小学校特別支援学級における自閉症児への「遊びのプログラム」を通した人間関係の形成に向けた指導

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(1)小学校特別支援学級における自閉症児への「遊びのプログラム」を通した人間関係の形成に向けた指導特別支援教育専攻障害科学コース. M11109H. 森内美希. 第1章問題と目的. Tab1e1に示す遊びのプログラムを作成した。. 本研究では、大人と子どもの1対1遊び場面を. 1対1遊び場面（特定の大人と子どもが1対1で. 設定した。伊藤（2001）、高橋・伊藤（2006）の. 遊ぶ場面）を20分間行った後、複数遊び場面（対. 理論に基づき、大人との情動の共有を基盤とし、. 象児を含めた特別支援学級に在籍する児童が複数. 次にやりとり遊びやルール遊びを行うといった. で遊ぶ場面）を20分間設定した。. r遊びのプログラム」を作成した。r遊びのプログ. 4、評価の方法. ラム」を行うことによって子ども同士の人間関係. 1）ビデオ記録による分析. の形成にどのような効果があるかを検討すること. （1）1対1遊び場面. を目的とした。加えて、子ども同士の遊びに変化. 高橋・伊藤（2006）を参考に評価項目を作成した。. を促進するための環境設定についても検討した。. ①笑顔、②視線、③笑顔十視線、④要求（a）維持. 第2章方法. 要求、（b）始発要求、（c）期待. 1．対象児. （2）複数遊び場面. A児：2年生。他者に対する興味関心が希薄で. 石倉・眞保・高橋（2005）を参考に評価項目を. あるが、拒否的な態度をとることは少なかった。. 作成した。①孤立、②傍観、③接近、④接触、⑤. B児：3年生。大人に甘えたり、一緒に遊ぶこ. 受容、⑥中性的反応、⑦拒否. とを求めたりすることが多かった。. 2）記録用紙による分析. 2．学級. 遊び場面における気づき等を記録した。. 自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童. 3）担任教員への事後アンケート. は対象児を含め3名、知的障害特別支援学級に在. r遊びのプログラム」の評価や、対象児の変化. 籍する児童は4名、担任教員は1名ずつだった。. を問うものだった。. 3．手続き. 4）エピソード記録. 対象児の発達段階や好きな遊びを考慮し、. 遊び場面等におけるエピソードを評価した。. Tab1e1. r遊びのプログラム」 1対1遊び場面. 期 A児 B児＜同じ場所で、時間を共有する＞＜自由遊び＞ I ・図鑑を見る、絵を描く等。・B児の好きな遊びを行い、情動を共有する。・指’ の提安を少しずつ加える. 複数遊ぴ場面＜自由遊び＞大人の介入なし. ＜情動的交流遊び＞＜ルール遊び①＞大人と情動の共有をする。・大人と1対1でルールのある遊びを行う。皿・シ』〃1ランゴ、セラピーボール、ゴンドラ・マリオすごろく、マリオ的当て、マリオボーリング. 等から好きな遊びを選んで行う。等から好きな遊びを選んで行う。. ＜ルール遊び②＞. ’ ｛」一、＾』｝1“㌧＜自由遊び＞. ・II期の遊びを子どもを含めた3∼4人で行う。・場合によってチーム戦を取り入れる。. 大人の介入あり. ’ 一，、仙一■“＾㌧. ＜物を介したやりとり遊び＞皿・ボ』ル投げ、ふうせんバレー等.

(2) 第3章結果. 同士のかかわりを促進する要因になったと考える。. 1．A児. さらに、かかわりを生み出しやすい遊び道具の設. 1対1遊び場面では、■期に情動の共有が見ら. 置、時間や場所の確保等の有効性が示唆された。. れるようになった。また、「笑顔」やr笑顔と視線. 第5章総合考察. の一致」等が多く生起している時は、トランポリ. 本研究では、情動の共有を基盤として遊びを行. ンで遊んでいる時だった。複数遊び場面において. うr遊びのプログラム」を実践した。その結果、. は、I期からII期で見られていた「孤立行動」は. 対象児は大人との愛着関係をより強固なものにし、. 皿期では観察されなくなり、■期の後半には、「傍. その関係を基盤として、「人とかかわりたい」とい. 観」、r接近」、r接触」なとのかかわり行動が定着. う意欲をはぐくんだ。そこから、他の遊びや活動. しつつあった。また、同時期に受容的な態度を示. への発展が期待できる。応和・松田・福森（2009）. すことが多くなった。. は、r情動の共有」基盤としてかかわることで、集. 2．B児. 団参加への展望が開けると述べている。対象児に. 1対1遊び場面では、I期に情動の共有が多く. とって受け入れ可能な他者は、大人を通じてr対. 見られた。r大人の提案を受け入れた」の項目は. 象児一他児一大人」といった三角関係を築くこと. 徐々に生起した。rルールの遵守」に関しては、1I. ができる。また、「遊びのプログラム」を特別支援. 期は一度のみの生起、皿期は6回中3回生起だっ. 学級で行うことは意義のあるものであった。対象. た。複数近ぴ場面では、I期の後半から「接近」. 児は、子ども同士の問でしか経験することができ. r接触」などが見られるようになった。他児から. ないトラブルを体験し、相互交渉のスキルを身に. の働きかけがあった際には、皿期の後半から「拒. 付けることができる。また、対象児と他児の間に. 否」が減少し、同時に「受容」が見られようにな. r相互的な強化関係」を育てることができる。さ. った。. らに、担任教員にとっては、1対1で深く対象児. 第4章考察. に向き合う時間を確保することにつながり、子ど. 大人との情動の共有を基盤とすることで、やり. も理解が促進され、他の学習場面等に対する声掛. とり遊びやルール遊びへ発展させることが可能で. けの仕方などに変化が見られた。子どもにとって. あり、その経験が他児への興味の拡大につながっ. 身近な活動である遊びを教育課程に位置づけ、「人. ている可能性がある。B児のように、他児に対す. と遊んで楽しかった体験」を保障することが自閉. る興味をすでにもっている子どもに対しては、子. 症児にとって重要であると考える。以上のことか. ども同士のかかわりを促進する効果があると言え. ら、r遊びのプログラム」を実施することによって、. る。また、本プログラムは、子ども同士の間に「人. 対象児、他児、担任教員といった様々な人に対し. に対する動機づけ」を高めることができ、他児は、. ての有益な実践をすることができる。今後、子ど. 一緒に遊ぶ場面を設定されることによって、友達. も同士のかかわりを促進するための、大人のかか. への意識の芽生えが見られた。つまり、r相互的な. わり方について検討する必要がある。. 強化関係」をはぐくむことができた。大人との1. 主任指導教員井澤信三. 対1遊びを継続して行うこと、複数遊び場面にお. 指導教員井澤信三. いて他児と遊ぶ経験を積み重ねることが、子ども.

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