知的障害児の理解モニタリングに関する文献的考察

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(1)Title. 知的障害児の理解モニタリングに関する文献的考察. Author(s). 三浦, 哲. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 61(1): 91-98. Issue Date. 2010-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2292. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第61巻第1号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．61，No．1. 平成22年8月 August，2010. 知的障害児の理解モニタリングに関する文献的考察. 北海道教育大学札幌枚特別支援教育方法研究室. AReviewofComprehensionMonitoringbyMentalRetardation MIURA Satoshi. DepartmentofEducation，SapporoCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 概要知的障害児の相互交渉の発達に関する検討課題を整理するため，理解モニタリングに関する先行研究を概観した。その結果，研究の多くは健常児を対象としていること，そして評価場面によって対象児のモニタリング成績が大きく変動することが示された。そのため今後の課題として，自然な相互交渉場面における知的障害児の理解モニタリングの発達的特徴を検討することと，理解モニタリングの個人差と関連する対象児の要因について分析する必要性が指摘された。. Ⅰ はじめに知的障害児は言語・コミュニケーションの発達. のダウン症児19名の言語プロフィールを，非言語性知能の等しい健常児と比較したところ，理解語彙には差がなかったが，文法理解はダウン症児の. に遅れがあることが報告されている。中でも出生. 方が有意に劣っていた。また文の想起成績や. 直後に診断が可能で，発達初期から研究を開始で. MLU，文法形態素（動詞の三人称単数と過去形. き，また対象児の原因疾患を特定できるダウン症. の語形変化）などの表出面でも有意に遅れていた。. 候群に関する研究が多い（西村・綿巻・水野・新. この様に知的障害児は言語表出だけでなく，言. 見，1984a；1984b；1984c；斉藤，2002）。例え. 語理解にも困難を示すため，他者とのコミュニ. ば岡崎・池田・長畑（1986）は，99名（延べ人数. ケーションにおいて相手の発話を理解できずに誤. 201名）のダウン症児に津守式乳幼児精神発達質. 解が生じたり，円滑な相互交渉が成立しない状態，. 問紙を半年ごとに実施し，15．6∼62．0ケ月時点で. すなわちコミュニケーション・ブレイクダウン. の発達特徴を分析している。その結果，発達年齢. 全般については，健常児に比べるとゆっくりではあるが，加齢に伴って直線的に発達するが，「理解」と「言語」だけは加齢に伴う遅滞が顕著であった。. またLaws＆Bishop（2003）によると，10∼19歳. （Communication13reakdown）を頻繁に経験している可能性が考えられる。その様な場合，リペアー・ストラテジー. （RepairStrategy）によって自らの理解困難な状況を相手に伝え，相手も適切に応答することで，. 91.

(3) 三浦. 哲. コミュニケーション・ブレイクダウンを回避する. ングは相手の発話そのものの聴取・理解は可能で. ことが可能である（三浦，1997；2000）。例えば. あるが，提示された課題遂行の観点から，相手の. 騒音などで相手の発話が聞き取れなかったり，未. 発話が十分であるか否かを判断する能力であり，. 知の単語が含まれていた場合，我々は「聞き返し」. 異なる概念である。ところが，上記の対象伝達課. によって自らの聴取・理解困難な状況を相手に伝. 題の様な設定された課題場面における理解モニタ. え，発話を反復してもらったり情報を追加しても. リング能力については，リペアー・ストラテジー. らうことで，コミュニケーション・ブレイクダウ. と明確に区別されることが多いが，自然な会話場. ンを回避しようとする。. 面で理解モニタリング能力を検討しようとする. しかしながら知的障害児は，上記のように言語表出に困難がある上に，前言語期から言語発達初期にかけて「要求」や「注意喚起」機能の表出に遅れが認められる（Greenwald＆Leonard，1979 ；Mundy，Sigman，Kasari，＆Yirmiya，1988；長崎，1995；長崎・池田，1982；斉藤，1989；. と，リペアー・ストラテジーとの明確な区別が困難な場合が認められる。. そこで本稿では，理解モニタリングに関する先行研究を概観・整理することで，知的障害児の相互交渉能力に関わる発達的検討課題について考察することとした。. Smith＆vonTetzchner，1986）。また，年長の子どもや成人についても，それらの遅れが持続することが報告されており（Brady，McLean，. Ⅱ 課題場面における理解モニタリンク. McLean，＆Johnston，1995；Lobato，Barrera，＆. （1）健常児について. Feldman，1981；McLean，Brady，McLean，＆. これまで理解モニタリングは，対象伝達課題，. Behrens，1999），リペアー・ストラテジーの活用. 判断課題，そしてEVTD（ExpectancyViolation. にも困難がある可能性が推測される。. l）etectionTask）の3種類の方法で検討されてい. この点について，三浦（2001）はリペアー・ストラテジーに関する先行研究を概観しているが，. る。まず，対象伝達課題を用いた先行研究であるが，. 知的障害児を対象とした研究は見あたらないとさ. Cosgrove＆Patterson（1977）は，4歳から10歳. れており，その後も知的障害児に関する研究結果. の健常児に対し，検者の言語指示に従って4枚の. は報告されていない。. 絵の中から1枚の絵を選択する対象伝達課題を実. 一方，リペアー・ストラテジーと類似した概念. 施した。その結果，8歳児であっても，2枚の絵. として「理解モニタリング（comprehension. に該当する曖昧な指示が提示された場合，2枚の. monitaring）」があり，それに関する報告がなさ. うちのいずれが正解なのかを質問せずに，任意の. れている。例えば検者の言語指示に従って4枚の. 1枚を選択した。また，10歳児でも，指示が全て. 絵の中から1枚を選択する対象伝達（referential. の選択肢に該当する場合には質問できるが，選択. communication）課題において，故意に複数の絵. 肢が二つある場合には質問せずに，任意の1枚を. に該当する指示を与え，被験児が検者の指示（メッ. 選択することが示された。. セージ）の不十分さに気づくことができるかどう. かを評価する方法等で検討されている。すなわち「理解モニタリング」とは，相手の指示を自らが. Abbeduto，Davies，Solesby，＆Furman（1991）は，お店屋さんごっこで検者が客の役，子どもが. 店員の役になり，客役の検者が複数の品物に該当. 理解できたかどうかを自己判断する能力のことを. するような曖昧な指示を提示した時の，店員役の. 示している。リペアー・ストラテジーが相互交渉. 子どもの明確化要求（requestforclarification）. 中に生じた相手の発話そのものの「聴取・理解」. の自発状況を観察した。その結果，7歳児でも曖. 困難に対する表明であるのに対し，理解モニタリ. 昧な指示の28％にしか明確化要求を表出しなかっ. り2.

(4) 知的障害児の理解モニタリングに関する文献的考察. た。. これらの研究結果を参照すると，就学前の幼児. たが，10歳児（小学校4年生）は85％指摘できた。. つまり5歳児や小学校2年生は，相手からの質問. は理解モニタリング能力を有しないことが推測さ. の曖昧さを指摘することが困難であった。しかし. れる。そこで，Patterson，Cosgrove，＆0’Brien. 明確な指示に比べて不明確な指示の時の方が反応. （1980）は，言語的な反応だけではなく非言語的. 時間が長かったため，年少児も指示の不明確性に. 反応も検討の対象とした。すなわち4歳から10歳. は気づいている可能性が示唆された。. の健常児に対し，Cosgrove＆Patterson（1977）. Patterson，0’Brien，Kister，Carter，＆Kotsonis. と同様の対象伝達課題を実施し，検者による曖昧. （1981）は，年少児が理解モニタリング能力を表. な指示に対する子どもの言語的・非言語的な反応. 出できないのは，課題の認知的負荷が大きすぎる. を分析した。その結果，4歳児に対して複数の絵. ためではないかと考えた。そこで，幼稚園児（平. に該当する不明確な指示を提示したところ，言語. 均4歳7ケ月）と小学校1年生（平均6歳6ケ月）. 的反応は観察されなかったが，話者への視線が有. の健常児を対象に，4枚の絵の中から1枚の絵を. 意に多く，反応時間や手の動きも多い傾向が示さ. 選択するための指示を提示した後で，「さらに手. れた。また6歳児と8歳児も反応時間が有意に長. がかりが必要かどうか」を質問することで，課題. く，体の動きや手の動きも有意に多かった。この. の認知的負荷を軽減させた。その結果，幼稚園児. ことから，理解困難を言語表出しない4∼8歳児. では全対象児の26％が，また小学校1年生では. であっても，非言語的には理解困難を表出してお. 64％の子どもが，8試行中7試行以上正答できた。. り，何らかの理解モニタリング能力を有すること. これにより，課題の難易度によって，モニタリン. が示唆された。. グ成績が変化することが示された。また，小学校. 上記の対象伝達課題では，被験児の自発的な反. 1年生であっても，課題の難易度を下げることで，. 応を観察しているため，検者からのメッセージの. 多くの子どもがモニタリング能力を表出できるこ. 曖昧さや不完全さに気づいていたとしても，それ. とが示された。. を行動レベルでは表出していない可能性が考えら. Bonitatibus＆Flavell（1985）は，指示の碇示方. れる。そこで，相手からのメッセージが明確か不. 法の影響を検討した。／ト学校1年生30名の対象児. 明確かの判断を直接問う判断課題によって，子ど. を，従来の研究と同様に口答だけで提示する群と，. もの理解モニタリング能力を評価しようとした研. 口答と同時に文字も提示する群の2群に分けた. 究が報告されている。. Bearison＆Levey（1977）は，5歳から10歳の. （ただし文字は口答指示が終了した時点で消去さ. れた）。そして，4枚の絵の中から1枚を選択す. 健常児に対して，短文を碇示後，短文に関する明. る課題を提示し，指示の適切性の判断を求めた。. 確な質問と不明確な質問を提示し，質問が適切か. その結果，口頭指示だけ提示された群の中でメッ. どうかの判断を求めた。例えば，最初に「Aは自. セージの適切性を正しく指摘できた対象児の割合. 転車をもらい，Bはコートをもらった」と言う短. が43％であったのに対し，口答指示に文字提示を. 文が碇示された場合，「Aがもらったのは自転車. 併用した群は77％であり，有意差が認められた。. ですか，コートですか」と言う質問は明確な質問. このことから，文字碇示することにより，指示自. であるが，「彼女がもらったのは自転車ですか，. 体を話者の意図から分離することができ，評価し. コートですか」と言う質問は，不明確な質問であ. やすくなった可能性が指摘されている。. る（なぜなら短文の登場人物であるAとBの性別. Sonnenschein（1986）は，小学校1年生と4年. が不明なためである）。その結果，5歳児は不明. 生を対象に，5つの積み木（色は4色）の中から，. 確な質問のうち，平均28％しか不適切性を指摘で. 指示に従って4つの積み木を正しい順序で1列に. きず，8歳児（小学校2年生）でも58％にとどまっ. つなげる課題を設定し，課題終了後に，対象児と. 93.

(5) 三浦. 哲. は異なる並べ方を正解として示し，提示された指. （2）学習障害および言語障害について. 示が正しかったかどうかを訪ねた。その結果，小. Kotsonis＆Patterson（1980）は，7歳と10歳. 学校1年生は，3つの積み木しか指示しない「不. の学習障害と健常児を対象に，判断課題を用いて. 完全な指示」の不適切性を94％指摘できたが，最. 理解モニタリング能力を検討している。まず最初. 後の積み木の時に二つの選択肢に該当する「曖昧. に，5項目からなるゲームのルールを教示し，1. な指示」が碇示された場合は65％，1列ではなく. 項目数示するたびに「遊び方が分かったか，もっ. 一つの積み木に二つの積み木がつながってしまう. と説明が必要か」を尋ねた。その結果，情報提供. 「矛盾した指示」が提示された場合は27％しか不. を求めた平均回数は健常児が4回，学習障害児が. 適切性を指摘できなかった。そして4年生でも「矛. 3回であり，健常児の方が情報提供を求める回数. 盾した指示」のうち59％しか指摘できなかった。. が有意に多かった。しかし，LD児も健常児も年. さらに「曖昧な指示」と「矛盾した指示」につい. 齢による発達的変化は認められなかった。. て，相手の話者が子どもの場合より大人の場合の. 言語障害児については，Skarakis−Doyle，Mac−. 方が不適切性の指摘が少なく，特に小学校1年生. Lellan，＆Mullin（1990）が対象伝達課題を用い. でその傾向が強かった。. て検討している。対象は，表出と理解の両方に遅. 上記の対象伝達課題や判断課題に加えて，最近，. れのある5∼8歳の言語障害児（言語発達遅滞）. EVTD（ExpectancyViolationDetectionTask）. と，年齢の等しい統制群，言語理解の等しい統制. と呼ばれる方法を用いた研究結果が報告されてい. 群である。そして4枚の絵の中から指示に従って. る。これは，まず最初に物語の読み聞かせをし，. 1枚を選択する対象伝達課題における非言語行動. 次に同じ物語の一部を変更して読み聞かせをし. を観察した。その結果，いずれの群も，明確な指. て，最初の話と違っていることに気づくかどうか. 示が提示された時に比べて，2枚の絵に該当する. を観察することで，理解モニタリング能力を評価. 曖昧な指示の方が1．5∼2倍の非言語行動が観察. しようとする方法である。. され，また4枚の絵に該当する指示では2∼7倍. Skarakis−Doyle＆Dempsey（2008）は，平均年齢2歳10ケ月と4歳3ケ月の健常児に読み聞かせをした後，2回目の読み聞かせで内容を変更し. の非言語行動が観察された。非言語行動別の比較では，年齢の等しい統制群は「視線」と「微笑み」，「身体の動き」，言語理解力の等しい統制群は「視. て提示した時の反応を観察したところ，2歳10ケ. 線」と「微笑み」を表出することで理解モニタ能. 月児は37．5％に気づくことができたが，そのうち. 力を示していたが，言語障害児は「視線」だけで. の64％は非言語的な反応によるものであった。一. あった。また，言語で情報を要求したのは年齢の. 方，4歳3ケ月児は78％に気づき，その80％は言. 等しい統制群だけであった。そのため，言語障害. 語的に表出し，しかも68％は違いに気づくだけで. 児は，指示の曖昧さを言語で表出する前に検者を. はなく正解を指摘できた。そのため，2歳10ケ月. 見ることで表出しており，理解モニタリング能力. 児は初期の理解モニタリング能力を示し，4歳児. が獲得されていないのではなく，潜在しているが，. は明確なモニタリング能力を獲得していることが. それを表出できていない可能性が示唆された。. 示唆された。. この様に当初は，年少の幼児は理解モニタリン. 学習障害や言語障害を対象とした理解モニタリ. ング研究は，上記のKotsonis＆Patterson（1980）. グ能力を有しないと考えられていたが，課題を工. とSkarakis−T）oyle，MacLellan，＆Mullin（1990）. 夫することで，2歳後半の幼児であっても一定程. だけである。既に健常児を対象とした研究で示唆. 度の理解モニタリングを示し，4歳ではメッセー. されたように，課題によって理解モニタリング能. ジの矛盾点を正しく指摘できることが示された。. 力の表出状況が大きく異なるため，学習障害や言語障害についても，子どもが理解モニタリング能. り4.

(6) 知的障害児の理解モニタリングに関する文献的考察. 力を表出しやすい方法で検討することが必要だと. 非言語性知能が有意に相関し，知的障害は言語理. 思われる。. 解年齢と有意に相関した。. Fujiki＆Brinton（1993）は，成人の知的障害（3）知的障害について. 者の理解モニタリングについて検討している。20. 知的障害を対象とした研究は，全て対象伝達課. ∼42歳の軽・中庭知的障害者を対象に，検者の指. 題によるものである。. まず，Abbeduto，Davies，Solesby，＆Furman. 示に従って品物を検者に手渡す課題で表出された理解モニタリング行動を検討した。検者の指示の. （1991）は，平均年齢9歳の軽・中庭知的障害児と，. 中には「無意味語による指示」や「実行困難な指. 非言語性知能を統制した健常児（平均年齢6．9歳）. 示」，「（対象が複数ある）曖昧な指示」が含まれ. を対象に，お店屋さんごっこの場面を設定し，検. ていた。その結果，これらの指示の74％に対して，. 者が客役，対象児が店員の役となり，検者の指示. 即座に，もしくは対象物を探した後にリペアーを. に応じて品物を売る課題を設定した。その際，客. 要求したが，約25％の指示には理解モニタリング. 役の検者は，単一の対象を指す「明確な指示」と，. を示さず，推測で対象を検者に渡していた。特に. 複数の対象に該当する「曖昧な指示」を提示した。. 「無意味語による指示」や「実行困難な指示」に. その結果，7歳の健常児の中で，選択肢が複数あ. 比べて「（対象が複数ある）曖昧な指示」に対し. る「曖昧な指示」に対して明確化要求を表出でき. て理解モニタリングを示さない割合が高く，後述. た対象児は28％にとどまった。また知的障害児は. するRevelle，Wellman，＆Karabenick（1985）の. 13％のみであった。さらに実験結果と，対象児の. 健常児の結果と一致していた。この結果から，軽・. 非言語性知能および受容言語レベルとの関係を検. 中庭の知的障害者であっても，曖昧な指示に対す. 討したが，有意な相関は認められなかった。. る理解モニタリング・スキルを学習することが重. Abbeduto，Short−Meyerson，t3enson，＆l）01ish. （1997）は，精神年齢が5∼10歳の知的障害（9歳 ∼20歳1ケ月）と，非言語性の精神年齢を統制し. 要であり，特に雇用場面で注意が必要である，と述べられている。. 以上，知的障害を対象とした三つの研究を紹介. た5∼9歳の健常児を対象に，別室のコンピュー. したが，上述の学習障害や言語障害に関する研究. タの指示に従って，地図上の車を走らせる課題を. と同様，対象伝達課題による研究に限定されてお. 提示した。変数は道の色4色と道の形2種類（直. り，他の方法を用いた検討が必要だと思われる。. 線とジグザグ）で，指示は「不可能な指示（該当する道がない）」，「曖昧な指示（該当する道が二つある）」，「有益な指示（該当する道が一つのみ）」の3種類であった。その結果，2群間に差はなく，. Ⅱ 自然な会話場面における理角牢モニタリングこれまで，健常児，学習障害児，言語障害児，. 両群ともに「不可能な指示」には70∼80％，「曖. 知的障害児の理解モニタリングに関する先行研究. 昧な指示」には40∼50％の割合で理解困難を表出. を概観してきたが，いずれも課題場面において提. した。しかし表出の内訳には差があり，健常児は. 示される不十分なメッセージに対する明確化要求. 「曖昧な指示」に対して「選択肢が二つあること」. や理解困難の表出が検討されてきた。しかしなが. を，または「不可能な指示」に対して「選択肢が. ら既に述べたとおり，課題の種類によって，子ど. ないこと」を指摘した割合が86％を占めたが，知. もの表出は大きく変化するため，課題場面で評価. 的障害では56％と少なかった。逆に，知的障害は. された理解モニタリング能力が日常生活場面を反. 特定情報の要求（「どっちの道路？」や「どっち. 映しているのかどうか疑問が残る。そこで，日常. か分からない」）が35％だったが，健常児は15％. 生活の自然な場面における観察が必要だと思われ. と少なかった。さらに健常児は理解困難の表出と. るが，健常児を対象とした以下の二つの研究しか. 95.

(7) 三浦. 見あたらない。. まず，Gallagher（1981）の報告であるが，平均. 哲. 就学後数年たってからであることが推測された。しかしながらEVTDや日常生活場面での自然な. 発話長（MLU）がブラウンのⅠ∼Ⅲ段階に該当. 観察においては，就学前の幼児期から理解モニタ. する1歳11ケ月∼3歳0ケ月の幼児各3名（計9. リング能力が表出されており，評価方法によって. 名）を対象に，検者が対象児の家で90分間相互交. 結果が大きく異なることが示された。. 渉を行った際に自発された明確化要求を観察し. 一方，障害児に関するデータは極めて少なく，. た。その結果，全ての子どもが90分間に3∼32回. しかもその全てが対象伝達課題または判断課題に. の明確化要求を行った。また9名中7名は「確認. よるものであった。. 要求」，2名は「中立的反復要求（間投詞と困難. 今後は，障害児に関するデータの蓄積が必要で. 表明）」を多用しており，「特定的反復要求（不明. あり，特に自然な相互交渉場面での検討が求めら. な部分にWh−を入れて質問する）」は3名にしか. れる。この点は，知的障害児を対象としたリペ. 認められなかった。. アー・ストラテジーに関する報告の少なさと共通. また，Reve11e，Wellman，＆Karabenick（1985）. している。そのため，知的障害児がコミュニケー. は，3歳児と4歳児各14名を対象に，検者と二人. ション・ブレイクダウンや課題遂行上の困難に遭. で砂遊びとままごとをしている場面で，検者が事. 遇した場合，いかにしてリペアー・ストラテジー. 物を持って来るように要求した時の子どもの言語. や理解モニタリングを表出し，課題を解決しよう. 反応を観察した（非言語行動は分析対象とされて. としているのかを縦断的に検討し，発達的特徴を. いない）。検者による要求は「曖昧（対象が2個. 記述する必要があると思われる。. または4個ある場合）」，「不明瞭（あくびで指示. また，モニタリング能力の個人差と関連する対. が聞き取れない）」，「記憶（5つの対象を一度に. 象児の特性について，言語理解力と有意な相関が. 要求）」，「不可能（重くて運べない冷蔵庫と，部. あるとする報告と（Abbeduto，Short−Meyerson，. 屋の中にはない母親の靴）」であった。その結果，. Benson，＆Dolish，1997），関連がないとする報告. 3歳児では，「あくび」と「不可能（運べない物・. があり（Abbeduto，Davies，Solesby，＆Furman，. 存在しない物）」を指示された時に理解モニタリ. 1991），一致した見解は得られていない。そのため，. ングを示す表出が観察されたが，「曖昧（対象が. モニタリング能力の個人差を説明する要因につい. 複数ある場合）」と「記憶（指示が多すぎて記憶. て検討することも今後の課題だと思われる。. できない場合）」には表出されなかった。一方，. なお，本箱では触れなかったが，理解モニタリ. 4歳児は6種類の要求の全てに対して理解モニタ. ングの表出に関する指導の有効性に関する報告が. リングを示す表出が観察された。. なされており（Cosgrove＆Patterson，1978；. この二つの先行研究から，少なくとも健常児に. Ironsmith＆Whitehurst，1978；Patterson，Mas−. ついては，対象伝達課題や判断課題よりも自然な. Sad，＆Cosgrove，1978；Dollaghan＆Kaston，. 場面の方が，幼児期の理解モニタリング能力を観. 1986；Ezell＆Goldstein，1991），この点について. 察できる可能が高いと言えよう。. の検討も必要であるが，上述の通り，障害児の理. 解モニタリングに関する発達的特性を把握する必 Ⅳ まとめ理解モニタリングに関する先行研究を概観した結果，健常児を対象とした研究が多くを占めるが，. その大部分は対象伝達課題や判断課題によるものであり，理解モニタリング能力が獲得されるのは，. り6. 要があり，それらの知見を参照しながら，どの様. な時期にどの様な指導目標を設定し，指導を行うことが有効なのか，今後，検討する必要があると思われる。.

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