L’histoire à l’école de la République Un enseignement impossible ?

L’histoire à l’école de la République Un enseignement impossible ?

Christine Robein-Sato

L’Histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur.

Ernest Lavisse

L’enseignement de l’histoire, une « passion française » selon l’expression de l’historien Philippe Joutard

¹

, a toujours suscité et suscite encore des débats en France. Le phénomène n’est donc pas nouveau. Cet enseignement n’est d’ailleurs pas le seul concerné puisque celui de la géographie lui a toujours été associé. Cette particularité ainsi que leur caractère obligatoire du primaire à la fin du secondaire seraient spécifiquement français. La société française est particulièrement sensible à leur importance et à leurs contenus depuis la III

^e

République qui en créant un « roman national » assigne ainsi à l’histoire et à la géographie une fonction civique et patriotique

²

.

Mais ces enseignements qui s’efforcent d’intégrer les nouvelles recherches et approches ont des finalités qui vont évoluer avec le temps. Ils doivent s’adapter à un public scolaire, de plus en plus complexe, métissé et

1 JOUTARD Philippe, « L’histoire, une passion française » dans BURGUIÈRE Alain (dir),

Histoire de la France, vol 4, Choix culturels et mémoire, Paris, Seuil, 2000, pp.302-394.

2 Nous ne traiterons ici que l’enseignement de l’histoire, celui de la géographie mériterait bien sûr qu’on lui consacre un autre article.

multiculturel. Un nombre de plus en plus important d’élèves, de collégiens et de lycéens sont des enfants de nos anciennes colonies, des terres de l’esclavage et de l’immigration. Comment notre école peut-elle donner aux enfants et aux adolescents d’aujourd’hui une culture qui leur permette de comprendre le monde, d’y exercer un jour leurs responsabilités de citoyen ? Comment leur donner une formation intellectuelle qui puisse éveiller leur esprit critique ?

L’école est devenue le premier lieu d’usage public de l’histoire

³

. Et en même temps, le discours scolaire est de plus en plus concurrencé par celui des médias, des témoignages, des discours politiques, des musées, mémoriaux et centres de la mémoire. Que reste-t-il de la spécificité de l’histoire enseignée à l’école ? De quelle histoire, de quel savoir scolaire, les élèves de maintenant ont-ils besoin ? De quoi sont-ils demandeurs ? Qu’en est-il du rôle et du statut de l’enseignant qui n’est plus celui qui enseigne magistralement à des élèves contraints à adhérer ?

La III

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République et la fabrique d’un « roman national » À la fin du XIX

^e

siècle, l’école républicaine de Jules Ferry et ses « hussards noirs » s’étaient donné pour tâche d’acculturer les petits Français de la France profonde qui devaient non seulement apprendre la langue française et oublier leurs patois ou dialectes en usage dans leur foyer, mais aussi

3 Ce concept a été créé par le philosophe allemand Jünger Habermas au moment de la querelle des historiens dans les années 1980. L’historien Ernst Nolte revisite le passé allemand nazi pour le relativiser. Le goulag a précédé les camps de concentration.

Le concept est l’expression d’un « rapport mouvant entre le savoir historique et les différentes formes du débat public avec lesquelles il lui faut de plus plus en plus négocier ». Les historiens n’ont plus la maîtrise de ce débat devenu public (HARTOG François, REVEL Jacques (dir), Les usages politiques du passé, Éditions de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, 2001, p.17).

intérioriser des valeurs républicaines et patriotiques durant les cours d’histoire et à la lecture de leurs manuels. On leur apprend que les Français seraient les héritiers d’un pseudo-peuple gaulois et que la France serait préfigurée par la Gaule. La mémoire collective des Français va peu à peu s’imprégner d’un Panthéon national, d’anciens héros comme Vercingétorix, Clovis, Étienne Marcel, Jeanne d’Arc, de héros de la Révolution considérée comme l’événement fondateur de la République.

L’histoire occupe une place de plus en plus importante dans le système scolaire et universitaire. L’historien Ernest Lavisse (1842-1922) est à la fois universitaire et auteur d’un manuel du primaire, le « Petit Lavisse ».

Considéré comme un « évangile de la République », il se répand à des millions d’exemplaires

⁴

. La première édition date de 1884. Il y en eut plusieurs par la suite. Sur la couverture de celle de 1912, on peut lire :

« Enfant, tu vois sur la couverture de ce livre les fleurs et les fruits de la France. Dans ce livre, tu apprendras l’histoire de la France. Tu dois aimer la France parce que la nature l’a faite belle et parce que son histoire l’a faite grande

⁵

. » Un autre manuel Le Tour de la France par deux enfants

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connut également un grand succès. Il est édité en 3 millions d’exemplaires de 1877 à 1887. Ce « petit livre rouge de la République » est à la fois un manuel d’histoire, de géographie, de lecture et de morale. Il évoque les aventures de deux jeunes orphelins André et Julien qui au moment de l’occupation

4 NORA Pierre, « Lavisse, instituteur national » dans NORA Pierre (dir) Les lieux de mémoire, La République I, Paris, Gallimard, 1984.

5 Ibidem, p.267.

6 G. BRUNO, Le Tour de la France par deux enfants, Paris, Belin, 2000. Un article a été consacré à cet ouvrage dans les Lieux de mémoire : OZOUF Jacques et Mona, « Le tour de la France par deux enfants » , Ibidem.

prussienne en 1871, pour ne pas perdre leur nationalité française, quittent leur ville natale Phalsbourg, située en zone occupée. Ils parcourent la France dont ils découvrent les régions, leurs habitants, leurs activités spécifiques et leurs coutumes. En voici la conclusion : «[…] ce qui fait la gloire de la patrie, son honneur, sa richesse et sa force, c’est la valeur morale de ses enfants. » (p.318)

Une éducation morale et patriotique, une culture républicaine, diffusées pour beaucoup par l’école, vont naître et se répandre. Elles se résument en la croyance en des valeurs patriotiques et morales, une culture de l’obéissance à l’instituteur, au patron, à l’officier et à l’Etat. Elles prônent l’idée d’un universel abstrait qui nie toutes les différences et les singularités.

Dans les manuels, aucune place pour les Occitans, les Bretons, les Corses, les Alsaciens, aucune place pour les vaincus et les victimes, les Juifs, les Protestants, les esclaves et les « indigènes » de nos colonies. Si on parle d’eux, c’est pour souligner la grandeur et la mission civilisatrice de la patrie.

« La France veut que les petits Arabes soient aussi bien instruits que les petits Français. Cela prouve que notre France est bonne et généreuse pour les peuples qu’elle a soumis », peut-on lire dans l’Histoire de France de la Gaule à nos jours d’Ernest Lavisse

⁷

. Paradoxalement, la III

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République prône les droits de l’homme et les nie dans ses colonies. Elle distingue les hommes blancs civilisés et les « indigènes » à civiliser

⁸

.

7 Ce texte commente une image montrant une école de petits Français et de petits Arabes en Algérie (Histoire de France de la Gaule à nos jours d’Ernest Lavisse, Édition augmentée Dimitri Casali, Paris, Armand Colin, 2014, p.166).

8 Gilles Manceron utilise le terme de « paradoxe républicain » dans son ouvrage Marianne et les colonies, Paris, La Découverte, 2005, p.18.

Mais ce récit « téléologique et politiquement orienté » selon Suzanne Citron

⁹

va peu à peu perdre de sa force. Le public scolaire a changé et de nos jours, le contexte transcende le national, devient plutôt européen et international

¹⁰

. On parle de mondialisation, de globalisation. On célèbre moins les héros pour déplorer davantage les victimes. « D’une morale patriotique on est passé à une morale fondée sur les droits de l’homme

¹¹

. »

L’épuisement du roman national et les rapports conflictuels entre histoire et mémoire à l’école

À la fin des années 1970, au début des années 1980 éclate une crise qui révèle bien l’importance accordée à l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Le courant historiographique des Annales qui prône une ouverture aux sciences sociales a influencé la nouvelle orientation des programmes scolaires. Le 20 octobre 1979, Alain Decaux écrit dans un article du Figaro Magazine « On n’apprend plus l’histoire à vos enfants ». Ce que l’on craint, c’est la perte de la mémoire nationale. Les nouveaux programmes de la réforme Haby ont fait fondre ces deux disciplines dans un

9 Dans son livre Le Myhte national, l’histoire de France en question paru la première fois en 1987, réédité en 2008 et en version augmentée Le Myhte national, l’histoire de France revisitée (Éditions de l’Atelier), Suzanne Citron s’interroge sur la construction du mythe national et de son enseignement. Sa lecture permet de comprendre l’influence de l’enseignement sur la perception que l’on a de son passé et du présent dans lequel on évolue. Suzanne Citron participe régulièrement à des débats sur les usages mémoriels de l’histoire, sur les programmes et l’enseignement de l’histoire. Elle est l’un des membres fondateurs de Aggiornamento Histoire-Géo.

10 Le manuel franco-allemand d’histoire publié en 2006 chez les éditeurs allemand et français Klett et Nathan est un exemple d’européanisation et de mondialisation des manuels. Voir ROBEIN-SATO Christine « Le manuel franco-allemand d’histoire.

Naissance d’une conscience historique commune et globale ? » dans Bulletin du Centre d’Études Linguistiques et Littéraires, Université Shirayuri, N^o 11, mars 2011.

11 BORNE Dominique, « Quelle histoire de France enseigner ? » dans Le Débat,N^o 175, mai-août 2013, p.40.

ensemble « sciences sociales » qui comporte également une initiation aux sciences économiques et sociales. Quelques années plus tard, le 31 mai 1983, le Président François Mitterrand déclare lors d’un conseil des ministres qu’il est « angoissé par les carences de l’enseignement de l’histoire qui conduisent à la perte de la mémoire collective des nouvelles générations ».

Depuis les années 1990, dans un nouveau contexte de mondialisation, d’approches et d’échelles qui se complexifient

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, de « présentisme »

¹³

, de nombreuses et diverses demandes mémorielles, le « roman républicain » s’épuise. Mémoire, patrimoine

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et identité sont devenus les « trois piliers du récit historique scolaire ». « Ce qui prévaut est donc bien d’assumer la convergence des mémoires multiples vers une mémoire nationale porteuse d’une identité commune. Par ce détour patrimonial, l’histoire scolaire verrait donc la possibilité de voir se rejouer autrement la configuration paradoxale homogénéité nationale/mémoires des minorités

¹⁵

. »

12 Les échelles non seulement se complexifient mais elles se mélangent aussi : « histoire globale » (Global History), en continuité avec une « histoire mondiale » (World History),

« histoire connectée » (Connected History), « histoire partagée » (Shared History). On passe d’une critique de l’européocentrisme à la possibilité de produire un récit plus décentré par rapport à l’Europe (voir GOODY Jack, Le vol de l’histoire. Comment l’Europe a imposé le récit de son passé au reste du monde, Paris, Gallimard, 2010). Les historiens réfléchissent en termes de contacts et de circulation immatérielle, tentent de briser les compartimentages traditionnels des histoires nationales et des « aires culturelles ».

13 François Hartog montre que le présent, « chargé d’une dette tant à l’égard du passé que du futur » est devenu omniprésent (Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Paris, Seuil, 2003).

14 Il faut rappeler que cette vague mémorielle et patrimoniale est liée à un tournant historiographique (le « tournant mémoriel ») représenté par les célèbres Lieux de mémoire. Les sept volumes dirigés par Pierre Nora et rédigés par une centaine d’historiens sont édités de 1984 à 1992.

15 BONAFOUX Corinne, DE COCK-PIERREPONT Laurence, FALAIZE Benoît, Mémoires et histoire à l’École de la République, Quels enjeux ? Paris, Armand Colin, 2007, pp 65-66.

Les tensions entre mémoires et histoire se manifestent de plus en plus à l’école qui est tiraillée entre sa fonction de transmettre des connaissances et celle de répondre à des revendications mémorielles. Le « devoir de mémoire » s’affirme dans la société mais aussi à l’école. Après le discours de Jacques Chirac le 16 juillet 1995 au Vel d’hiv dans lequel il reconnaît la responsabilité du gouvernement de Vichy dans la déportation des Juifs de France, s’instaure une politique publique de la mémoire qui rend hommage aux victimes de l’histoire. Les nouveaux programmes des collèges de 1995 connaissent une « inflexion civique et patrimoniale »

¹⁶

. Comme nous l’avons déjà constaté, les programmes et les manuels évoquent plus que les héros, les exclus et les victimes de l’esclavage, de la colonisation, de la Shoah ou de tout autre génocide. Les vicimes civiles et militaires des guerres ne sont pas oubliées comme la foule immense et anonyme des soldats tués au combat ou atrocement blessés lors de la Grande Guerre

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.

Dans ce contexte, l’école doit ainsi s’intéresser aux « questions ou sujets controversés » qui touchent les différentes mémoires. Ces sujets vifs suscitent des controverses dans l’espace public, mais aussi des débats à l’école, des réactions de la part des élèves dont les familles et les ascendants ont un passé lourd de blessures et de souffrances subies et longtemps

16 GARCIA Patrick, LEDUC Jean, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, pp.236-272.

17 ROBEIN-SATO Christine, « La Grande Guerre cent après…historiographie et mémoire » dans The Fleur-de-lis Review, Université Shirayuri, N^o 50, janvier 2015. Dans cet article sont évoqués les conditions de vie des « poilus » dans les tranchées, les traumatismes physiques et psychologiques subis et les deuils de guerre. Un nouveu débat s’est instauré : consentement de ces soldats partis au front ou contrainte?

occultées dans les programmes scolaires

¹⁸

.

Les usages publics de l’histoire à l’école : lois mémorielles et injonctions au devoir de mémoire

Depuis les années 1990, des textes législatifs relatifs à la mémoire et à l’histoire se multiplient. Certains articles de ces « lois mémorielles »

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sont consacrés aux programmes scolaires. En voici deux exemples qui ont provoqué des réactions plus ou moins vives de la part des chercheurs et des enseignants en histoire.

Loi du 21 mai 2001 (dite loi Taubira) tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité.

L’article premier reconnaît que « la traite négrière transatlantique ainsi que la traite dans l’océan indien d’une part, et l’esclavage d’autre part, perpétrés à partir du 15

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siècle, aux Amériques et aux Caraïbes, dans l’océan indien et en Europe contre les populations africaines, amérindiennes, malgaches et indiennes constituent un crime contre l’humanité. »

L’article 2 précise que « les programmes scolaires et les programmes de

18 La caractéristique des programmes scolaires en France est qu’ils sont nationaux du primaire au secondaire et qu’ils relèvent d’une politique scolaire. Ils se présentent sous la forme d’arrêtés ministériels pouvant être complétés par des circulaires. Leur élaboration est particulièrement complexe et elle est entre les mains de différents acteurs : « décideurs politiques », « historiens experts », « représentants de la société civile ». Leurs fréquentes réformes concernant en particulier l’enseignement de l’histoire suscitent toujours de nombreux débats bien relayés par les médias. Voir à ce sujet GARCIA Patrick, LEDUC Jean, op.cit. ainsi que LEGRIS Patricia, « Les programmes scolaires d’histoire dans l’enseignement secondaire » dans DE COCK Laurence, PICARD Emmanuelle, La fabrique scolaire de l’histoire, Paris, Agone, 2009, pp.28-52, DE COCK Laurence, « L’histoire scolaire, une matière indisciplinée » dans Annales HSS, janvier-mars 2015, N^o 1, pp.179-189.

19 ROBEIN-SATO Christine, « Les historiens français face aux usages et mésusages publics de l’histoire et de la mémoire » dans Bulletin du Centre d’Études Linguistiques et Littéraires, Université Shirayuri, N^o 9, mars 2009, pp.1-18.

recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent ».

On a reproché à cette loi d’utiliser le terme « crime contre l’humanité » qui serait anachronique

²⁰

. Elle imposerait un sentiment de repentance, d’autofustigation aux Français d’aujourd’hui qui ne sont pas responsables de ces faits lointains. S’agit-il de repentance ? Le terme n’est pas utilisé. La loi reconnaît une page d’histoire douloureuse pour la France concernant plus particulièrement des Français des Antilles et de la Réunion. On peut considérer qu’elle concerne « un fait historique référé aux principes fondamentaux des droits de l’homme qui sont à la base de notre constitution

²¹

». On ne demande pas aux enseignants de présenter le rôle négatif de la traite et de l’esclavage, on leur demande de ne pas l’oublier. Dès le début des années 2000, le thème des esclavages et de leurs abolitions est enseigné en primaire

²²

et au collège

²³

. Le Portail national des professionnels de l’éducation Eduscol

²⁴

considérant que « l’École a un rôle essentiel à jouer dans l’enseignement de l’histoire et la transmission de la mémoire auprès des enfants et des jeunes », propose des ressources pour l’enseignement de

20 Ibidem, p.8. Au XVIII^e siècle, la « Société des Amis des Noirs » et les abolitionnistes qualifiaient ainsi l’esclavage. Mirabeau parlait de « crime contre les nations », Condorcet de « crime contre l’espèce humaine ».

21 LIAUZU Claude, MANCERON Gilles, La colonisation, la loi et l’histoire, Paris, Éditions Syllepse, 2006, p.19.

22 Voici par exemple un ouvrage destiné aux professeurs du primaire (cycle 3) qui y trouveront « la réflexion historique nécessaire ainsi que des propositions pédagogiques utiles pour enseigner les traites négrières et l’esclavage » : MESNARD Eric, DESIRE Aude, Enseigner l’histoire des traites négrières et de l’esclavage. Cycle 3, CRDP, Académie de Créteil, 2007.

23 Si nous prenons un exemple de manuel rédigé pour les programmes 2011, sur 200 pages, un chapitre de 11 pages intitulé « Les traites négrières et l’esclavage » est consacré à ce thème (AZZOUZ Rachid, GACHE Marie-Laure, Histoire-Géographie, 4e, Paris, Magnard, 2011).

24 eduscol.education.fr

ce thème. Lors de la « Journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions », le 10 mai, les enseignants sont invités à en parler en classe et à faire réfléchir leurs élèves sur ce thème. Il semblerait que cette intrusion de l’État dans les programmes scolaires et leur enseignement ait finalemet été acceptée. Ce n’est pas le cas d’une autre loi qui a provoqué de vives réactions et polémiques.

Loi du 23 février 2005 portant reconnaissance de la nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés.

L’article 4 concerne directement l’enseignement de l’histoire : « Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. »

À la lecture de cet article, chercheurs comme enseignants se sentent menacés dans leur liberté, le « rôle positif de la présence française » porte un jugement de valeur. N’enseigne-t-on l’histoire que sous cette forme dichotomique « positif/négatif »

²⁵

? Des intellectuels, chercheurs et enseignants se mobilisent contre cette loi mémorielle

²⁶

et créent des associations comme le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH) et l’association « Liberté pour l’histoire » (LPH)

²⁷

. Finalement, le 15 février 2006, le décret numéro 2006-160 « porte abrogation

25 MORIN ESCANGLON Valérie, « Quelle histoire de la colonisation enseigner ? » dans LIAUZU Claude, MANCERON Gilles, op.cit., pp.99-109.

26 En mars 2005, une pétition est lancée par un groupe d’historiens (à l’origine du CVUH) qui ne peuvent accepter cette loi qui a des « implications sur l’exercice de notre métier et engage les aspects pédagogiques et civiques de notre discipline. » Le Monde, 25 mars 2005, « Colonisation : non à l’enseignement d’une histoire officielle ».

27 ROBEIN-SATO Christine, op.cit., pp.7-9

au deuxième alinéa de l’article 4 de la loi du 23 février 2005 ». Si l’autonomie pédagogique des enseignants est menacée, leur résistance est d’autant plus forte à l’incursion du politique dans leurs classes.

En dehors de textes législatifs, des initiatives mémorielles émanant du président de la République Nicolas Sarkozy vont à nouveau soulever polémiques et mobilisations

²⁸

. Par souci de « devoir de mémoire »

²⁹

, le président de la République demande en août 2007 que la dernière lettre adressée à ses parents d’un jeune résistant de 17 ans, Guy Môquet, exécuté en août 1944 par les SS, soit lue aux lycéens au début de l’année scolaire.

Enseignants et chercheurs dénoncent aussitôt une « tentative de récupération et d’instrumentalisation d’un épisode de la Résistance ».

Identification, recherche de l’émotionnel, pathos apparaissent comme a-historiques. Ils font obstacle à une mise à distance et à l’esprit critique et effacent la complexité des événements. L’histoire est instrumentalisée par cette initiative présidentielle

³⁰

. Le projet voué à l’échec dès le début ne sera pas réalisé.

En février 2008, le président exprime le souhait qu’à partir de la rentrée, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11 000 enfants français victimes de la Shoah. Des personnalités comme Simone Veil qui a été elle-même déportée, l’historienne Annette Wieviorka spécialiste de la

28 ROBEIN-SATO Christine, op.cit., pp.12-14.

29 Le goupe CVUH analyse dans un ouvrage collectif publié en 2008 Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France les usages que fait de l’histoire le candidat puis le président. Il associe et mélange des personnages et des événements de notre histoire en dehors de tout contexte pour « reconstruire un roman national et refabriquer une identité nationale ».

30 Le site du CVUH a publié les réactions des historiens, chercheurs et enseignants sur ces injonctions au devoir de mémoire (« Des usages étatiques de la lettre de Guy Môquet », cvuh.blogspot.jp/2007/05/des-usages-etatiques-de-la-lettre-de.html)

Shoah et de sa mémoire, d’autres historiens et des enseignants trouvent ce projet choquant et protestent vivement. Annette Wieviorka déclare dans Le Journal du Dimanche du 17 février : « Nos enfants, nos petits-enfants n’ont pas à porter les crimes qui ne sont pas ceux de leur génération. Il faut bien mal connaître les enfants pour faire une telle proposition, tout à fait indécente. À ce compte-là, si l’on veut aller plus loin dans l’obscénité, pourquoi ne pas servir la soupe d’Auschwitz à la cantine des écoles une fois par an ? » Le président du CVUH, Gérard Noiriel réagit également :

« Ajoutons que l’instrumentalisation politique d’un drame aussi singulier que le génocide des Juifs, qui camoufle au passage les responsabilités de l’ensemble des acteurs de la collaboration, ne permet pas une véritable quête d’intelligibilité de cet épouvantable moment historique. » Ce projet de parrainage d’un enfant mort en déportation considéré de l’ordre du compassionnel et traumatisant pour de jeunes enfants est finalement abandonné.

Les enseignants face au rapport difficile et conflictuel de l’histoire et de la mémoire : les « questions socialement vives »

Les enseignants ont de plus en plus souvent à faire face à des sujets et questions controversés qu’on dénomme récemment « questions socialement vives » (QSV). Elles sont devenues des objets d’études en anthropologie et en didactique

³¹

. Elles ne touchent pas seulement l’enseignement de l’histoire mais aussi celui de la morale qui fait son retour à l’école, des religions, de

31 « L’enseignement des questions socialement vives en histoire et en géographie » dans Actes du colloque,vendredi 14 mars-samedi 15 mars 2008, organisé par le CVUH, Paris, ADAPT Éditions.

l’économie, des sciences et du genre

³²

. Ces sujets sensibles ne constituent pas toutefois un phénomène récent. Dans le domaine de l’histoire, « l’école de la République a toujours eu à faire face à ces questions épineuses, entremêlant didactique et dimension idéologique et conscience nationale

³³

».

Ainsi l’enseignement de la Révolution a longtemps été une question sensible.

Au début du XX

^e

siècle, il pouvait être difficile d’enseigner certains épisodes de la Révolution, en Vendée par exemple où la mémoire était encore à vif.

Les manuels ont aussi été souvent controversés, critiqués pour leur contenu idéologique

³⁴

. La rédaction des programmes a posé aussi la question de l’histoire contemporaine, qu’on appelle maintenant histoire du temps présent. Jusqu’aux années 1980, elle était peu présente dans les programmes du secondaire.

La notion de « question socialement vive » est apparue dans le monde anglo- saxon dans les années 1970 et 1980 (controversial issues, controversial topics).

Le monde francophone s’y intéresse dans les années 1990. Comment la définir ?

« Il s’agit d’une question vive dans la société, c’est-à-dire qui interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires […]elle est considérée comme un enjeu par la société et suscite des débats. Son traitement médiatique fait que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement connaissance […]. Elle est vive dans les savoirs de références, c’est-à-dire qu’il existe des débats (des « controverses ») entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre experts des champs professionnels. […] Elle est vive dans les savoirs scolaires, […] les élèves y sont directement confrontés ainsi que les

32 « École, 5 sujets qui fâchent » dans Sciences Humaines, Novembre 2013, N^o 253.

33 BONAFOUX Corinne, DE COCK Laurence, FALAIZE Benoît, op.cit.,p.50.

34 CHOPPIN Alain, Les Manuels scolaires, Paris, Hachette, 1992.

enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence

³⁵

. »

Quelles sont de nos jours ces QSV ? L’enseignement de la Shoah, absent dans les programmes et manuels scolaires jusqu’aux années 1980, est un exemple. Il faut attendre ces années pour qu’on aborde les thèmes de la destruction des Juifs d’Europe et de leur déportation, de la collaboration et de la responsabilité du gouvernement de Vichy. On enseigne également depuis les années 2000 les mémoires et les enjeux de mémoire liés aux demandes sociales du moment. Cela peut aussi mettre à jour les usages et tentatives d’instrumentalisations politiques de nos passés. C’est ainsi que dans les manuels de lycée, on traite de la mémoire de la Shoah ou de la guerre d’Algérie

³⁶

. Prenons pour exemple le manuel franco-allemand qui par une approche croisée consacre un chapitre aux mémoires française et allemande de la Seconde Guerre mondiale

³⁷

.

Ces QSV peuvent se regrouper en quelques catégories thématiques : les traumatismes historiques comme les guerres, les génocides

³⁸

, que ce soient ceux des Arméniens, des Juifs, des Tziganes, la traite négrière et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, du fait colonial

³⁹

, la guerre d’Algérie, le fait

35 Cette définition a été proposée par Alain Legardez, « L’enseignement des questions socialement vives : objet d’étude et sujet d’actualité ? » dans L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie , op.cit. p.7.

36 DE COCK Laurence, « Un siècle d’enseignement du “fait colonial” dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui » dans Histoire@Politique. Politique, Culture. Société, N^o 18, septembre-décembre 2012 [en ligne, www.histoire-politique.fr].

37 ROBEIN-SATO Christine, « Le manuel franco-allemand d’histoire…», op.cit., p.14.

38 FALAIZE Benoît, « Esquisse d’une histoire de l’enseignement des génocides à l’école » dans DE COCK Laurence, PICARD Emmanuelle, La Fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009, pp.127-146.

39 LANTHEAUME Françoise, « Enseignement du fait colonial et politique de la reconnaissance », Ibidem, pp. 111-126.

religieux, et en particulier le rétablissement de son historicité et la (re) définition de la laïcité. Les actualités et les médias font que les enseignants ne peuvent plus ignorer ces QVS qui résultent d’une demande et de pressions sociales et politiques

⁴⁰

.

Résistances et initiatives de la part des enseignants

Comme nous l’avons déjà remarqué, des enseignants résistent aux initiatives et intrusions gouvernementales dans leurs classes. Ils subissent également les changements, les modes et modèles imposés à l’enseignement de l’histoire tant sur le plan des programmes que sur les manières d’enseigner : histoire chronologique/thématique, grand retour du récit, travail sur les documents où l’élève était censé tout trouver et était considéré comme un historien en herbe, réhabilitation de la parole du professeur

⁴¹

. Dépassant ces contradictions et contraintes, certains trouvent des stratégies qui révèlent une certaine « liberté pédagogique » et indépendance à l’égard de toutes les formes de pressions. Ils cherchent à faire coexister de manière plus harmonieuse la mémoire et l’histoire. Prenons comme exemple un film intitulé Les Héritiers

⁴²

qui s’inspire d’un fait réel. Il relate une expérience tentée par un professeur d’histoire-géographie d’un lycée de Créteil.

Madame Guéguen propose à ses élèves de seconde de participer au concours national de la résistance et de la déportation sur le thème « Les

40 Les épreuves d’histoire du bac 2016 ont abordé ces sujets sensibles : Proche et Moyen- Orient, histoire et mémoire de la Seconde Guerre mondiale ou de la guerre d’Algérie, thèmes connectés à l’actualité et aux préoccupations d’aujourd’hui. Voir l’article

« Epreuve d’histoire au bac : Tous les sujets sensibles se sont rencontrés cette année. » dans Le Monde, 16 juin 2016, http://www.lemonde.fr/bac-lycee/article/2016/06/16.

41 « Difficile enseignement de l’histoire » dans Le Débat, N^o 175, mai- août 2013 pp.94-115.

42 Le film réalisé par Marie-Castille Mention-Schaar est sorti en 2014.

enfants et les adolescents dans le système concentrationnaire nazi ». Ses collègues sont sceptiques quant à ce projet, les élèves sont d’abord réticents.

Un sur vivant d’Auschwitz vient témoigner dans la classe. Les élèves bouleversés s’investissent peu à peu dans ce travail collectif et finissent par remporter le premier prix. Ce type d’initiative est sans doute plus répandu qu’on ne le pense. Ce sont les enseignants qui travaillent sur le terrain, qui sont face à des élèves que l’on qualifie souvent de « difficiles »

⁴³

. Ils sont souvent amenés à « bricoler » leurs pratiques de classe. Il ne s’agit pas de tentatives approximatives, mais d’adaptations renouvelées à la situation de la classe, dans un contexte particulier et liées à toutes sortes d’interactions.

Les manuels d’histoire, les programmes ne suffisent pas à rendre compte de ce qui se passe, se transmet, s’acquiert dans la classe.

Les enseignants sont confrontés également à l’actualité, au présent et non seulement au passé. C’est ainsi qu’ils ont eu, il s’agit plus particulièrement des enseignants d’histoire, à af fronter des réactions négatives, des controverses, des interrogations de la part de leurs élèves après l’attentat de Charlie Hebdo du 7 janvier 2015 et l’attentat de l’hypermarché casher du 9 janvier 2015 et plus récemment encore après les attentats du 13 novembre 2015. Certains élèves ont refusé la minute de silence imposée par le gouvernement, n’ont pas compris le slogan « Je suis Charlie », ou la

« marche républicaine » du 11 janvier. Comment réagir à la réflexion : « Ils

43 On peut citer d’autres exemples concernant des expériences d’enseignants de disciplines différentes. Le film d’Abdellatif Kechiche, L’Esquive, sortie en 2004, présente l’expérience d’une enseignante de français qui fait jouer une pièce de Marivaux à sa classe de 4^e dans un collège de banlieue difficile. Plus récemment, Mathilde Levesque, professeur de français dans un lycée général et professionnel de la Seine-Saint-Denis a publié en 2015 LOL est aussi un palindrome (First Edition). Elle donne la parole à ses élèves dans ce recueil de bons mots révélant intelligence et répartie de leur part.

l’ont bien cherché, madame

⁴⁴

! » ? Dans les classes comme dans la société française s’instaurerait un « malaise identitaire », un choc culturel et religieux qui serait à l’origine d’une insécurité culturelle. L’« identité française, chrétienne, blanche, de souche » serait menacée dans son essence par l’islam. Comment les enseignants peuvent-ils en parler, mettre en garde leurs élèves contre cette « fictive guerre des identités », cette « idéologie identitariste », leur montrer qu’il n’existe pas une identité française unique ? N’oublions pas non plus que les 3 jeunes djihadistes qui ont perpétré les attentats de janvier 2015 sont allés à l’école en France. Des enseignants déplorent le manque d’écoute de la part du gouvernement à « leurs propositions sur les projets d’une véritable formation dans laquelle la diversité des références culturelles, historiques et politiques pourrait se retrouver

⁴⁵

».

Charles Heimberg, historien et professeur de Didactique de l’histoire à la Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, souligne trois enjeux autour de l’histoire scolaire :

« 1. Transmet-on une histoire identitaire ou une histoire ouverte sur le monde et sa complexité ?

2. Transmet-on une histoire lisse et linéaire ou une histoire qui affronte des problèmes et désigne la complexité des évolutions du passé humain ? 3. Transmet-on une histoire froide et aséptisée ou une histoire des

questions socialement vives

⁴⁶

? »

44 Plusieurs blogs et articles ont évoqué les difficultés rencontrées par les enseignants après les attentats de janvier 2015. En voici un exemple : « Charlie Hebdo : Comment les enseignants en ont parlé à l’école », www liberation.fr/societe/2015/01/12.

45 Lire à ce sujet l’article du Monde, « Gare à ne pas attiser une fictive guerre des identités », 6 février 2015.

46 HEIMBERG Charles « L’enseignement de l’histoire, sa grammaire et ses questions vives » dans L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie, op.cit., p.37.

Nouveaux questionnements et nouvelles approches pédagogiques Histoire complexe, histoire-problème, histoire mondiale ou histoire globale plus que nationale, relation histoire/mémoire liée fortement au présent, à notre société pluriculturelle et qui suscite des questions sensibles.

L’enseignant a pour tâche de faire prendre conscience à ses élèves des temps de l’histoire, de faire connaître les événements du passé, leurs interprétations qui peuvent diverger, ce qui distingue l’histoire et la mémoire, les concepts qui permettent de comprendre

⁴⁷

, de développer un esprit critique. Le plus épineux est sans doute de trouver une cohérence dans ces objectifs. Dans le contexte actuel, enseignants et didacticiens tentent d’élaborer de nouvelles approches concernant la transmission/

acquisition de l’histoire et de la géographie. La didactique de ces deux disciplines est devenue une spécialité des sciences de l’éducation

⁴⁸

. Depuis les années 1980, différents modèles pédagogiques touchant toutes les disciplines se succèdent ou peuvent même se superposer ou s’opposer.

Modèle constructiviste : l’élève est placé au centre de l’apprentissage, il observe, fait des hypothèses et en tire des lois ou des règles. Modèle culturaliste : l’instruction « n’est pas un empilement d’informations, mais la

47 Marc Bloch écrivait déjà dans son Apologie pour l’histoire : « Un mot pour tout dire, domine nos études : “comprendre”. Ne disons pas que le bon historien est étranger aux passions; il a du moins celle-là. Mot, ne nous le dissimulons pas, lourd de difficultés, mais aussi d’espoirs. Mot, surtout chargé d’amitié. Jusque dans l’action, nous jugeons beaucoup trop. Il est commode de crier “au poteau!”. Nous ne comprenons jamais assez. » (p.127) 48 L’université s’implique de plus en plus dans la formation des maîtres. Lire à ce sujet

deux articles intéressants qui résument et mettent en évidence les problèmes et la situation récente de la didactique de l’histoire et de la formation des enseignants : GIRAULT Bénédicte, « De la didactique à l’épistémologie de l’histoire : une réflexivité partagée », (pp.205-214), DELACROIX Christian, « Un tournant pédagogique dans la formation des enseignants. Le cas du Capes d’histoire-géographie » ( pp.191-203) dans Annales HSS, N^o 1, janvier-mars 2015.

transmission d’une façon d’être et de penser sans laquelle il est difficile de se construire et s’orienter

⁴⁹

». Modèle utilitariste : doit-on transmettre des connaissances ou des compétences ?

Du côté de la formation des maîtres, on cherche à dépasser l’antagonisme entre la théorie et la pratique, la formation professionnelle et la formation universitaire. Pour les enseignants, subsiste cette idée que l’épistémologie de l’histoire ou de la géographie ne sera pas très utile à leur enseignement.

Des groupes de recherche tentent cependant de montrer que « la problématisation, la périodisation, la mise en intrigue du récit historique, la controverse historique sont des opérations historiographiques fondamentales qui trouvent leur place dans les situations d’apprentissages scolaires

⁵⁰

».

Voici pour exemple l’expérience tentée par Sylvain Doussot, maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie. Des élèves de deux classes de 4

^e

divisés en groupes de deux ou quatre étaient invités à réfléchir sur la question : « Comment expliquer que l’on passe si rapidement d’une monarchie où le roi est respecté à son exécution et la république puis au sacre de Napoléon comme empereur

⁵¹

? » D’après les résultats, la problématisation historique serait possible en situation scolaire. Une certaine liberté pédagogique, une certaine distance face aux objets à enseigner permet de réfléchir ensemble, enseignants et élèves, sur l’histoire telle qu’elle se fait.

49 Voir FEDI Laurent, « Quel rôle pour l’enseignant ? Heur et malheur de l’école républicaine » dans Sciences Humaines, N^o 263, octobre 2014.

50 GIRAULT Bénédicte, « De la didactique à l’épistémologie de l’histoire : une réflexivité partagée » dans Annales HSS, janvier-mars 2015, N^o 1, p.209.

51 DOUSSOT Sylvain, « Pratiques de savoir en classe et chez les historiens. Une étude de cas au collège » dans Revue française de pédagogie [en ligne] N^o 173, octobre-décembre 2010, mis en ligne le 01 janvier 2015, http://rfp.revues.org/2586

Une autre expérience pédagogique qui a eu lieu au printemps 2013, relatée dans le livre de Serge Gruzinski, L’histoire, pour quoi faire?

⁵²

a attiré notre attention. Il s’agit d’un projet de mise en scène d’une pièce à partir du livre du même auteur, L’Aigle et le Dragon

⁵³

dans un lycée de Roubaix. Le texte évoquant les aventures lointaines des Espagnols au Mexique et des Portugais en Chine a été réécrit par des lycéens de seconde qui travaillaient sur le thème du programme « L’élargissement du monde aux 15

^e

et 16

^e

siècles ». Cette réécriture et cette mise en scène permettent de faire partager les innovations historiographiques de l’histoire globale et de l’histoire connectée à des adolescents, a priori peu concernés. Pour le professeur de cette classe Laurent Guitton, « en dépassant le roman national, insuffisant à lui seul à donner un sens à leur parcours familial et social, cette histoire des conquêtes ibériques permet d’offrir à un public scolaire aux origines culturelles variées, une vision critique et distanciée d’une mondialisation toujours plus complexe, afin de mieux les préparer à leur futur rôle de citoyen du monde

⁵⁴

. »

D’autre part, comment l’enseignant peut-il aborder le caractère sensible d’une question historique devant une classe dont les élèves ont parfois des regards ou des discours différents la concernant ? C’est ainsi que la

« pédagogie du débat »

⁵⁵

, nouveau paradigme pédagogique vise « à l’apprentissage de la capacité à assumer son point de vue, à l’argumenter et à

52 GRUZINSKI Serge, L’histoire, pour quoi faire ? Paris, Fayard, 2015.

53 GRUZINSKI Serge, L’Aigle et le Dragon. Démesure européenne et mondialisation au XVI^e siècle, Paris, Fayard, 2012.

54 GRUZINSKI Serge, L’histoire, pour quoi faire ?, op.cit., p.192.

55 « Pour une coexistence harmonieuse de mémoire et histoire au sein de l’école » dans BONAFOUX Corinne, DE COCK Laurence, FALAIZE Benoît, op.cit.,p.p142-144.

participer au débat public ». Mais l’enseignant doit être conscient de ses difficultés. Utiliser le doute, la controverse sans pour autant être dépassé par le relativisme

⁵⁶

.

Plusieurs revues ou sites qui s’adressent aussi bien aux historiens, didacticiens, enseignants ou amateurs d’histoire et de géographie diffusent à la fois des thèmes de débats, mais aussi des contenus de cours, des outils pédagogiques. C’est par exemple le cas de Clionautes, réseau coopératif des professeurs d’histoire, de la revue suisse À l’école de Clio. Histoire et didactique de l’histoire

⁵⁷

ou Aggiornamento Histoire-Géo

⁵⁸

.

La réforme du collège et les polémiques concernant l’enseignement de l’histoire

En 2015, un projet de réforme des programmes scolaires du collège présenté par le Conseil supérieur des programmes, censé entrer en vigueur

56 « On ne peut pas rester en admiration muette devant des pratiques exotiques qu’on ne comprend pas toujours, comme le voudrait un certain relativisme absolu », écrit Serge Gruzinski (JEANNE Boris, « Faut-il avoir peur du relativisme? Entretien avec Serge Gruzinski » dans Tracés. Revue de sciences humaines, 18 avril 2008, http://traces.revue.

org/223.

57 De 2001 à 2013, la revue, éditée par l’Université de Genève, s’intitulait Le cartable de Clio, revue suisse sur les didactiques de l’histoire. Elle publie depuis 2015 des articles de didactique disciplinaire d’inspiration épistémologique. Voici sa présentation : « La didactique de l’histoire examine la transmission, scolaire ou non scolaire, des savoirs historiens. Elle s’intéresse aux apprentissages permettant d’exercer une pensée historienne, de porter un regard sur le monde chargé de questionnements spécifiques et de forger un sens critique. »

58 Aggiornamento Histoire-Géo se présente comme un site de « réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du Primaire à l’Université ». Parmi les membres fondateurs, nous pouvons citer Laurence de Cook et Suzanne Citron.

à la rentrée 2016 a suscité de vives réactions et de nombreux débats

⁵⁹

. Tout projet de réforme apparaît comme une menace contre l’école tenue pour

« un monument national sacré ». Lorsque le modèle scolaire républicain semble menacé, il est trop souvent idéalisé et il « continue à definir l’imaginaire professionnel de nombreux enseignants et l’imaginaire scolaire de beaucoup de parents

⁶⁰

». Ces réactions parfois violentes remettent à plat tous ces problèmes et difficultés de l’enseignement de l’histoire. Ce fut le cas en particulier des réformes concernant les programmes d’histoire au collège. De nombreux malentendus, mensonges et fantasmes entretenus par les médias et qui ne pouvaient qu’effrayer les nostalgiques d’un passé national et d’une histoire patriotique montrent encore une fois à quel point cet enseignement touche une corde sensible. Voici quelques exemples.

L’enseignement du christianisme médiéval au contraire de celui de l’islam, ne serait plus obligatoire, la chronologie disparaîtrait. Certains enseignants plutôt favorables à ces réformes réagissent : « Les enseignants d’histoire- géographie n’ont pas pour vocation de fabriquer la loyauté nationale de leurs élèves, quand bien même ils le pourraient, mais de les aider à se construire comme de futurs citoyens, c’est-à-dire comme des libres acteurs du présent

59 Voici quelques articles : « Les nouveaux programmes scolaires bousculent les collèges » dans Le Monde, 13 avril 2015, www.lemonde.fr./societe/article/2015/04/13,

« La réforme du collège garantit la mission républicaine de l’école » par Najat Vallaud-Belkacem dans Le Monde, www.lemonde.fr/idees/article/2015/05/04,

« Réforme du collège : demandez le programme » dans Libération,www.liberation.

fr/societe/2015/05/06, « L’histoire pour les Bisounours » dans Le Point, 7 mai 2015, N^o2226.

60 DUBET François,« Heur et Malheur de l’école républicaine » dans Sciences Humaines, octobre 2014, N^o263.

et du futur à partir d’une connaissance critique du passé

⁶¹

. »

Après avoir été soumis à la consultation d’enseignants, la mise en application du programme d’Histoire-Géographie-Education civique est prévue pour la rentrée 2016. Il est précisé que « la démarche chronologique » est affirmée et que tous les thèmes sont obligatoires. Le programme précise également les compétences à développer par les élèves :

« - se repérer dans le temps : construire des repères historiques - se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques - raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

- s’informer dans le monde du numérique - analyser et comprendre un document

- pratiquer différents langages en histoire-géographie - coopérer et mutualiser

⁶²

. »

Il incite également à des approches interdisciplinaires. A lire ces précisions, on peut s’étonner de la virulence des détracteurs, de l’inquiétude de certains enseignants et parents. Est-ce une réforme si radicale ? N’a-t-on pas déjà lu cela quelque part en particulier en ce qui concerne les savoir- faire, l’interdisciplinarité et l’apprentissage du vivre ensemble ? En réalité, les enseignants continuent à se heurter aux mêmes obstacles plus concrets : la contrainte horaire et l’ampleur des programmes qu’ils n’ont pas toujours le temps de finir.

61 DE COCK Laurence, LOEZ André, MAZEAU Guillaume, PICARD Emmanuelle,

« Enseignement de l’histoire. Halte aux mensonges et aux fantasmes » dans Le Monde, http://www.lemonde.fr/idees/article/2015/05/14.

62 « Nouveau programme d’Histoire-Géographie- La réforme du collège 2016 en clair » www.reformeducollege.fr/nouveaux-programmes/nouveaux-programmes-d-histoire- geographie-et-enseignement-moral-et-civique

Quelle histoire enseigner ?

Un devoir d’histoire plutôt qu’un devoir de mémoire

Face aux dif ficultés, problèmes et débats actuels suscités par l’enseignement de l’histoire, les enseignants, didacticiens, mais aussi chercheurs peuvent-ils viser une « juste pédagogie »

⁶³

de l’histoire ? Pourront-ils écrire, enseigner, penser la manière d’enseigner une histoire critique qui doit tenir compte des liens solides qui se sont créés entre l’histoire et la mémoire ? Plutôt que des rapports conflictuels et des concurrences mémorielles, une coexistence harmonieuse, plutôt que le devoir de mémoire et une tendance à céder à un sentiment de culpabilité et de repentance, le devoir d’histoire. L’histoire enseignée à l’école doit avoir pour objectif d’enseigner la vérité, dans sa complexité, sa pluralité, ses diverses interprétations. Elle doit rester une histoire-problème qui permet la controverse constructive et l’ouverture. Si l’histoire est une discipline pleinement scientifique, elle doit aussi rester accessible à tous, pouvoir être comprise par tous. « Je n’imagine pas, pour un écrivain, de plus belle louange que de savoir parler du même ton, aux doctes et aux écoliers », écrit Marc Bloc dans son Apologie pour l’histoire (p.37).

Un cours d’histoire mais aussi un cours sur l’histoire, une histoire réflexive. Enseigner le passé, sans oublier ni les sujets sensibles en les recontextualisant, ni les enjeux du présent.

63 Paul Ricœur parlait de la nécessité d’une « juste mémoire » dans son Avertissement de La mémoire, l’histoire, l’oubli.: […] « je reste troublé par l’inquiétant spectacle que donnent le trop de mémoire ici, le trop d’oubli ailleurs, pour ne rien dire de l’influence des commémorations et des abus de mémoire-et d’oubli. L’idée d’une politique de la juste mémoire est à cet égard un de mes thèmes civiques avoués. » (p.I) Voir BONAFOUX Corinne, op.cit., p.151.

Une histoire ouverte au monde plutôt qu’« un récit prêt-à- enseigner »

⁶⁴

Les enseignants s’adressent de plus en plus à des enfants et des adolescents issus des métissages de la mondialisation dont ils doivent comprendre la complexité. Notre histoire nationale, encore trop compartimentée, est insuffisante pour rendre compte des origines et des racines si diverses de notre monde globalisé. Cela vaut peut-être la peine d’ouvrir l’enseignement au reste du monde, « de délaisser les romans nationaux au profit d’autres mémoires et d’autres histoires, histoire européenne d’une part, histoire globale d’autre part, [de] briser le carcan des identités régionales ou nationales [et de] montrer l’intrication des l’histoire des hommes

⁶⁵

». Construire avec les jeunes générations une mémoire critique face à tous ces passés reconstruits selon les intérêts des uns et des autres, leur enseigner une histoire ouverte au monde plutôt qu’un

« récit prêt-à-enseigner » pour en faire de futurs citoyens du monde. Une loude tâche à accomplir, difficile mais passionnante. Pourquoi ne pas faire confiance en nos enseignants et en nos élèves ?

Bibliographie Ouvrages

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ANDRIEU Claire, LAVABRE Marie-Claire, TARTAKOWSKY Danielle, Politiques du passé, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en Provence , Publications de l’Université de Provence, 2006.

64 L’expresion est de Vincent Capdepuy, professeur d’histoire et de géographie, TESTOT Laurent (coordonné par), Histoire globale. Un autre regard sur le monde, Paris, Éditions Sciences Humaines, 2015, p.245.

65 Ibidem, p.250

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« La réforme du collège en perspective historique » dans Le Débat, N^o 187, novembre- décembre 2015.

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FOURNIER Martine, « Les programmes d’histoire sous le feu de la critique » dans Sciences Humaines, août-septembre 2015, N^o273.

HEIMBERG Charles, « L’histoire enseignée, les problèmes qu’elle rencontre dans de nombreux contextes nationaux et les modes de pensée et d’argumentation qu’elle devrait rendre accessibles aux élèves. » dans Les cartables de Clio, Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, N^o 6, 2006, pp178-184.

Références électroniques

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LIAUZU Claude, LANTHAUME Françoise, entretiens, « Enseigner l’histoire : douter et comprendre (1),(2) », dans L’actualité éducative, N^o440, février 2006,www://cahiers.

pedagogiques.com/