マイクロティーチングにおけるよい授業イメージとピア評価の関連

マイクロティーチングにおけるよい授業イメージとピア評価の関連

井藤英俊　山本順之　青柳領*

The relationship between the perception of a good lecture and peer evaluation in micro-teaching Hidetoshi ITO　Junji YAMAMOTO　Osamu AOYAGI*

Abstract

This study aimed to clarify how the positive perception of a lecture in which students assume the role of teachers can influence micro-teaching through peer evaluation. The subjects were 28 university students who were taking a physical education teacher training course. The lecture was given in a micro-teaching format, whereby one attendee assumed the role of the teacher, and the other attendees assumed the role of students. Peer evaluation was based on 16 items. The relationship between the results of the evaluation and the positive perception of a lecture was examined using an analysis of variance (ANOVA).

As a result, the following findings were obtained:

First, a high evaluation in “teaching skills,” such as “questions,” was given to teachers who selected a teaching method that emphasized on students who consider “emotional opening” and “relationship”

meaningful.

Second, for “teaching activities in the lecture,” a high evaluation was given to teachers who value

“management,” such as “preparation” and “calling a role,”

Third, regarding the “content of the lecture,” a high evaluation was given to “questions” and “voice”

when selecting “intellectual curiosity.” Conversely, when selecting “notes to oneself and others,” a high evaluation was given to “board writing” and “time allocation.”

Key words ：Physical education, teacher training course, Health field キーワード ：体育、教員養成課程、保健分野

九州保健福祉大学社会福祉学部スポーツ健康福祉学科　〒882-8508　宮崎県延岡市吉野町1714-1

Department of Sports, Health and Welfare, School of Social Welfare, Kyushu University of Health and Welfare 1714-1 Yoshino-machi, Nobeoka-city, Miyazaki, 882-8508, Japan

*福岡大学スポーツ科学部

*Department of Health and Sport Science，Fukuoka University

緒言

近年、少子化や、教員採用数の減少、国家財政の問題 等々を背景に、わが国の教員養成系大学・学部の改組・

改変、その統廃合が問題とされ、教員養成系大学ではカ リキュラム改革や授業改善が急務で進められるようにな った（長谷川ほか ,2003：69）。「日本および諸外国にお ける学校体育カリキュラムの実状と課題」によると、ほ ぼすべての教員養成大学・学部では、附属校や協力校で の教育実習を中核にして学生の教師教育プログラムが展 開されているが、①教育実習に連動させる形で、諸外国

で実施されている模擬授業、教材研究・開発等の基礎的 実践的な指導力の向上をねらった授業を、学部・大学院 カリキュラムに明確に位置づけていない。②また、諸外 国の教師教育プログラムでみられるような模擬授業、教 材研究・開発等のカリキュラムに沿うように、体育・ス ポーツ施設が充分に活用されていない。③さらに、自ら の教師教育プログラムの有効性を分析、検討する評価法 を確立していない。などの実状や課題が指摘されている

（長谷川ほか ,2003：70）。さらに、2006 年 7 月の中央教 育審議会より、「今後の教員養成・免許制度の在り方に ついて」の答申があり、大学の教職課程について様々な

課題が指摘された。なかでも教員養成・免許制度の現状 と課題において、「大学の教員の研究領域の専門性に偏 した授業が多く、学校現場が抱える課題に必ずしも十分 対応していないこと。また、指導方法が講義中心で、演 習や実験、実習等が十分ではないほか、教職経験者が授 業に当たっている例も少ないなど、実践的指導力の育成 が必ずしも十分でないこと（文部科学省 ,2006：7-8）」

を指摘されている。それらを受け、教員養成課程の授業 科目の中に教育実習と大学の授業の連携を強化し、学生 に「実践的指導力」をはぐくむ方法として模擬授業やマ イクロティーチングが多く導入されるようになった（日 野・谷本，2009：41）。さらに、2017 年 11 月の「教職 課程コアカリキュラムの在り方に関する検討委員会」に おいて「教職課程コアカリキュラム」が取りまとめられ た。その中の「教科及び教科の指導法に関する科目」の

「各教科の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。）」

において、「模擬授業の実施とその振り返りを通して、

授業改善の視点を身につけていること（文部科学省 ,2017：7）」が到達目標に挙げられた。以上のように、

模擬授業やマイクロティーチングについては、教員養成 課程においてその必要性が高まっていった。

マイクロティーチングは、1960 年代初頭にスタンフ ォード大学において教員養成プログラムとして開発さ れ、現代においても教員養成課程において活用されてい る（Allen,1966：355-362;Belt,1967: 16-18;Fortune et al.,1967：389-393;Young,1969：394-403；Young,1969：

1-22）。保健体育の教員養成課程や小学校教員養成課程 における体育分野の授業を対象としたマイクロティーチ ングに関する多くの試みがなされている。岸本（1995：

201-202）は、15 分、10 ～ 15 人のマイクロティ―チン グの授業を実践し、個々の教授技術と授業のやり方の総 合評価には十分使用できるとし、フィードバックが早い ことを利点として挙げている。一方、福ケ迫・坂田（2007：

39）は、小学校教員養成課程学生を対象に模擬授業を実 践し、その効果について「体育授業の分析力を高め、反 省的に授業を実践する資質の育成に効果がある」と述べ ている。つまり、マイクロティーチングは、授業を実践 するだけではなく、その反省を生かした実践力の向上つ まり省察力の向上にその特徴があげられる。マイクロテ ィーチングにおける省察については、岩田ほか（2010：

329-336）や、日野・谷本（2009：41-47）によって研究 が行われている。これらを総括すると、教員養成課程に おけるマイクロティーチングに関する研究の多くは、授 業カリキュラムにおける実践例の報告と省察を中心とし た教育効果の報告であるといえる。

一方、保健体育の教員養成課程においては体育分野の 授業だけでなく、保健分野の授業を実践する必要があ る。しかし、杉崎ほか（2016：284-285）は、保健体育 教員を養成する大学の教職実践演習の担当者に対して調 査を行い、教職実践演習（保健体育）での保健の実施率 が 71.6％であること、保健の模擬授業の実施率が 62.5％

であることを報告している。また、物部ほか（2016：

131）は、保健体育教員養成課程を持つ大学における体 育科教育法と保健科教育法の開講時間を比較すると、体 育科教育法が 35.5 時間に対して、保健科教育法は 12.7 時間と半分にも満たないと報告している。さらに、大窄 ほか（2005：103）の報告によれば、中学校・高校に教 育実習へ行った学生の保健授業の担当時間について、中 学校では約半数が保健授業の担当時間が 0 時間であった ことを報告している。このように体育分野と比較して、

保健分野は大学の教員養成課程において十分な時間が確 保されているとは言えない。そのため体育分野のマイク ロティーチングについての研究は散見されるが、保健分 野のマイクロティーチングについては、いくつかの研究 はみられるものの、体育分野と比較すると決して多くは ない。山田ほか（2015：74-75）は、保健体育科教諭志 望者を対象とした調査で、約 6 割が保健学習の実施につ いて「不安である」と回答しており、模擬授業の実施、

教育実習における保健学習の担当など、在学中の授業実 践の経験を積むことの重要性について示唆している。さ らに、学習指導要領改訂後のアクティブ・ラーニングの 積極的導入により、保健分野授業もケーススタディやブ レインストーミング等を効果的に活用するなど大きな変 化が求められている。そのため、大学教員養成課程にお いて、保健分野のマイクロティーチングが必要とされて いる。

マイクロティーチングは、教師役学生だけでなく、そ の授業を評価する学生についても、授業観察力を育成す る重要な機会であるといえる。マイクロティーチングに お け る 学 生 間 の 相 互 評 価 は ピ ア 評 価 と 呼 ば れ

（Topping,1998：250）、マイクロティーチングにおける 生 徒 役 の 授 業 観 察 力 の 向 上 に 用 い ら れ て い る

（Hawkey,1995：175-183）。日本においても、大木（2017：

107-108）はピア評価と教師評価との相関を求め、ピア 評価は十分信頼できるとしている。福ケ迫・坂田（2007：

39）は教師役を行わない学生においても、実際に授業を 行わなくても授業の基礎的省察力が高まることを報告し ている。授業の評価方法については、岸本（1995：195- 202）は 20 項目の観点から 5 段階評価を行わせ、白石

（2013：99-123）は声の大きさなどからなる 5 段階評価

の 13 項目の授業評価を実施している。倉知ほか（2018：

143-156）は、保健分野における 22 項目の評価尺度を作 成、その有用性について検討している。このように、マ イクロティーチングは実際に授業を行う学生の授業実践 力を高めるだけでなく、観察者や生徒役の学生において も授業観察力を高めるために有効な手段であるといえ る。

授業を実践するにあたり、「この授業はよい授業であ る」「このような授業をしたい」というイメージは指導 経験がない学生においてもそれぞれが持っている。そし て、そのイメージによって「どのような授業をしたい」「ど のような授業がよい授業か」などの授業観ができてく る。しかし、「よい授業」と一言で言っても、様々な考 えがある。例えば、体育における代表的なものとしては、

高田 4 原則があげられる（吉野 ,2010:84-85）。また、高 橋（2010：48-53）は、よい体育授業について「目標が 達成され学習効果が十分に上がっている授業とし、その 成立条件として、「基礎的条件」と「内容的条件」の二 重構造によって成り立つとしている。さらに、高橋（2010：

53）は「マネジメント」「インストラクション」「モニタ リング」「相互作用」の教師の 4 大行動についても触れ、

子どもが評価する行動の特徴として、教師自身のマネジ メントが少ないことや個々の子どもへのフィードバック が多いことなどを挙げている。一方、保健分野における

「よい授業」のイメージについて、植田（1998：76-77）

は小学生を対象とした保健授業の教授―学習過程票を作 成し、「協力的学習」「認識」「興味・関心・意欲」「自己 学習」の 4 因子を抽出し、七木田（2002：49-50）は中 学生を対象とした保健授業評価票作成の際に、「意欲」「興 味・関心」「有益性」「認識」「協力」の 5 因子を抽出し ている。このように「よい保健授業」に対するイメージ は様々であり、そのイメージする授業を基にして授業は 実践されていく。

以上のように、教員養成課程における保健のマイクロ ティーチングの重要性については多くの研究で実証され てきた。また、その評価についても研究がなされている。

しかし、授業を実践する側からすると、よい保健授業に 対してのイメージは多様で、そのイメージを基に授業は 計画、実践されていくにもかかわらず、統一した知見は 得られていない。そこで、本研究では、保健体育教員養 成課程における学生を対象とした保健のマイクロティー チングにおけるピア評価に対して、教師役学生が持つよ い保健授業のイメージがどのように関わっているかを明 らかにすることを目的とした。

方法 １. 期日・対象者および授業

2018 年 4 月下旬から 7 月中旬にかけて、M 県内の大 学 1 校で行われた保健体育科教育法の 13 回の授業を対 象とした。対象者は、大学の体育教員養成課程に在籍し 保健体育教師を志望する学生 28 名であった。受講生の 一人を教師役としたマイクロティーチングを実施し、残 りの受講生が生徒役となった。教師役の学生一人当たり の授業時間は 30 分であった。教師役学生が行った授業 は中学校の保健分野を想定して行われ、その小単元につ いては表 1 に示した。授業評価については、授業を担当 した教師役学生を除く全ての生徒役学生が授業評価を行 った。授業を欠席した学生を除いた全ての学生から評価 用紙を回収し回収率は 100％であった。なお、本研究の 実施に当たっては、対象となる学生に対して、事前に説 明を行い調査実施の了承を得た上で、実施した。本研究 は、九州保健福祉大学倫理委員会の承認を得て実施した。

表 1　教員役学生が行った授業と生徒役

週

第1週 食生活と健康 休養・睡眠と健康 第2週 生活習慣病とその予防 喫煙と健康 第3週 薬物乱用と健康 飲酒と健康 第4週 喫煙・飲酒・薬物乱用のきっかけ 感染症とその予防 第5週 体の発育・発達 呼吸器・循環器の発達 第6週 心の発達（1） 心の発達（2）

第7週 自己形成 欲求不満やストレスへの対処 第8週 性機能の成熟 性とどう向き合うか 第9週 傷害の原因と防止 交通事故の現状と原因 第10週 交通事故の防止 自然災害への備え 第11週 応急手当の意義と基本 きずの手当

第12週 快適な環境の条件 室内の空気の条件 水の利用と確保 第13週 し尿・生活排水の処理 ごみの処理 環境の汚染と保全

授業単元 表1　教員役学生が行った授業と生徒役

２. 評価項目と調査項目 １）評価項目

保健授業の内容を評価するために作成した 15 項目の 観点別評価と総合評価の計 16 項目について、「良い（5 点）」、「やや良い（4 点）」、「普通（3 点）」、「やや悪い（2 点）」、「悪い（1 点）」の 5 件法で回答を行った。観点別 評価の評価項目は、計画段階で行うことに関する項目と 授業実践段階で行うことに関する項目の 2 つに分類し た。さらに、本研究では福ケ迫と高田（2012：34-35）

と米村（2010：104-105）を参考に「効果的に授業を行 うために授業に先立って計画したこと」を「指導方略」

とし、辻ほか（1999：41）を参考に「授業において適切 に教師が指導性を発揮すること」を「指導技術」とした。

保健授業における観点別評価については、七木田（2002：

53）の保健授業の評価票、植田（1998：79）の学習過程 評価票、倉知ほか（2017：148-151）が作成したマイク ロティーチングの相互評価用紙、大木ほか（2017：112）

の授業評価シートよる評価を参考に作成した。

作成した項目においては、「明確な本時のねらい」「効 果的な教材・教具の工夫」など７項目が指導方略に該当 する。また、「発言に対する適切な対応」「個に応じた適 切な対応」など８項目が指導技術に当てはまる。保健授 業の評価項目の詳細は表 2 に示した。

２）「よい保健授業」のイメージ

受講生の持つ「よい保健授業」のイメージについて質 問紙にて調査を行った。「よい保健授業」のイメージは、

「あなたがよい保健の授業の条件の中で最も重要である と思うものを次から一つ選んでください（以下；よい保 健授業の条件）」「あなたが保健の授業における教師が行 う指導行動で最も重要と思うものを次から一つ選んでく ださい（以下；よい保健授業における指導行動）」「あな たが保健の授業の内容で最も重要と思うものを次から一 つ選んでください（以下 ; よい保健授業の内容）」の３ つの質問項目を作成した。

「よい保健授業の条件」は、授業の基礎的条件（高橋，

2010：48-51）を参考に「学習時間が確保されていること」、

「学習の規律が確立していること」、「肯定的な人間関係 があること」、「情緒的に開放されていること」の 4 つの 選択肢を設定し回答を得た。これらの選択肢は体育分野 について、設けられたものである。しかし、これらの項 目は座学である保健分野においても十分に活用すること ができるものである。

次に「よい保健授業における指導行動」は、教師の 4 大教師行動（高橋，2010：53）を参考に「用具の準備や 出席確認などのマネジメント（以下；マネジメント）」「指 示や指導などのインストラクション（以下；インストラ

クション）」「授業観察であるモニタリング（以下；モニ タリング）」「発問やフィードバック、励ましといった相 互作用（以下；相互作用）」の 4 つの選択肢から回答を 求めた。これらの選択肢についても、体育分野について 設けられたものである。杉崎ほか（2017：2）は、「『マ ネージメント』『巡視』『相互作用』といった教師行動の 視点は、保健の授業評価を高めるために有効である可能 性が高い。」と述べている。指示や指導といったインス トラクションは座学である保健授業においても見ること ができる。よって、ここで示した「マネジメント」「イ ンストラクション」「モニタリング」「相互作用」の４項 目は座学である保健授業においても十分に活用すること ができるものである。

最後に、「よい保健授業の内容」は、七木田（（2002：

53）の保健授業評価構造の 5 因子と体育科・保健体育科

（保健）における学習過程のイメージ（案）（文部科学省 中央審議会、2016：9）を参考に作成した「新しい知識 を習得すること」「学習意欲や興味が向上すること」「自 分への振り返りや気づきがあること」「他者へ理解を示 すこと」の中から回答を求めた。３つの質問項目とその 選択肢については表３に示した。

３．統計処理

はじめに、授業評価の結果に学生個人の傾向が強く反 映されないように学生別に全ての評価結果を個人内で T- スコア化し、標準化した。次に、学生が持つ「よい 保健授業」のイメージと評価結果の関わりについて検討 するため、学生を「よい保健授業」の選択肢別に分類し た。そこで、分類された群間の比較を目的とした一元配 置の分散分析を行った。一元配置分散分析は、Levene の等分散性の検定を行い、有意な差が認められなかった 場合は通常の分散分析を用いて群間の差を検討し、群間 に有意な差が認められた場合は、群間の平均値間の差に 表２　授業評価の評価項目と評価基準

表３　よい保健の授業のイメージの質問項目と選択肢

ついて Tukey の多重比較検定を行った。また、等分散 性の検定で有意な差が認められた場合は Welch の方法

（Glass et al.,1984：405-406）で群間の差を検討し、群間 に有意な差が認められた場合は、群間の平均値間の差に ついて Bonferroni の多重比較検定（Howell,1997：348- 399）を行った。なお、有意水準は５％未満とした。

結果 １．よい保健授業の条件

表４に、「よい保健授業の条件」という質問に対して の選択肢から「学習時間」群、「学習規律」群、「人間関 係」群、「情緒的開放」群の 4 群に分類し分散分析を行 った結果について示した。指導方略の 7 項目のうち「明 確な本時のねらい」「整理された板書」「考えの交流時間」

「学習の振り返り時間」の 4 項目において有意な差が認 められた。また、指導技術に関する 8 項目では「発言に 対する適切な対応」「個に応じた適切な対応」「わかりや すい発問」「分かりやすく丁寧な説明」「行き渡った視線・

机間指導」「適切な声」「適切な言葉遣い」の 7 項目にお いて有意な差が認められた。さらに、「総合」において も有意な差が認められ、「よい保健授業の条件」では 16 項目のうち 12 項目で 4 群の間に有意差が認められた。

4 群を平均値の高い順番に分類したところ、「発言に 対する適切な対応」では、「情緒的開放」群、「人間関係」

群、「学習時間」群、「学習規律」群の順で高い値を示し、

分散分析の結果 1％水準で有意な差が認められた。さら に、多重比較検定の結果、「情緒的開放」群が「学習時間」

群と「学習規律」群に対して、5％水準で有意に高い値 であった。同様に、「情緒的開放」群が最も高く、以下「人 間関係」群、「学習規律」群、「学習時間」群といった傾 向は「適切な声」「学習の振り返り時間」「総合得点」の 3 項目においても見られた。最も高い「情緒的開放」群、

次の「人間関係」群はどちらかといえば生徒を中心とし て授業を進めていくといえる。

また、「個に応じた適切な対応」では、群間の差を検 討した結果、有意差が認められた。群間の得点は、「情 緒的開放」群が最も高い値を示し、次に「人間関係」群、

「学習時間」群、「学習規律」群という順番であった。多 重比較検定の結果、「情緒的開放」群が「学習時間」群 に対して 1％水準、「学習規律」群に対しては 5％水準で 有意に高い値であった。「情緒的開放」群が最も高く、

以下「人間関係」群、「学習時間」群、「学習規律」群と いった傾向は、「分かりやすく丁寧な説明」「適切な言葉 遣い」「整理された板書」という３項目においても同じ 傾向であった。

表４　「保健授業の条件」の分散分析の結果

「情緒的開放」群が最も高かった項目には、「わかりや すい発問」があった。「情緒的開放」群が最も高い値で、

次いで「学習時間」群、「人間関係」群、「学習規律」群 という順であった。

結果を整理すると、「情緒的開放」群が最も高い値を 示した項目は、「わかりやすい発問」「発言に対する適切 な対応」「個に応じた適切な対応」「分かりやすく丁寧な 説明」「適切な声」「適切な言葉遣い」「整理された板書」

「学習の振り返り時間」「総合得点」の 9 項目であった。

これらの項目の多くは、発問や対応、説明、声、言葉遣 いなど「指導技術」に関する項目であった。「人間関係」

群が最も高い値を示した項目には、「授業の明確なねら い」「行き渡った視線・机間指導」「考えの交流時間」の 3 項目があった。

２．よい保健授業での教師の指導行動

「教師の指導行動で重要なこと」については選択肢か ら「マネジメント」群、「インストラクション」群、「相 互作用」群に分類し、分散分析を行った。結果について は表 5 にまとめた。5％水準で有意な差が認められた項 目は、「明確な本時のねらい」「自分で考え、解決する時 間」「整理された板書」「学習の振り返り時間」「余裕の ある時間配分」「発言に対する適切な対応」「個に応じた 適切な対応」「わかりやすい発問」「分かりやすく丁寧な 説明」「行き渡った視線・机間指導」「適切な声」「適切 な言葉遣い」「態度」「総合」の 14 項目であった。

つまり、有意な差が認められた項目の中で、「総合得点」

は「マネジメント」群、「インストラクション」群、「相 互作用」群の順に値が高かった。同様の傾向は、「授業 の明確なねらい」「分かりやすく丁寧な説明」「行き渡っ た視線・机間指導」「適切な声 ( 大きさ・質 )」「自分で 考え、解決する時間」の 5 項目においても見られた。一 方、「マネジメント」群「相互作用」群「インストラク ション」群の順番は、「発言に対する適切な対応」「個に 応じた適切な対応」「適切な言葉遣い」「整理された板書」

「学習の振り返り時間」「余裕のある時間配分」「熱意、

落ち着きなどの態度」の 7 項目であった。唯一、「わか りやすい発問」の項目については、「インストラクション」

群が「マネジメント」群を上回り一番高い値であった。

12 項目において「マネジメント」群を選んだ学生が 高い値を示しており、用具の準備や出席確認といったマ ネジメント行動を重要と考えている学生が、いずれの項 目においても高い評価を得ているという結果であった。

３．よい保健授業の内容

「よい保健の授業の内容で最も重要なこと」は、回答 から「知識」群、「意欲興味」群、「気づき」群、「他者 理解」群の 4 群に分類して分散分析を行った。その結果、

「わかりやすい発問」「適切な声」「整理された板書」「余 裕のある時間配分」「学習の振り返り時間」の 5 項目に おいて有意差が認められた。結果の詳細については表 6 に示した。

表５　「保健授業における指導行動」の分散分析の結果

表６　　「保健授業の内容」の分散分析の結果

つまり、「わかりやすい発問」と「適切な声 ( 大きさ・

質 )」は、「知識」群が最も高い値であった。一方、「余 裕のある時間配分」は「気づき」群が最も高く、「整理 された板書」は「他者理解」群が最も高かった。「わか りやすい発問」と「適切な声 ( 大きさ・質 )」は、「知識」

と「意欲関心」が高く、「余裕のある時間配分」と「整 理された板書」は「気づき」と「他者理解」が高いとい う反対の結果であった。

考察 １．よい保健授業の条件

よい保健授業の条件では、発問や対応、説明、声、言 葉遣いなど「指導技術」に関する項目の評価結果におい て、「情緒的開放」群が高い値を示した。なかでも、「情 緒的な開放」が最も高く、次に「肯定的な人間関係」、

以下「学習規律」と「学習時間」といったパターンを多 く示した。発問や対応、説明、声、言葉遣いなどの項目 についての共通点を考えると、「言語コミュニケーショ ン」を必要とする点である。「情緒的開放」と「人間関係」

に共通する点を考えると、生徒を中心として授業を進め ていく学習者主体である。すなわち、生徒一人ひとりに 適切な対応をすることや丁寧な説明をするなど、生徒が 理解することに主眼を置いた授業を実践していくことが 高い評価を得ることにつながると考えられる。保健分野 の授業は、体育分野の授業とは異なり、生徒間のコミュ

ニケーションの場面は少なく、コミュニケーションの中 心は教員による言語コミュニケーションとなる場合があ る。中川・藤原（2017：110）は教員養成課程の学生を 対象とした研究において「保健のマイクロティーチング ではいわゆる『教師主導の一方的な授業』になってしま った。」ことを報告している。そこで、「教師主導の一方 的な授業」から脱却するため、アクティブ・ラーニング を取り入れた授業展開の必要性を提案している。学習指 導要領改訂後、保健分野の授業は教師が主導した一方向 の授業ではなく、ブレインストーミングやケーススタデ ィなどを活用したアクティブ・ラーニングの積極的導入 が求められている。文部科学省 (2016) は「児童生徒が運 動や健康について課題の解決に取り組む際、言語を用い て道筋を立てて相手にわかりやすく説明したり、互いの 考えを認め合ったりする等、教員や仲間との豊かな言語 活動が重要であることから、教員養成において言語能力 を育成する指導力を高めることを一層重視する必要があ る」ことを指摘している。つまり、教師は生徒一人ひと りに適切な対応をすることや丁寧な説明をするだけでな く、生徒が相手にわかりやすく説明することができる、

互いの意見を交換できるなど生徒の言語能力を育成する 指導力も求められている。

一方、吉野ほか（2000：41-44）は、児童を対象とし た体育授業における教師の主導性と授業評価について、

「教師中心は子どもの授業評価を高めにくいという傾向 があること」と「児童中心は情意的目標（楽しさ）の実

現という点では一定の有効性が認められたが、総合的な 学習成果（子供の授業評価）を高める点ではそれほど有 効でない」ことを報告している。つまり、生徒を中心と した「楽しい」授業は重要であるが、そこだけに偏って しまうと、「楽しさ」に偏った授業になりかねない。そ こで、生徒が主体性を持ちながらも、教師が主導性を失 わない授業を実践していかなければならない。吉本

（2017：189）は、大学生が中学生を対象として行った保 健分野の授業において「授業内での教師の発問や問いか けに対して自然発生的に近隣の席の生徒同士で話し合っ て意見交換していた者が一部で見られた。学習規律の重 視という観点ではこうした現象は否定的にとらえられる かもしれないが、アクティブ・ラーニングで目指されて いる能動的な学びの観点からするとその現れとしてとら えることができる」と述べている。当然、教師中心の知 識の詰め込み型のスタイルは避けなければならない。し かし、生徒を中心とした楽しい授業の結果、自由にやら せすぎて、本来身につけるべき知識が身につかないこと も避けなければならない。生徒を中心とした楽しい授業 であっても、そこには教師を中心とした学習規律の確立 や学習時間を確保することは忘れてはいけない。一方、

教員養成課程における学生の授業では、経験が少ないた めに授業を計画的に進めることに重点を置いて、計画の 時間配分に生徒のペースを合わせさせようとしたり、計 画に生徒の学習活動を合わせようとし、柔軟な対応がで きない場合がある（倉知ほか、2018：151）。そこで、教 員養成課程におけるマイクロティーチングでは、教師役 学生が主導性を持ちながらも、生徒役学生一人ひとりに 適切な対応をすることや丁寧な説明をするなど、生徒役 学生が理解することに重点をおいた授業を実践できるよ うに心掛けなければならない。

２．教師の指導行動

教師の指導行動に対しては、多くの項目において「マ ネジメント」群を選んだ学生が高い値を示した。保健分 野の授業におけるマネジメント行動としては、出席確認 やプリントの配布、準備や出席確認といった行動が考え られる。マネジメント行動を重要と考えている学生が、

いずれの項目においても高い評価を得ているという点に ついて、高橋 (2010：50) はよい体育授業の基礎的条件の 中で、「教師のインストラクション（説明・指示・演示）

場面やマネジメント（準備・後片付け・移動・待機）場 面」に配当される時間が少ない」ことを挙げている。体 育の授業では、グラウンドや体育館で授業をおこなうた め学習環境の整備に多くの時間を費やす。一方、保健分

野の授業は、教室で行うため、指導行動としてのマネジ メント場面が出現する場面が少ない。それにもかかわら ず、保健分野の授業においてマネジメントを重要と考え る学生が明らかに高い評価を得ている。このことから、

授業経験がない学生では保健分野の授業、体育の授業に 限らず、授業において学習場面の時間量を確保するため マネジメントの時間を減少させることが重要であること を示唆している。

３．よい保健授業の内容

授業の内容では、「わかりやすい発問」と「適切な声 ( 大きさ・質 )」は、「知識」群と「意欲関心」群が高く、「余 裕のある時間配分」と「整理された板書」は「気づき」

群と「他者理解」群が高いという全く逆の関係であった。

「知識」と「意欲関心」は知的好奇心、「気づき」と「他 者理解」は自他への気づきが重要である。つまり、知的 好奇心を重視した場合は「発問」や「声」への評価は高 く、自他への気づきを重視した場合は「板書」や「時間 配分」が高い評価を得ていた。

発問は「初めは教師が発問をし、子どもたちがそれに こたえる形で授業が展開されることになる。が、少しず つ教師は発問の質を変え、数を減らし、子ども（集団）

自身が自らに問いを発していく必要がある。そのために、

教師は子どもたちに自ら問いを発することのできる力を 身につけさせていかなければならない（安部 ,2004：

323）。」とされている。生徒の知的好奇心を満足させる ためには、教師は説明をするための十分な知識を身につ けておく必要がある。また、生徒の興味や関心を引くた めには、ただ教科書を読ませ、知識を与えるだけではな く、「質問のタイミング」や「机間巡視」「身振り・手振 り」「アイコンタクト」などさまざまな指導技術が必要 である。つまり、生徒の知的好奇心を満足させるために は、教師自身が十分な知識を持っていることは当然、立 ち位置や視線、身振り手振り、さらには適切な声量や抑 揚で発問し、説明することが重要である。

一方、授業における気づきとの関係が示唆される「余 裕のある時間配分」と「整理された板書」の 2 項目は、

十分な計画性が必要であると考えられる。授業計画を作 成する段階において、時間配分計画と板書計画が必要と なる。時間配分が十分でない教師の傾向としては、本題 とは違った箇所で生徒が興味や関心を示したため教師が 話に夢中になることが考えられる。同様に、板書が整理 されていない教師の特徴としては、あまり生徒がノート を整理することを考慮していないため思いついたことを 書いてしまう、全く板書をせずに生徒にノート整理を委

ねるなどが考えられる。また、整理されていない板書に ついては、生徒がまとめることへ時間を要し、結果とし て授業時間が割かれることも予想される。これらは、教 師が生徒側の視点に立った授業を展開していないことが 原因と考えられる。生徒の自他への気づきを重要と考え る学生は、そういった生徒側に沿った視点を持っている ことが推測される。

吉永 (2010：118) は「『授業は生きもの』といわれるこ とがある。どんなに優れた教授技能を備えた教師であっ ても、ときには予期せぬ方向へと授業が展開し、児童生 徒の学習が停滞してしまうことがあるからである。初任 者教師や教育実習生であればなおさらかもしれない。こ のようなトラブルをできる限り回避するための手立てと して、学習目標を達成するための授業の進め方について 検討を行い、学習指導計画（単元計画ならびに授業計画）

を作成する必要がある」と述べている。授業においては、

その場その場で生徒に対応することができる柔軟性は必 要である。しかし、それを教師経験のない学生に求める ことは難しいことである。Housner and Griffey(1985：

45-53) は、「経験のある先生はそうでない先生よりも、

生徒の遂行や雰囲気や感じに着目する傾向がある。未経 験の先生は経験者組よりも生徒の関心、言語活動、雰囲 気により多く注目する傾向がある」と述べている。さら に「未経験の先生は、生徒たちの言っていることとか要 望とかにもとづいた変更をし、未経験の先生が生徒をコ ントロールしているというよりも、生徒達が未経験の先 生をコントロールしている」と報告している。つまり、

未経験の先生は生徒の実態を把握した上での教材研究や 授業計画を行うことが、経験のある先生に比べて困難で あることを示している。だからこそ、未経験の先生では 入念な教材研究や授業計画が必要となる。

上記した結果から、教師未経験の学生では、計画を変 更する柔軟性は必要であるが、まず計画性のある授業を 展開するための指導案づくりを行う。その中でも、生徒 側に立った時間配分や板書計画を行い、次に生徒の興味・

関心を引くための発問を考えるべきである。また、どの ような素晴らしい計画や内容であっても、大きく聞きや すい声でないと生徒には伝わらない。指導案の作成と同 様に、発声など教授スキルの向上も忘れてはいけない。

まとめ

本研究は、教育実践力や省察力を養う目的で実践され ているマイクロティーチングにおいて、教師役学生の持 つよい保健授業のイメージがどのように影響を与えるか について、生徒役学生の行うピア評価を用いて検討をし

た。対象は、M 県内の大学の保健体育教員養成課程を 受講している学生 28 名を対象であった。授業は受講生 の一人を教師役とした模擬授業を実施し、残りの受講生 が生徒役となった。教師役の学生一人当たりの授業時間 は 30 分とし、授業内容は中学校の保健分野を想定して 行われた。ピア評価は作成した「明確な本時のねらい」「効 果的な教材・教具の工夫」などの指導方略に関する項目 と「発言に対する適切な対応」「わかりやすい発問」な どの指導技術に関する項目の計 15 項目の観点別評価と 総合評価の計 16 項目について 5 件法で評価した。受講 生の持つ「よい保健授業」のイメージについては、「授 業の条件」「授業における指導行動」「授業の内容」の３ つの質問項目を作成し、質問紙を用いて調査を行った。

評価結果と「よい保健授業」のイメージとの関連につい ては分散分析を用いて検討をした。その結果以下のよう な知見を得た。

１）「よい保健授業の条件」では、発問や対応、説明、声、

言葉遣いなどの「指導技術」に関する項目におい て、「情緒的開放」と「人間関係」を重要と考える 生徒を中心とした授業スタイルが高い評価を得て いた。

２）「教師の指導行動」においては、準備や出席確認と いった「マネジメント」を重要と考える学生が高 い評価を得ている。このことは授業経験がない学 生では授業において学習場面の時間量を確保する ためマネジメントの時間を減少させることが重要 であることを示唆している。

３）「よい保健授業の内容」では、知的好奇心を重視し た場合は「発問」や「声」への評価が高く、自他 への気づきを重視した場合は「板書」や「時間配分」

が高い評価を得ていた。

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