 を記載して い る施設が ほ と ん どで，
具 体 的 目標 が 明 確に さ れ ない ま ま実習が行われて い る。 学生の能 力に応じて 目標設 定 すること は重 要であるが，
具 体 的 目標 内 容や，
最 低の到達 目標が不 明 確になる傾 向がある。 また こ の ほ か，
目標に 「人間関係」を挙げる な ど，
実 習の到 達 目標 と して疑わ しい と思 われ るもの も含 まれて い ることは，
注 目して行かな け れ ば な ら ない。 b）実 習期間が短い た め に学生 全般の把握が難しい。 c）到 達 目標が不 明確な ために評価基準も様々 であ り，
明確な判断基 準が無い ま まに行 わ れていt
り， 学生 レ ベ ル とい った不 明 確な判 断 で評 定が行わ れた り してい る。
こ の 結 果，
あ る 施設で は ｛優 ｝ であ る に も か か わ らず，
次の実 習で は｛可｝ で あっ たとい う事例は よ くみ ら れる ことである
。
学生 側の問題と して は
，
我々が実 習 終 了 後に行っ て い る学生ア ンケー
ト の結 果でS），
実 習に あ た り注 意すべ き点と して，
過 半 数の学 生が 「態 度 」 を挙げていた。 ま た実習中，
困っ た点と して は 「指導の さ れ方」 を挙げて いた。 具体的に は 「SV
と他のRPT
との間に意見の食 い違いが あ る 」 とい っ た 意見が多か った。 「不 合 格＝
留 年」の可能性のあ る実 習を，
学 生は指 導の食い違いに困 惑し な が らも， 態 度に注 意 し，
入 間 関係でカバー
し よ う とする傾向が あっ た。
今回の諷査で はレポ
ー
ト のみの評 価であり， こ の よ う な実 習の一
部分の調査で実習の全て に当て はめ ること は 難しい と思 わ れ るが，
学 生 評 価 が 「判断基 準が不明な ま ま」か 「学生 レベ ル 」といっ た基準で行わ れている傾 向 が あっ た。 仮に こ のような抽 象 的な基 準 を用い るな らば，
各 実 習期におい て具 体 的 目標 設 定が必要にな る。 し か し， それは大変困難を伴うこと が予想さ れ る。
む し ろ 「卒 業 のた めのRPT
レベ ル」 「新 人のRPT
レベ ル」を明確に することの ほう が，
は るかに容 易で あろ う。
明確な評 価 基準が存在し ないま まの実 習は学 生にとっ て不 利 益が大 きいように思わ れ る。 実 習は学生のた めの もの で あり，
「何が どのよ う に， どの く らい で き るべ き か」 を明 確に すること が 必要であ る。 す な わ ち，
全実 習を通し た目標 設 定の相 互 理解が得られ， し か も学生を含めて決め られ る こ と。
三者が一
定の条件で評価 がで き る ものが必 要と 考える。508 理 学 療 法 学 第
18
巻第5
号 調 査 （2
）実 習の継
続性
につ い て 新カ リ キa ラムの導 入にと もない，
今後実 習期間の減 少が余 儀な くさ れ る予 定である。 我々 は， 実 習を一
施 設 完 結 型の ス タイル で は なく，
全 実 習 期 を 通じて 図標を設 定 して い こ う と考えて いる。 富岡は 9 ｝，
どの 程 度の 目標 を学 校が設定する か明確に でき なけれ ば，
SV な りに責 任を果たすこと はで きない と して い る。 そのた め に，
実 習 各 期 を 通 じて最終的 な目標に向かっ て，
ステ ッ プア ッ プ していけ る よ う な各期ご との 目標 設 定と，
学 生の到 達 レベ ルを客 観 的に測れ る方 法の導 入が必要である と考え て い る。
そ れに は，
RPT として最 低 限の知 識・
技術を 学生 がチェ ッ ク さ れ る方法が良い の で は な い か と考え る。 この よ う な方法 は，
ア メ リカ・
カ リ フ ォ ルニ ア州で理 学 療 法学科の学生が使用 している評 価表 「Blue
MACS
」1°） に見ら れ る。 こ の評 価 表で は最 低到達目標を修得すべ き 「技 術 」 の数で定めて い る。 ま た学生とSV
の双方が評 価する とい っ た方式を取っ て いる た め，
杉 原，
菊 池11）1！） が述べて い るよ う な学 生とSV の意 見のズ レが把 握さ れ やすい。 こ の ことにより学 生は日々 の行 動 目標 を，
その 評 価 表か ら容 易に設 定で き る。 我々 は，
総括的評価と形 成 的 評 価の両 評価 形 式 を含んだ 評 価表の使 用を考えてお り，
「Blue MACSji3 ＞ を日本語訳し， 実践使用 した。 そ の後の調 査で，
Blue MACS は学生の能力把 握に有用で ある とい うこ とが示 唆さ れ だ％ こ の方 式の一
っの特 徴で ある 「学 生が一
冊の 評 価 表で 全 実習を評価さ れる」 形式を， 今回試み た。 これにより 第 2期 目以降の SV は，
全 施 設にお け る評 価 結 果を見る こ と が可能に な る。 これ に より，
学生把 握 時 聞の短 縮，
実 習 継 続 性，
他 施 設SV
の評 価 基 準 が 確 認できる等 の メ リッ トが考え ら れる。
こ の評 価 表の使 用 経 験か ら，
実 習 継 続 性につ いて調 査 した。 表5
「第 1期E
の SV が第 2期 目のSV
に評 価 を 申 し送ることにっい て」 肯 定 的 意 見 ：継 続 的に フォ ロー
で き る （7
） 細かい ところ まで 申し送れ る （6
） 学生の長所，
短所が伝え られる （4
） きちん と書き込ま な け ればい けない と思っ た 〔2） 第2
期目のSV
との 関係を重 視で きる （2） 否 定 的意 見 ：先 入 観が もたれ ると危 険 自分の評 価を見 られ る のがイ ヤ であ る 指 導 方 法が異なる の で 第2
期 目のSV
に 「第1
期 目のSV
評 価を参考に した か」 参考になっ た ：第1
期目で学生が何を学ん だ か分かっ た （4） 実 習へ の姿勢が わ かっ た 学 生の問 題 点がわかっ た 担 当 症 例に関 する情 報が参 考に なっ た 他のSV
の評価基準が確認できた 気にな ら ない ：自分で最初か ら評価し た （3
） 情 報が少 ない （2
） 参 考 程 度 「こ の システ ム により学 生 把 握にか かる時 間に変 化があっ た か」 あっ た ：実習経緯が わ かっ て 日標が設 定で き た （2） な かっ た ：当院の見解で分 析を行う （5） 先 入 観が入 ら ない よ う に心が け た （2） 評 定 根 拠が少なく把 握には変 化が な かっ た （2
） 前病院の実 習に対す る考え方が わ か ら な かっ た 紙面上な ので把握しに くい 参 考 程 度で あっ た臨 床 実 習にお ける問 題 点
509
対 象：東京 衛生学園 専 門 学 校リハ ビ リテー
シ ョ ン科，
第2
学 年，
学 生26
名 （男 性 15名，
女 性 11名 ）。
臨 床 実 習1
（第1
期，
第2
期）で あ る。 ア ン ケー
ト調 査は当校 実 習 施 設で学生を担当し たSV
を対 象と し た。
第 1期のSV
は19名，
第2
期目のSV
は17
名で あ り，
第1
期， 第 2期と 通 して SV を行っ たの は 15名で あっ た。 方 法 ：従 来，
臨 床 実 習 1 （評 価 実 習）で使用して い る 第1
期， 第2
期， そ れ ぞれの評価表を一
冊にして評 価 を 依 頼 し た。 し か し，
その実 習の 合 否の判 定 結 果で ある 「総合評価」 は， この中に含めず， 直接学校に郵 送 する シ ス テム と し た。
実習終了後に，
第 1期 目の SV に は，
「自分の評価が次期実 習 地に申 し送 られるこ と」にっ い て，
第2
期 目のSV
には， 「第 1 期目の SV 評価が参 考 に なっ た か ど う か」 「学生把握の時間に変化があっ たか ど うか」 をア ンケー
ト調査し た。 結 果 ； ア ン ケー
ト調 査で は，
SV 52人中36
名か らの 回 答 が あり，
回 答 率は69．
2％ で あっ た。 各 回 答にっ い ての コメン トは表5
に示 す。 「第 1 期目のSV
が第 2 期 目のSV
に評 価 を 申 し送る こ と」にっ いて 「良い」 と回答した SV は全 体の 65％，
「気に な ら ない 」 と回答し たSV
は25％，
「嫌である 」 と回 答し たSV
は10
％で あっ た。 その内容は， 肯 定的 な意見と して 「継 続 性が重 視で き る」 「あ る程度細かい ところまで申 し送 れる」 「学 生の長 所，
短所を伝え るこ と がで きる」 「自分の評 価が申し送 られ ること は，
自分 にとっ て の評価と考え た」 と していた。・
これに対 し，
否 定 的な意見と し て 「第2
期 目のSV
に先 入観が 持 た れ る」 「自分の考え方，
能力が他人にみ ら れ る感 じが して 嫌である」 等 が あっ た。 第 2期 目の SV へ の 「第 1期 目のSV
評 価を参 考に し た か 」 の問い に竝 して，
「参考になっ た」 と したSV
は 47％，
「気に な らない」 としたSV
は47
％，
「先 入 観が 入っ た 」 と した SV は 6％で あっ た。 参 考にな っ た と し たSV
のコ メン ト は， 「第1
期の実 習で何 を 学 ん だの か わ かっ
た 」 「学生 が どの よ うな姿 勢で 実 習に望ん で い る か わかっ た」 「学 生の不 足 してい る部 分 が わ かっ た」 「担 当症 例に関 する情報が参考にな っ た」 「他の SV の評 獅が自分と比較で きた」等で あっ た。
「気にな らない」 としたSV
は，
「最 初か ら自分の判 断で記 入 するの で前 施 設の評 価は気に し ない」 「情 報が少な かっ た」 とい う 意見であっ た。 「こ のシ ス テム に より学生把 握にか か る時間に変 化が あっ た か」 とい う問い に対して は， 「変 化があっ た」 と し たの は27
％，
「な か っ た」 と し たのは 73％ であっ た。
変 化の あっ た理由と して は，
「前 回の実 習の経 緯が わ かっ た か ら」があ げら れ，
変 化の無か っ た 理由と して は， 「初めか ら 行 う」 とい う意見が最も多く，
こ の ほかに 「先 入観を 入 れ ないように した か ら」 「こ の評 価 表で は学 生を把 握し に くい」等があっ た。
こ の結 果か ら，
第2 期 目のSV
で第1
期 目のSV
の評価が参考になっ た と した SV （47％ ）の約 半 数は，
「あ くまで前実習施設の実習 内 容であ り，
自分の施設で は 自分で把握する」とい っ た傾 向 が 認められ た。
第 1期，
第 2期を通して学 生を受け入れて いる実習施 設で第 1期，
第2
期のSV
の コ メ ン トを比較して み た。 第 1 期目で 申し送る こと が 「良い」 と し た SV （65％） が，
第 2期 目で評価 を 申し送 られ る側にな る と，
その半 数は 「気に し ない」 「気に ならない」 と回 答して いた。 その 結果，
全体の 25％ が 「良い」 とコメ ン トし た だけ で他のSV
は， 「気に し ない」で あっ た。考察 ：第 1期 目の SV の 2／
3
は積 極 的に評 価を申し 送ること を望んで いる傾 向が み ら れ た。 しか し，
第2
期 目の SV で 「参 考になっ た」とい う 回答を し たの は約半 数に と どまっ た。
残 りの約 半 数のSV
に は 「自分の施設 で は先 入 観 を もたずに，
最 初か ら自分で学 生を把握 す る」とい う傾 向が認め られた。
学生の把握 時間につ い て は， 具体 的に変化は な か っ た とする SV が 7割 以 上で あっ
た。 ま た，
同一
施設の SV でも 「申し送る側 」 「申 し送 られ る側」の考え方に差があり，
情報伝達の メ リッ ト，
デメ リッ トを さらに吟 味 する必 要が あ ること が示唆 さ れ た。
しか し，
全 体の約 25％ と はいえ，
前施設の評 価が参 考にな り， 学生把握にか かる時 間が 短 縮でき た と い うこ と に は，
意 義が あっ た と考え る。
今 後，
SV 相互 の情報 交流が多くなり，
施 設 間での学 生の見 方の違い，
評価基準の設定方法等につ い て， こ の評 価 表か ら確 認で き る機 会を提供で きると良い と考え る。結
語 今回，
実習に おける評価基準， 目標， 継続 性に焦点を あて，
実 習の問題点を探っ た。 その結果， 次の よ うな こ とが明確になっ た。 評価の際に，SV
の注 目する ポ イ ン ト のズ レ，
評 価 基 準の不 明 確さ，
目標 設 定方法の個人 差がある。
評 価 を 申 し送 ることにっ い て，
申し送る側 と 申 し送 られ る 側で考え方の 差がある。 半数 近くの SV に，
「あ くまで 自分で学 生を把 握 する」 とい う傾向 が ある。510
理学療法 学 第18
巻第 5 号 これ らの 問題点は，
実習全体を通し た目標，
言い か え れ ば，RPT
を育てる た めの基 礎 教育にお ける最 終到達 レベ ル につ い て，
学 校 側と施 設 側に明 確な コ ン セ ンサス が な いことに起 因 す る と考 え られる。 具体 的に は，
各実 習期ご とに明確に設定された行動 目標が ない こと，
客 観 性の高い評価 基準がない こと が あげら れる。
こ の よう な 状 況の中で， 学生は自己の 目標に戸惑いを感 じ，
実 習 中 は 態度に最 も注 意 する とい う傾 向が認め ら れ た。 実 習評 価は， 客観テ ス トで は なく学生のパ フ ォー
マ ン スの評 価 で あ る た め に，
非常に難しい と考えるが，
我々 はも う一
度 「学生の た めの実習 」とい うことを 確 認 し，
具 体 性 ・ 客観 性・
継 続 性のある実 習 を 提 供 して ゆか なけれ ば なら ないと考える。
御協 力頂いた，
当校OB
の方々，
臨 床 実 習 病 院の SV の方々に，
こ の場を お借 りして御 礼 中 し上 げます。
参 考文 献 1） 林 茂 ：臨 床にお け る教 育 方 法を ど う改善してゆ くか．
理・
作・
療 法，
15：407−
411，
工981．
2） 福 屋 靖 子 ：臨 床 教 育のあ り方・
総 論．
理・
作・
療 法，
12： 17−
23，
1978．
3） 藤 本 欽 也 ：臨 床 実 習の 目標と指導計 画．
理・
作・
療 法，
16：225−
228，
1982．
4） 西 岡 正明 ：養成 校に お け る教 育に関 する要 望一一
臨 床 実 習 スー
パー
バ イ ザー
の立 場 よ り・
特に臨床 教育の現状の問題 点 につ いて一
理。
作・
療 法，
14：249−
253，
1980．
5） 山口鞆 音 ：臨 床 実 習にお ける学 生評価の統・
化．
理。
作・
療 法，
12：25−
31，
1978．
6）田川 義 勝 奈 良 勲 ：工年次臨床見学の意味と方 法 理・
作。
療法，
17：215−
220，
1983．
7） 菊 池 恵美 子：2年次 臨床実習に お け るスー
パー
ビジョ ン の 方法 理・
作・
療 法，
17：221−
226，
1983．
8） 川 名 弘端 関 屋 属。
他 ：臨床実習に お け る学 生の現 状一
学生ア ン ケー
トの謁 査よりtt
．
−
t 理 学 療 法 進 歩 と展 望．
東 京 都 理 学 療法 士 機 関 誌，
4 ：15−
17，
1989．
9） 座 談 会／臨床 教 育の現 状…
臨 床教 育の立場か ら一．
理・
作・
療 法，
16 ：241−
253，
1982．
10）THE BLUE MACS （MASTERY and ASSESSMENT of
CLINICAL SKILLS ）
，
4th ed．
，
1981．
11） 杉 原素子：臨床 実 習における実 習 学 生 評 価．
理・
作。
療 法，
17 ：237−
246，
1983．
12） 菊 池 延 子，
若d
」佐一
：実 習 指 導 者，
学 生 間 とのズレ．
理・
f
乍・
療 法，
17：227−
229， 1983．
13） 東 京 衛 生 学 園 専 門 学 校 リハ ビ リ テー
ショ ン学 科訳：THE BLUE MACS．
1989．
14） 関 屋 舜，
宮 下 智・
他 ：MACS （カリフォ ルニ
ア州 臨 床 実 習 評 価 用 紙 ）の紹介と試 用 経 験 第25回日本 理 学 療 法 士 学 会 誌，
工990．
15） 宮 下 智，
関 屋 暴・
他 ：臨床実習に於 けるレポー
ト評 価 基 準の調 査一
スー
パー
バ イ ザー
の評 価 基 準一．
第24回日本 理 学 療 法 士 学 会 誌，
1989．
16） 宮 下 智，
関 屋 舜・
他 ：臨 床 実 習の継続性にっ いて一
臨 床実 習指導者の意 識 調 査一
第25回日本 理 学 療 法 士学 会 誌， 1990．
tsfiXew
ee
ts
}t6
mamek
511<Abstract>
Problems
Foundin
Clinieal
Student
Training
Satoshi MIYASHITA, RPT, Noboru
SEKIYA,
RPT,Koji'
KAWANA,
RPT,
Harumi
ASADA,
RPT
Department
ofRehabilimtion
7bdyoEisei
Gakuen
CGoto
Colgege
of
Mledical
Arts
andSciences)
'
ASSESSMENT :Inconsistentevaluation of students, and lackof continuity.
Student
evaluations are inconsistentand thereisa lack of continuity as a result ofment made
by
morethan
oneinstructor.
DISCUSSION
:Since
thereis
a variancein
criteria used,Instructors
evaluate students
ly.
This
can oftenlead
toa rnisreading ofa student's performance and clinical skills.
Moreover,
inthissituation students can easilybecome
insecure
and evenintimidated
whenthey
have
no clearidga
of whatis
expected ofthem.
This
has
led
to
a number of studentswho simply adjust theirown attitudes toward
their
Supervisor
in
thehopes
of making a
better
impression on them,FINDINGS :During thisactual
Student
TrainingSurvey
we coneentrated on standards ofluation,objectives and continuity. We reached the following conclusions :
1
.
Non-existant standards of evaluation has ledtoan uncertainty and unbalanced ieelingtoward individualgoalsettings.
'
2.
Students
movingfrom
one clinic toanother, are assesseddifferently
by
different
pervlsors.
3.
Almost
half
of the Supervisors observed in6istedon theirownideas
on how toate students,
This
meantignoring
or neglecting previous eyaluationsby
othervlsors.
RECOMMENDATIONS:
That standards of student evaluationin
a clinical settingbe
in
porated intothe assessment process. Such standards
'have
already been developed inother countrles.That a preciseitinerarybe introduced toeach student will know exactly what isexpected of
