意欲的に取り組める長距離走実践の検討

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(1)意欲的に取り組める長距離走実践の検討. 高田俊也*荒井貴美人**船引英光**芦田光巨** 三宅-**桜木浩二**太田吉彦**池田輝子** (平成9年12月10日受理) はじめに. るのが実状のようである。. 現行の学習指導要領が``新"と標模され、十年近い歳月が経過し、学校教育での体育実践にも様々な工夫が導入され、日々の学習指導が模索されている。本稿では、その指導要領で謳われる、自ら学ぶ意欲や主体性をどのような工夫として実践に組み入れるべきか、様々な工夫のみられる体育実践の中でも、学習者の持つマイナスイメージや教師の指導性が発揮されにくい "長距離走"の実践での工夫を模索しようとした。. 上記の現象が生じる背景には、この"長距離走''の持つ機能的特性、指導要領の中にみられた歴史的な種目の. "長距離走"は、学校教育のどの学校段階においても常に取り上げられている内容であるが、各指導要領ではそれぞれ次のように提示されている。小学校学習指導要領17)19)では,第1学年・第2学年の内容として「基本の運動の走・跳の運動」の中に「『かけっこ・リレー、 -歩幅、姿勢、方向、距離、人数などを変えて動きを工夫しながら走ったり-』とあり、例示に、無理のない速さでのかけ足(2、 3分間程度)」とされ、第3学年・第4学年の内容として「基本の運動の走・跳の運動」に「『無理のない速さで走ったり、歩いたりしながらかけ足を続ける』とあり、例示に、かけ足(3、 4 分間程度)」となっている。また、第5学年・第6学年の. 特性や学習者の小学校段階からの学習経験などによるものが存在するように思われる。機能的特性20)38)とは、様々な運動がどのような欲求や必要を充足するかという視点によって把握された特性で、この視点で"長距離走"の機能的特性を把握すれば、達成型の運動として捉えられる。達成型の運動の特性は観念的に設定した基準に挑戦し、その達成を欲求充足とするもので、 "長距離走"は、時間や距離という基準が数量化しやすく、進歩の確認が容易に行えるものとされている。歴史的な種目の特性37)とは、 1960年代後半の体力主義体育による体力つくりが強調されたことにより、その観点が"長距離走"に一致し、社会的イメージがJE着してしまったことである。そして、学習経験として、学習者には小学校段階から常に距離を走ることが達成的で、体力と強く結びついているものとされ、「かけ足」、「持久走」、「長距離走」のそれぞれの運動が同一視されていると考えられる。. 内容には、「体操」に「『動きを持続する能力を高めるための運動』とあり、例示に、無理のない速さでの5、 6 分間程度の持久走」として取り上げられ、これら小学校段階では「かけ足」、「持久走」となっている。中学校学習指導要領16) 18)では, 「体操」に「動きを持続する能力を高めるための運動」と内容が示されてはいるが、 "持久走"の例示はなく、「陸上競技」の内容として「長距離走」が示され、高等学校学習指導要領15) でも, 「体操」には、「体力を高めるための体操」とされ、「陸上競技」の「競走」の中に「長距離走」が示されている。小学校段階での「基本の運動」は、体の基本的な動きや各種運動の基礎となる動きを身に付けることが目的であり、中・高等学校段階での「体操」では、持続する能力や体力を身に付けるために行われており、そこでは"拷久走"として取り扱われてはいるものの、ややもすれば. 先行的な研究おいても大友ら25)は、持久走の愛好度と体育授業の愛好度を比較し、学習者にとって持久走の愛好度は低いものであることを報告している。さらに山本40)が、教師の指導実態を踏まえ、小学校段階において「現実には持久走の指導は敬遠されそうな位置」と述べていることからもこの実践を行うことの難しさが伺える。上述したことから考えれば"長距離走"は、教師にとっても、学習者にとってもプラスイメージが湧き易いとは言い難いものであるといえよう。. 「陸上競技」の「長距離走」と同意味で取り扱われてい. そこで本研究では,先行的に取り組まれた"長距離走" の様々な実践を考慮し,それらの実践で用いられた工夫を「長距離走実施ルール」として設定し、さらに、それぞれの種目にポイント制を導入することで学習者の誰もが楽しめ、意欲的に取り組める長距離走実践となりうるかどうか検討を加えた。. *兵庫教育大学学校教育学部第5部(生活・健康系教育講) * *兵庫県立明石城西高等学校. -87-.

(2) 段階評定法を,運動意欲では簡便法による4段階評定法. I研究の方法 1.対象兵庫県下A高等学校の2年生10学級、男子164名,女. を用いた.これら調査用紙の調査項目と項目に対応した項目名は付表3-1及び3-2に示した. 4.結果の処理. 子216名の合計380名による長距離走実践1単元(20時間) を対象とした. 2.期日. 結果の処理は,パーソナルコンピュータ及び大型電算機のSPSSx統計プログラムパッケージを用いて行った. 統計処理は、授業評価、運動の有能感及び運動意欲を従. 平成8年1月初旬∼2月下旬 3.研究の手続き 1)授業の進め方については、長距離走実施ルールを設け、順位走、インターバル走、タイム走、ポール運び、ペー. 属変数とし、持久走に関わる技能レベルにより上位群、中位群、下位群の3群に分け、それぞれの独立変数に対し一要因分散分析(ONEWAY)及び多重比較(LSD) を行った。また、それぞれの項目及び因子項目の授業前、. ス走、タイムトライアルの個人による種目とエンドレスリレー及び駅伝によるグループ種目の計8種目により各. 授業後の値の比較を二群間比較(T-TEST)を用いて行った。なお、運動意欲の「失敗回避」に関わる質問項目はネガティブに設定された項目群であったため回答を集計. 授業を構成した(付表1)0 また、設定された各授業の種目に応じて、得点・記録早見表(付表2)により各個人の長距離走のポイントを算出し、単元を通しての累積ポイントとした。この累積ポイントとマラソン大会での順位成績の結果を基に,学習者の技能レベルを上位群と下位群に分類し,. する際にそれぞれのウエイトを逆転させ得点化した。 I結果と考察分析は、総括的授業評価、運動の有能感及び運動意欲の授業前、授業後、変容のそれぞれの項目の値を長距離. その中間に位置する中位群は便宜上参考に供する程度にとどめた.この技能群は、授業が男女別に行われていることも考慮し、男女を各群それぞれ等比率で分けた。 2)調査・測定項目およびその方法として、この実践に対する総括的な授業評価を実施し,単元を通して授業内容が生徒にどの様に受け入れられたかを把録した.また、運動に対する有能感を身に付けることは、内発的な意欲. 走の技能による3群の比較により行った。表1は、総括的授業評価の技能レベルによる比較から技能とこの実践の授業評価との関係を明らかにしようとしたものである。その結果、総括的授業評価は、「まもる」因子とその因子に含まれる項目全てと「QIO新しい発見」の授業前及びその他の因子とそのそれぞれの因子に含まれる全ての項目の変容値を除いて有意な差が認められ、さらに、その差が認められた因子とその因子に含まれる項目の多. を喚起させるうえで重要なことであると報告7)されていることから、運動の有能感並びに運動意欲について調査し,単元を通して長距離走に対して自信や意欲が持てるようになったかどうかを把撞した. なお,総括的授業評価には、高田ら30)によって作成された体育の目標領域、「まもる」 (社会的行動領域) 「た. 重比較の結果では、上位群と下位群の間に有意な差が認められた。この有意な差の認められた項目をみてみると、変容値に差が認められなかったことから、授業前に認められた有意な差は、当然ながら、授業後にもその差の影響を与えていることが容易に予測できる。. のしむ」 (情意領域) 「できる」 (技能領域) 「まなぶ」 (諺識領域)の4領域に対応した20項目からなる調査用紙による態度評価尺度を利用した。運動の有能感の尺度には、運動ができるという「身体的有能感」,努力すればでき. 表2は、運動の有能感及び運動意欲の技能レベルによる比較からこの実践を通して生徒の個人特性がどのように変容するか明らかにしようとしたものである。その結果、運動の有能感及び運動意欲の全ての因子項. るという「統制感」,仲間や教師に受け入れられているという「受容感」の3因子を把握することができる、岡沢ら22)によって作成された15項目からなる調査用紙を利用した。運動意欲の尺度は、運動に対する自己自身についての認識「自己概念」,運動を行う楽しさや親しくなれる喜び「親和欲求」,勝利志向「競争欲求」,運動に対して学ばれた価値観・認識「価値感」,目標達成のための困難の克服「達成意欲」,運動をしたい「活動欲求」, 運動に対する失敗を恐れ,回避しようとする「失敗回避」注)の7因子を把握することができる、猪俣5)によって作成された45項目からなる調査用紙を利用した。また、回答形式として,総括的授業評価では簡便法による3段階評定法を,運動の有能感では簡便法による5. 目において、授業前と授業後の得点に有意な差が認められ、さらに、その差が認められた因子の多重比較の結果では、上位群と下位群の間に有意な差が認められた。このことは総括的授業評価でみられた結果と同様に、授業前に認められた有意な差が授業後にも大きく影響を与えていると考えられる。これらの結果は先行的な研究においても報告されている。まず、総括的な授業評価においては、高田ら31)が小学生の技能レベルと形成的授業評価の関係の中で技能上位者の授業評価が単元を通して常に高いと報告していること。また、直接的に技能と総括的授業評価の関係を. -88-.

(3) 表1総括的授業評価の技能レベルによる比較項目名授業前 0 16. 0 1. 0 4. 0 3. Q 19. 運動の有能感. できる自信. 自発的運動. 綿棒的発育. l t鞍食欲 f. 0 2. 0 6. 0 20. ルールを守る. 勝つための手段. 約束ごとを守る. 勝負を諦める. 自分勝手. Q 12. 楽しく勉強. 明るい罪.園気. 柏-. 杯の運動. 授業前. 2 .5 7 9 (0 .65 3 ). 2 .1 1 3 (0 .8 3 0 ). 1 .9 3 0 (0 .8 4 2 ). 1 0 .4 1 8 ….. 授業後. 2 .6 3 2 (0 .64 5. 2 .2 7 8 (0 .79 0. 2 .0 3 5 (0 .8 4 4 ). 8 .56 1 *…. 変. 容. 0 .0 5 3 (0 .5 15 ). 0 .1 6 5 (0 .79 8 ). 0 .1 0 5 (0 .9 0 0 ). 2 .5 9 7 (0 .6 5 1 ). 2 .2 5 2 (0 .79 2 ). 1 .7 1 9 (0 .7 9 6 ). 授業後. 2 .7 19 (0 .55 9 ). 2 .3 6 8 (0 .74 2. 1 .8 2 5 (0.7 5 9 ) 2 2 .69 8 *". 変. 容. 0 .12 3 (0 .73 4 ). 0 .1 1 7 (0 .7 56 ). 0 .1 0 5 (0 .88 0 ). 0 .0 08. 2 .15 8 (0 .9 02 ). 1 .8 0 8 (0 .82 7 ). 1 .5 7 9 (0 .73 1 ). 7 .2 2 7 *…. 授業後. 2 .22 8 (0 .7 56 ). 1 .9 10 (0 .78 6 ). 1 .6 8 4 (0 .73 6 ). 7 .1 68. 3t. S. 0 .07 0 (0 .88 4 ). 0 .10 2 (0 .73 3 ). 0 .1 0 5 (0 .64 6 ). 0 .04 5. 2 .57 9 (0 .7 55 ). 2 .4 4 4 (0 .78 1 ). 2 .0 1 8 (0 .8 9 6 ). 8 .43 1 … .. 授業後. 2 .6 1 4 (0 .6 48 ). 2 .4 1 7 (0 .7 49 ). 2 .0 0 0 (0 .8 86 ) 1 0 .2 1 6 *…. 2 .0 4 1(0 .5 14 ). 1 .7 2 3 (0 .5 34 ) 2 5 .2 1 8 ***. 授業後. 2 .49 8 (0 .4 0 6. 2 .14 0 (0 .52 6 ). 1 .7 9 3 (0 .5 68 ) 2 6 .5 7 6 *…. IE. ァ. 0 .10 2 (0 .3 67 ). 0 .0 9 9 (0 .4 12 ). 0 .0 7 0 (0 .39 9 ). 0 .12 6. 授業前. 2 .9 3 0 (0 .3 20 ). 2 .8 9 5 (0 .39 4 ). 2 .9 3 0 (0 .3 20. 0 .3 5 3. 授業後. 2 .9 4 7 (0 .2 2 5 ). 2 .9 3 6 (0 .3 0 0 ). 2 .9 6 5 (0 .1 8 6 ). 0 .2 6 9. SI. 0 .0 1 8 (0 .2 3 1 ). 0 .0 4 1 (0 .3 8 1 ). 0 .0 3 5 (0 .3 7 6. 0 .1 0 2. 招集前. 2 .7 7 2 (0 .5 9 8. 2 .7 5 9 (0 .6 1 0. 2 .8 4 2 (0 .4 5 5. 0 .4 6 5. 授業後. 2 .7 7 2 (0 ー 5 98. 2 .7 9 0 (0 .5 36. 2 .8 0 7 (0 .5 15. 0 .0 6 0. 変. 容. 0 .0 0 0 (0 .7 0 7. 0 .0 3 0 (0 .6 5 5 ) -0 .0 3 5 (0 .6 5 4. 0 .2 4 6. 授業前. 2 .9 3 0 (0 .3 2 0. 2 .8 7 6 (0 .4 1 2. 2 .8 9 5 (0 .3 6 3. 0 .4 5 7. 授業後. 2 .9 3 0 (0 .2 5 8. 2 .9 5 5 (0 .2 4 2. 2 .8 9 5 (0 .3 6 3. 1 .2 7 8 1 .9 8 0. S. 容. 0 .0 0 0 (0 .2 6 7 ). 0 .0 7 9 (0 .3 7 5 ). 0 .0 0 0 0 .3 27 ). 授業前. 2 .6 4 9 (0 .6 9 4 ). 2 .8 3 1 (0 .5 04 ). 2 .8 2 5 (0 .5 04. 2 .7 4 6. 授業後. 2 .7 3 7 (0 .5 8 3 ). 2 .7 6 3 (0 .5 5 0 ). 2 .8 4 2 (0 .4 5 5 ). 0 .6 3 2. 0 .0 18 (0 .5 8 2. 2 .0 2 9. 容. 新しい発見. 2 .5 2 6 (0 .7 1 0 ). 2 .5 9 8 (0 .7 0 6 ). 2 .5 2 6 (0 .7 3 5 ). 0 .4 0 3. 授業後. 2 .5 9 7 (0 .6 5 1. 2 .6 9 9 (0 .5 6 3. 2 .5 9 7 (0 .6 2 3. 1 .2 2 8 0 .0 8 6. ァ. 0 .0 7 0 (0 .5 6 3 ). 0 .10 2 (0 .6 6 8 ). 0 .0 7 0 (0 .7 99 ). f受糞前. 2 .7 6 1 (0 .4 0 4 ). 2 .7 9 2 (0 .3 7 0 ). 2 .8 0 4 (0 .2 8 7 ). 0 .2 1 6. 授業後. 2 .7 9 7 (0 .3 0 1 ). 2 .8 2 9 (0 .2 9 2. 2 .8 2 1 (0 .2 74 ). 0 .2 8 7. 容. 0 .0 3 5 (0 .2 6 2 ). 0 .0 3 7 (0 .3 1 4 ). 0 .0 1 8 (0 .2 9 6 ). 0 .0 9 5. 授業前. 2 .5 4 4 (0 .7 0 9 ). 2 .4 5 1 (0 .7 3 7 ). 2 .1 9 3 (0 .8 12 ). 3 .6 5 9 '. 授業後. 2 .7 3 7 (0 .5 1 9 ). 2 .5 9 8 (0 .6 73 ). 2 .3 5 1(0 .7 19. 5 .1 4 6 …. 3E. 0 .1 04. S. 0 .19 3 (0 .6 9 3 ). 0 .14 7 (0 .6 82 ). 0 .1 5 8 (0 .7 7 4 ). 授業前. 2 .5 2 6 (0 .6 8 4. 2 .3 5 7 (0 .7 7 0. 2 .12 3 (0 .8 03. 4 .0 5 9 *. 授業後. 2 .7 9 0 (0 .4 9 1. 2 .5 6 4 (0 .6 7 1. 2 .2 2 8 (0 .70 8. 1 0 .8 0 6 *…. 0 .2 6 3 (0 .6 9 5 ). 0 .2 0 7 (0 .7 56 ). 0 .1 0 5 (0 .64 6 ). 0 .7 0 1. 授業前. 2 .7 5 4 (0 .5 44 ). 2 .5 3 4 (0 .72 2 ). 2 .1 9 3 (0 .8 5 4. 8 .9 33. 授業後. 2 .9 12 (0 .2 85. 2 .7 0 3 (0 .5 62. 2 .2 9 8 (0 .7 7 8. s. ァ. 容. Q 18. めあてを持つ. 如き軌を生かす. 一瞬敏性. まなぷ. 0 .1 5 8 (0 .5 9 1 ). 0 .16 9 (0 .6 7 1 ). 0 .10 5 (0 .8 39 ). 0 .2 0 3. 2 .8 7 7 (0 .3 8 1. 2 .7 2 6 (0 .5 6 6. 2 .5 0 9 (0 .73 5. 6 .0 4 1 …. 2 .9 4 7 0 .2 2 5 ). 2 .8 5 7 (0 .4 0 1 ). 2 .5 9 7 (0 .65 1 ) l l .1 4 7 *…. 0 .0 7 0 (0 .4 1 7 ). 0 .13 2 (0 .5 58 ). 0▼ 0 8 8 (0 .8 0 8 ). 0 .3 3 7. 2 .8 0 7 (0 .5 15. 2 .6 3 2 (0 .6 32 ). 2 .3 6 8 (0 .7 4 7. 6 .98 8. 授業後. 2 .9 6 5 (0 .1 8 6 ). 2 .7 7 1 (0 ▼ 488). 2 .4 9 1(0 .7 10 ) 1 3 .2 2 8 *…. S. *…. 0 .1 5 8 (0 .5 2 7 ). 0 .13 9 (0 .5 7 6. 0 .12 3 (0 .6 57 ). 授業前. 2 .7 0 2 (0 .4 1 6. 2 .5 4 0 (0 .4 7 0 ). 2 .2 7 7 (0 .59 3 ) l l .4 5 0 " *. 書受葉後. 2 .8 7 0 (0 .1 6 7 ). 2 .6 9 9 (0 .4 02 ). 2 .3 9 3 (0 .53 1) 2 1 .4 9 2 *…. 8. 0 .1 6 8 (0 .3 92. 0 .15 9 0 .3 6 1. 0 .1 1 6 (0 .4 0 5. 0 .3 63. 2 .4 0 4 (0 .7 5 3 ). 2 .2 3 7 0 .8 5 1 ). 1.8 0 7 (0 .8 54 ). 8 .2 0 6 *…. 授業後. 2 .4 0 4 (0 .7 5 3 ). 2 .2 0 3 (0 .7 7 0 ). 1 .9 8 3 (0 .76 7 ). 4 .3 02. 変. 0 .0 0 0 0 .8 24 ) -0 .0 3 4 (0 .8 8 7 ). 0 .1 7 5 (0 .78 2. 1 .38 0. 2 .4 5 6 (0 .6 83. 2 .3 3 1(0 .82 2. 2 .2 1 1 (0.8 8 1. 1 .3 0 5. 2 .3 16 (0 .73 6. 2 .2 3 3 (0 .79 5 ). 1 .8 6 0 (0 .8 12 ). 6 .1 16. 容. 授業後サ. -0 .14 0 (0 .9 15 ) -0 .0 9 8 (0 .8 89 ) -0 .3 5 1 (0 .8 9 6. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. …. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<上位群下位群<上位群中位群<上位群. 1 .88 2. 2 .0 3 5 0 .8 86. 1 .8 16 (0 .82 4. 1 .6 3 2 (0.7 9 4. 3 .3 9 3. *. 2 .3 5 1(0 .64 1). 2 .0 2 3 (0 .76 2 ). 1 .8 7 7 (0 .8 4 7 ). 6 .13 5. …. 3F. 0 .3 6 9. 牀. 0 .3 16 (0 .84 9 ). 0 .2 0 7 (0 .9 15 ). 0 .24 6 (0 .7 6 3 ). 招集前. 2 .3 6 8 (0 .69 8 ). 1 .9 8 1 (0 .7 7 9 ). 1 .77 2 (0 .8 0 2 ). 9 .0 5 7. ….. 授業後. 2 .3 16 (0 .65 9. 2 .0 4 9 (0 .7 63. 1 .7 5 4 (0.7 6 3 ). 8 .02 9. ….. -0 .0 5 3 0 .76 6. 0 .0 6 8 0 .83 5. 下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .65 5. 授業前. 2 .3 8 6 (0 .8 18 ). 2 .2 1 1 (0 .75 8 ). 1 .8 2 5 (0 .7 8 2 ). 8 .3 0 4. *…. 授業後. 2 .5 2 6 (0 .60 1). 2 .3 6 1 (0 .70 9 ). 2 .0 7 0 (0 .7 7 6 ). 6 .2 8 4. …. SE. ョ. 0 .14 0 (0 .85 4 ). 0 .1 5 0 (0 .7 6 7 ). 0 .24 6 (0 .8 0 8 ). 授業前. 2 .3 3 0 (0 .4 80 ). 2 .11 5 (0 .52 5. 1 .8 4 9 (0 .5 6 4 ). 1 2 .0 6 6 *…. 授業後. 2 .3 8 3 (0 .44 1. 2 .17 4 (0 .52 5. 1 .9 0 9 (0 .5 5 2 ). 1 2 .04 2. a ?. 0 .0 5 3 (0 .48 3 ). 0 .0 5 9 (0 .4 8 1). 0 .0 6 0 (0 .4 2 1). 0 .0 0 4. s. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群. 授業後. -0 .0 1 8 (0 .7 9 0. 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群. *. 招集前. S. 下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .0 52. 授業前. SE. 0 14. *…. 1 7 .7 7 7 *…. 授業前. a ,. 0 15. -0 .0 6 8 (0 .5 4 5. 授業前. 授業前 Q 10. 0 .0 8 8 (0 .6 3 5. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .1 2 0. 2 .39 7 (0 .4 42 ). * 工夫して勉強. 0 .0 3 5 (0 .8 44 ) ー 0 .0 2 6 (0 .8 4 4 ) -0 .0 1 8 (0 ー 935). 授業前. SE. Q 8. *…. 授業前. s. 下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .55 6 1 8 .9 3 3 *…. 授業前. 変. たのしむ. *…. 多重比較(LSD) <5%水準> 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 1 .3 15. 授業前. 仲良くなるチャンス ,受業後. 心理的充足. 1 3 .08 6 ・". 0 .05 3 (0 .5 4 8 ). S. 招集前. Q 11. 1 .3 6 8 (0.6 9 8 ). 1 .4 2 1 (0 .6 8 0 ) 2 1 .09 4. a ;. 0 7. 1 .5 9 0 (0 .7 6 8 ) 1 .7 2 6 (0 .7 5 5 ). s?. Q 17. F佃. 2 .0 7 0 (0 .8 2 1). 0 .1 3 5 0 .5 8 6 ). 変. 0 13. 要国分散分析. 2 .2 9 8 (0 .75 5 ). se. まもる. 平均 (標準偶差 ). 0 .2 2 8 (0 .5 6 8 ). 変. 0 9. 下位群 (N =5 7). 平均 (標準傭差 ). SE. 変. Q 5. 中位群 (N ゴミ 266 ). 授業後. a:. できる. 上位群 (N =5 7) 平均 (傾準備差 ). 下位群<中位群下位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群. 0 .3 7 2. ….. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群 P<0.05 '.Pく0.01 … ,P〈O.001・". -89-.

(4) 表2運動の有能感及び運動意欲の技能レベルによる比較上位群(N =5 7). 中位群(N =2 66 ). 下位群 (N =5 7). 平均(標準偏差). 平均(標準偏差). 平均(標準偏差). 授業前. 3 .2 44 (0 .6 6 7 ). 2 .5 65 (0 .8 3 1). 1 .9 1 9 (0 .8 6 4 ) 3 7 .73 1 *". 項目名. F値. 授業後. 3 .3 0 5 (0 .7 0 2 ). 2 .6 6 0 (0 .8 2 2 ). 2 .0 6 3 (0 .8 8 0 ) 33 .19 7 **". 動. 変. 容. 0 .0 6 1(0 .4 4 5 ). 0 .0 9 6 (0 .4 7 6 ). 0 .14 4 (0 .4 6 7 ). の. 授業前. 4 .0 63 (0 .5 6 7 ). 3 .6 2 5 (0 .6 5 5 ). 3 .2 5 6 (0 .8 7 7 ) 2 0 .14 7 ….. 授業後. 4 .16 5 (0 .5 9 1 ). 3 .7 5 2 (0 .6 9 8 ). 3 .3 9 3 (0 .9 6 1 ) 16 .0 3 3 " *. 能. 変. 容. 0 .1 0 2 (0 .44 6 ). 0 .1 2 7 (0 .5 2 5 ). 0 .13 7(0 .6 5 3 ). 感. 授業前. 4 .15 4 (0 .5 7 8 ). 3 .7 3 2 0 .7 6 5 ). 3 .2 18 (0 .9 6 6 ) 2 0 .9 9 3 *". 授業後. 4 .3 14 (0 .5 4 4 ). 3 .8 19 (0 .7 7 8 ). 3 .3 4 4 (1 .0 0 0 〉 2 1.7 3 5 *…. 変. 運 -. 育. 身体的有能感. 要因分散分析. 統制感. 受容感. 自己概念. 親和欲求. 運. 競争欲求. 0 .1 5 8 (0 .43 2 ). 0 .0 8 7 (0 .5 5 5 ). 0 .12 6 (0 .7 0 3 ). 2 .6 2 6 (0 .5 0 3 ). 2 .2 0 5 (0 .5 7 6 ). 1 .7 7 9 (0 .6 9 2 ) 2 9 .9 2 0 一... 授業後. 2 .7 3 2 (0 .43 4 ). 2 .2 6 4 (0 .5 7 1 ). 1 .8 8 8 (0 .64 4 ) 3 2 .1 2 3 " *. 変. 価値観意. 0一 1 0 5 (0 .3 1 5. 0 .0 5 9 (0 .3 5 1 ). 0 .1 0 9 (0 .27 3 ). 3 .4 0 0 (0 .4 5 0). 3 .1 4 6 0.49 5 ). 2 .7 6 1(0 .64 0 ) 2 2 .7 3 7 *…. 授業後. 3 .4 0 2 (0 .4 2 2 ). 3 .2 0 1 (0 .5 4 6 ). 2 .8 4 9 (0 .58 6. 変. 敬. 達成意欲. 活動欲求. 0 .0 0 9 (0 .3 3 6 ). 0 .0 5 8 (0 、 4 0 6). 0一 0 8 4 (0 .4 3 5 ). 3 .4 4 2 (0 .5 8 9 ). 3 .1 1 5 (0 、 589). 2 .6 4 6 (0 .8 8 2 ) 2 2 .52 2 ….. 授業後. 3 .4 6 7 (0 .5 8 8 ). 3 .0 9 6 (0 .6 17 ). 2 .5 9 0 (0 .7 6 9 ) 2 7 .3 9 7 " *. 0 .0 2 6 (0 .4 0 3 ) -0 .0 1 9 (0 .4 8 0 ) -0 .0 5 6 (0 .4 7 0 ). 0 .4 4 5. 3 .4 2 3 (0 .5 15 ). 3 .2 5 1 (0 .4 9 4 ). 2 .9 9 8 (0 .6 1 1). 9 .8 78 *". 授業後. 3 .5 3 0 (0 .4 5 3 ). 3 .3 2 4 (0 .5 2 1). 3▼ 0 8 1 (0 .5 8 0 ) 1 0 .6 65 *". 容. 0 .1 04 (0 .3 7 3 ). 0 .0 77 (0 .4 10 ). 0 .0 8 4 (0 .3 6 5 ). 授業前. 2 .8 ー4 (0 .4 9 7 ). 2 .44 8 (0 .5 3 9 ). 1 .9 88 (0 .6 4 6 ) 3 2 .4 5 1 *…. 手受業後. 2 .89 5 (0 .5 1 6 ). 2 .5 42 (0 .5 4 5 ). 2 .1 5 1 (0 .6 0 8 ) 2 6 .0 5 0 ….. 容. 0 .08 4 (0 .4 3 0 ). 0 .09 4 (0 .4 3 3 ). 0 .1 6 3 (0 .4 2 6 ). 2 .92 5 (0 .6 4 7 ). 2 .5 18 (0 .6 8 0 ). 1 .9 63 (0 .7 3 5 ) 2 8 .6 7 9 *…. 授業後. 3 .0 04 0 .5 1 6 ). 2 .5 80 0 .6 7 2. 2一 1 44 0 .7 5 1. 2 3 .9 0 4 *". 0 .07 9 (0 .5 1 0 ). 0 .0 62 (0 .4 7 5 ). 0 .18 1 (0 .3 3 9 ). 2 .78 6 (0 .4 9 4 ). 2 .59 2 (0 .4 8 4 ). 2 .35 1 (0 .5 5 6 ) l l.0 19 " *. 授業後. 2 .7 65 (0 .4 5 7 ). 2 .6 04 (0 .4 5 5 ). 2 .3 93 (0 .5 1 4 ). 9 .2 6 1 ….. 0 .0 12 0 .4 3 0 ). 0 .04 4 0 .4 6 5 ). 0 .3 2 4. ァ. -0 .02 1 (0 .3 9 8. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中也群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .6 6 6. 授業前 a-. 下位群<中也群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .10 1. 授業前 s. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .5 36. 授業前. a: 失敗 E g避. 1 5 .9 3 6 一 ... 容. 変. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .8 0 5. 授業前. 変. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .4 2 3. 授業前. ァ. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 0 .0 6 9. 容. 2 戟. 0 .4 4 7. 授業前容. 多重比載(LSD) 5%水準下位群<中位群下位群<上位群中也群<上位群下位群く中位群下位群<上位群中位群<上位群. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群. 1 .5 4 5. 下位群<中位群下位群<上位群中位群<上位群下位群く中位群下位群<上位群中位群<上位群 P<0.05 ',Pく0.01 " ,P<0.001 …. 報告したものではないが、大友ら23)24)の技能水準が高ければ学習者の運動従事量が高いや高田ら32)の技能レベルが高ければ単元を通して運動従事量が高いと岡沢ら 21)の学習者の運動従事量が多くなれば総括的な授業評価が高まることこと、これらのことを踏まえれば技能レベルが高ければ総括的な授業評価が高くなることは推察できる。また、運動の有能感についても技能レベルで有能性の認知に差がみられる報告ア)がなされ、運動意欲についても同様の報告ユ)がなされている。以上の総括的な授業評価等の分析による結果から今回の授業実践の成否を問うならば、どのような結論が導き出されるであろうか。高田ら29)は、ソフトボールの授業における技能レベルと授業評価の関係の中で、技能の低い生徒に焦点をあてたルールを摘要することで授業評価の変容値は技能上位者より技能下位者の方が有意に大きくなると報告している。すなわち、変容値に有意な差がみられないと、実践での工夫の効果が計れないということである。このことやこの実践の結果からすれば技能レベルが低い生徒がそのレベルが高い生徒よりも質問項目の得点が低く、さらにその変容値にも差が認められな. -90-. いこの実践では、ポイント制を導入し、意欲的に取り組めるであろうと仮説したにも関わらず、おのずと"失敗" と結論づけられてしまうのではなかろうか。しかしながら、先にも述べたように"長距離走"という教材の持つ難しさや学習者のマイナスのイメージを含めて考えた場合、はたしてこれだけの分析結果で"失敗"と結論づけられるのであろうか。そこで、改めて分析を試みた。表3、 4はそれぞれ総括的授業評価、運動の有能感及び運動意欲の授業前と授業後の因子項目及びそれぞれの項目の数値を比較したものであ・'J ,-,. 総括的授業評価の結果をみてみると、「Q19挑戦意欲」、「Q6勝つための手段」、「Q5勝負を認める」、「Q8工夫して勉強」、「QIO新しい発見」、「Q18知識を生かす」を除いたすべての項目及び因子項目で授業前の値に比べ授業後のそれぞれの値は有意に高まっている。同様に、運動の有能感及び運動意欲の結果をみてみると、運動意欲の「競争欲求」、「失敗回避」を除いた因子項削ま授業前の値に比べ授業後のそれぞれの値は有意に高まった。先にも述べたように、学習者にとって"長距離走"は.

(5) 表3総括的授業評価の授業前と授業後の困子項目の比較(t検定) 【N=3801 授業前項目名 Q 16 運動の有能感. 平均 (標準偏差). 授業後 t佃. 平均 (標準偏差 ). 1 .6 2 9 (0 .7 9 0 ). 4 .6 1 0 * …. 1 .7 6 6 (0 .7 8 3 ). Q 1 できる自信. 2 .1 5 5 (0 .8 2 8. 3 .4 9 3 …Ⅰ. 2 .2 9 5 (0 .7 9 4. Q 4. 2 .2 2 4 (0 .8 0 9 ). 2 .9 3 0 …. 2 .3 3 9 0 .7 6 1 ). 1 .8 2 6 0 .8 3 9. 2 .5 5 4 *. 1 .9 2 4 (0 .7 8 7 ). 自発的運動. Q 3 積極的発言 Q 19 挑戦意欲できる. 2 .4 0 0 (0 .8 1 1 ). -0 .3 5 9. 2 .3 8 4 (0 .7 7 5 ). 2 .0 4 7 (0 .5 3 8. 4 .5 8 3 … Ⅰ. 2 .1 4 2 (0 .5 5 0. Q 2 ルールを守る. 2 .9 0 5 (0 .3 7 3 ). 1 .9 8 8. 2 .9 4 2 (0 .2 7 5. Q 6 勝つための手段. 2 .7 7 4 0 .5 8 7. 0 .4 6 5. 2 .7 8 9 0 .5 4 2. Q 2 0 約束ごとを守る. 2 .8 8 7 0 .3 9 2. 3 .0 3 2 …. 2 .9 4 2 (0 .2 6 6. Q 5 勝負を認める. 2 .8 0 3 (0 .5 3 9. Q 9 自分勝手. 2 .5 7 6 0 .7 1 0 ). 2 .6 6 7 ★Ⅰ. 2 .6 6 8 0 .5 8 6 ). 2 .7 8 9 0 .3 6 3. 2 .1 6 3 *. 2 .8 2 3 0 .2 9 0 ). Q 13 楽しく勉強. 2 .4 2 6 (0 .7 5 0. 4 .3 4 6. 2 .5 8 2 0 .6 6 7 ). Q 12 明るい雰囲気. 2 .3 4 7 (0 .7 6 9 ). 5 .3 3 0 …Ⅰ. 2 .5 4 7 0 .6 7 0 ). Q 17 精一杯の運動. 2 .5 1 6 (0 .7 3 5 ). 4 .4 8 5 …Ⅰ. 2 .6 7 4 0 .5 9 4 ). 2 .7 1 6 (0 .5 8 0 ). 3 .8 7 0 …Ⅰ. 2 .8 3 2 (0 .4 4 0 ). Q 11 心理的充足. 2 .6 1 8 (0 .6 4 5 ). 4 .6 8 6 " *. 2 .7 5 8 (0 .5 1 3 ). たのしむ. 2 .5 2 5 (0 .4 9 6 ). 8 .0 5 2 * **. 2 .6 7 8 (0 .4 2 0 ). 2 .1 9 7 (0 .8 5 4. 0 .0 5 9. 2 .2 0 0 ( 0 .7 7 4 ). まもる. Q 7 仲良くなるチャンス. Q 8 工夫して勉強. - 1 .0 8 7. 2 .7 7 1 (0 .5 4 1. Q 10 新しい発見. 2 .3 3 2 (0 .8 1 3. Q 1 5 めあてを持つ. 1 .8 2 1 (0 .8 3 4. 5 .0 5 8 … Ⅰ. 2 .0 5 0 0 .7 6 9 ). Q 18 知識を生かす. 2 .0 0 8 (0 .7 8 7. 0 .8 7 8. 2 .0 4 5 (0 .7 6 2 ). Q 14 瞬敏性. 2 .1 7 9 (0 .7 8 5. 4 .0 4 9 * ★★. 2 .3 4 2 (0 .7 1 5 ). 2 .1 0 7 (0 .5 4 0. 2 .3 9 3 *. 2 .1 6 5 (0 .5 3 3 ). まなぶ. -3 .0 9 1 …. 2 .1 8 9 (0 .8 0 0 ). P<0.05* ,P<0.01 … ,P<0.001 …. 表4運動の有能感及び運動意欲の授業前と授業後の因子項目の比較(t検定日N-3801 授業後. 授業前項目名. 平均(標準偏差). t値. 平均(標準偏差). 運有. 身体的有能感. 2 .5 7 0 (0 .8 9 0. 4 .0 5 3 *…. 2 .6 6 7 (0 .8 8 1 ). 動能. 統制感. 3 .6 3 6 (0 .7 1 4. 4 .5 4 2 *…. 3 .7 6 0 (0 .7 5 7 ). の感. 受容感. 3 .7 18 (0 .8 14. 3 .6 0 0 ***. 3 .8 2 2 (0 .8 2 7. 自己概念. 2▼ 2 0 4 (0 .6 2 8 ). 4 .2 8 3. 2 .2 7 8 (0 .6 0 9. 運. 親和欲求. 3 .1 14 (0 .5 3 7. 2 .5 6 7 *. 3 .1 6 7 (0 .5 5 7. 動. 競争欲求. 3 .0 9 4 (0 .6 7 6 ). 意. 価値観. 3 .2 4 0 (0 .5 2 7. 3 .9 0 3 ***. 3 .3 2 1 (0 .5 3 4 ). 欲. 達成意欲. 2 .4 3 1 (0 .5 9 3. 4 .6 1 3. 2 .5 3 5 (0 .5 8 4 ). 活動欲求. 2 .4 9 6 (0 .7 3 2. 3 .4 5 3 *…. 2 .5 7 8 (0 .7 0 3 ). 失敗回避. 2▼ 5 8 4 (0 .5 1 0. 0 .5 2 5. 2 .5 9 6 (0 .4 7 4 ). 一 0 .7 5 9. 3 .0 7 6 (0 .6 8 1 ). P<0.05* ,P<0.01 " ,P<0.001. -91-.

(6) マイナスイメージの強い種目であり、そこでの授業評価は、容易に低値であることが予想される。しかしこの実. よる工夫は非常に効果的なものであった。しかし、学習者全体による総括的授業評価の結果の「QIO新しい発見」や「Q8工夫して勉強」、「Q18知識を. 践では、授業前の項目及び因子項目の値は、 2学期の長距離走以外の種目(球技)の値であったにも関わらず、授業前の値に比して、上述したようにほとんどの調査項目及び因子項目で有意な差が認められたことから、この. 生かす」のように認識的な目標に関わった内容が評価されていないことは、この実践においては"失敗"といえる。そのことは技能レベルによる比較結果でも、技能上. 授業の工夫は有効なものであったといえよう。さらに、平均値のみを分析するのでなく学習者の回答の散らばり(標準偏差)、すなわち、授業に対する態度. 位群と下位群の差が歴然としており、変容値で技能群の評価に逆転がみられるほどのノビがみられなかったことからもわかるように、ただ単に技能を反映させる内容、すなわち、 "たのしむ"ことや"できる"ことを前提と. を学習者個人のレベルまで含めて分析することで、より詳細な情報の授業へのフィードバックが考えられる。そこで総括的授業評価の結果をみてみると、有意に高. した内容を加味した工夫だけでは、技能レベルの低い学習者、いわゆる"できない"学習者にとっては、ますます窮地に追いやられることになってしまう。. まった項目の中の「できる」の因子項目を除いて、それぞれの標準偏差も小さくなっている。しかも、有意な差は認められなかったが授業前に比べ、授業後に高まった「Q6勝つための手段」、「Q8工夫して勉強」、「Q18知. 今後、認識的な内容を加味した工夫を行わなければならないことは必至であり、技能の低い子どもにとって技能の高い子ども以上に楽しめる工夫を折り込んだ実践を創り出していかなければならない。. 識を生かす」の項目ではその散らばりは小さくなっている。同様に、運動の有能感及び運動意欲の結果をみてみると、有意に高まった因子項目の標準偏差をみてみると運動の有能感の「身体的有能感」と運動意欲の「自己概念」、「達成意欲」、「活動欲求」、そして、有意な差は認められなかったが、運動意欲の「失敗回避」のそれぞれの標準偏差が小さくなっていた。授業前に比べ授業後の値が有意に高まらなかった、もしくは散らばりが授業前に比べ授業後の方が大きかった項目の要因について考えてみると、総括的授業評価の「Q19挑戦意欲」や「QIO新しい発見」については、課題が複雑化したり、新しく認識できるような内容がこの実践では強調されておらず、ドリル的に授業が進行したことが要因と推測される。また、総括的授業評価の. おわりに学校教育における体育実践は冒頭に述べたように、日々、様々な工夫がなされ営まれている。そこで、再度考えたいことは、この様々な工夫が学習者にどのような影響があり、どのようなことを身に付けさせたいのかということ、そして、実践を行っていくうえで学習者の一人も取りこぼさないこと、これらのことを含め、実践に折り込む工夫をもっと慎重に吟味する必要があるように思われる。ただ単に、授業をうまく進行させるだけではいけないのである。そして、実践を改善するための情報を得るにあたって、その吟味の仕方はスマートなものでなく、数々の現象をもっと大切に取り扱う必要があるように思う。今後も実践と改善を繰り返し、学習者にとって有意義. 「Q5勝負を認める」や運動意欲の「競争欲求」については、運動意欲の「達成意欲」に有意な差がみられたことからも理解できるように、他者との競争という意識が喚起されるより長距離走が持つ機能的特性である自己の中での達成感が生まれたことが要因と推察される。以上の結果,学習者全体による総括的授業評価や運動の有能感及び運動意欲の授業前と授業後の各項目と因子項目の比較で多くの有意味な結果が得られたことから理. な、よりよい実践を創り出したい。注結果の処理の際、ウエイトを逆転させることによってこの因子の意味解釈も「運動に対する失敗を恐れず,回避しない」とした。. 解できるように、この実践で行われた長距離走の工夫は非常に効果的なものであったといえよう。. 参考・引用文献 1 ) Harter,S. (1978) Effecttance Motivation Reconsi-. Ⅱまとめと課題マイナスイメージというハンディを持つ「長距維走」. dered Toward a Developmental Model.Human Development. Vol.21 :pp.34-64.. を味わわせるうえで様々な角度から工夫を折り込んだこの実践では、技能的な目標や情意的な目標に関わった授業評価が高まり、学習者の運動に対する自信や意欲を喚起させることができ、授業前の実践よりそれらの評価を高めたことは非常に意味のあることであり、この実践に. -92-. 2) Harter,S. (1982) The Perceived Competence Scale for Children.Child Development.Vol.53:pp.87-97.. 3)長谷川悦示,高橋健夫,松本富子(1994)小学校体育の形成的授業評価票及び診断基準作成の試み.研究代表者高橋健夫.優れた体育授業を実現するため.

(7) の指導法に関する実証的研究(文部省科学研究成果報告香) :pp.139-48. 4)長谷川悦示,高橋健夫,浦井孝夫,松本富子(1995) 小学校体育授業の形成的評価表及び診断基準作成の試み.スポーツ教育学研究.39(l):pp.29-37. 5)猪俣春世(1988)運動意欲を測る一小・中学生を対象として-.体育授業のための資料室.学校体育.冒本体育社.41 (7) :pp.138-144. 6)井上一男,高橋亮三,望月健一編(1988)体育教育概請.杏林書院. 7)北真佐美,岡沢祥訓,森田美穂子(1995)体育授業における生徒の身体的有能感と授業評価との関係.杏良教育大学教育研究所紀要. 31:pp15-23. 8 )北尾倫彦編集(1996)新しい評価観と学習評価.図文・指導と評価シリーズ6.図書文化. 9)小林篤(1979)体育の授業研究.大修館書店. 10)小林篤(1983)体育の授業分析.大修館書店. ll)水越敏行(1984)授業評価研究入門.明治図書. 12)水越敏行,梶田叡一編(1984) ①評価で授業を変える.授業と評価ジャーナル.明治図書. 13)水越敏行(1987)授業研究の方法論.教育選書9.明治図書. 14)森司朗(1989)少年スポーツへの参加動機と有能感 -バーターのコンピテンス動機づけ理論の検証K.クリント, M.バイス.最新海外論文紹介.学校体育.日本体育社.42(4):pp.132-137. 15)文部省(1989)高等学校学習指導要領全文と改訂の要点.明治図書. 16)文部省(1989)中学校学習指導要領全文と改訂の要点.明治図書. 17)文部省(1989)小学校学習指導要領全文と改訂の要点.明治図書. 18)文部省(1992)中学校指導書保健体育編.大日本図書. 19)文部省(1992)小学校指導書体育編.東洋館出版サ. 20)成田十次郎,前田幹夫編著(1987)体育科教育学.覗代の教育学9.ミネルヴァ書房:pp99-104. 21)岡沢祥訓,高橋健夫,大友智(1988)体育授業における生徒行動や生徒の授業評価に及ぼす要因の検討一中学校の体育授業のALT-PE分析を通して-.奈良教育大学紀要.37(l):pp.49-59. 22)岡沢祥訓,北真佐美(1994)運動の有能感尺度作成の試み.日本体育学会第45回大会号B:p.645. 23)大友智,高橋健夫,岡沢祥訓,清藤昭裕(1991)体育授業に対する愛好的態度及び技能の差異が学習行動に及ぼす影響.研究代表者高橋健夫.体育授業改善のための基礎的研究(文部省科学研究成果報告書). :pp.49-60.. 24)大友智,岡沢祥訓,高橋健夫,清藤昭裕,幡勉,吉村誠 (1991)生徒の技能水準が学習行動に及ぼす影響. 奈良教育大学紀要.40(1) :pp.97-104. 25)大友智,加藤寛司,国伸秀樹,山本貞美(1995)児童の持久走に対する態度の分析一学年・性に関して I.鳴門教育大学研究紀要.10:pp.61-76 26)桜井茂男(1985)児童のコンピテンスと学業成績について.相談学研究.18(1):pp.17-23. 27)佐々木浩,高橋健夫,鈴木由美,遠山典江(1994)運動の楽しさ・悦びを味わわせ、体力を高める体育指導の研究-児童に興味・意欲を喚起させる体操の指導を目指して-.研究代表者高橋健夫.優れた体育授業を実現するための指導法に関する実証的研究 (文部省科学研究成果報告書主pp. 93-102. 28)ダリル・シーデントップ,前川峯雄(監訳) ,高橋健夫(訳) 1986)楽しい体育の創造.プレイ教育としての体育.大修館書店.くDaryl Siedentop, Physical Education, Introductory Analysis, Second edition, Wm. C. Brown Company Publishers, 1976.) 29)高田俊也,元塚敏彦,岡沢祥訓1990)ソフトボールの授業における技能レベルと授業評価の関係.奈良教育大学教育研究所紀要. 26:pp.ト12. 30)高田俊也,岡沢祥訓,高橋健夫,鐘ケ江淳一(1991) 体育授業における新しい授業診断法の作成一特に、小学校高学年を対象に-.研究代表者高橋健夫.体育授業改善のための基礎的研究(文部省科学研究成果報告書).体育授業改善のための基礎的研究 :pp. 172-82.. 31)高田俊也,梶山彦三郎,大神賢一,八嶋文雄(1992) 児童の技能レベルと授業評価の関係について.九州体育学会第41回大会号:p.96. 32)高田俊也,大神賢一(1995)児童の技能レベルと単元を通しての学習行動との関係.兵庫教育大学研究紀要.15,第3分冊:pp.61-72. 33)高橋健夫(1989)新しい体育の授業研究.体育授業叢書.大修館書店. 34)高橋健夫,岡沢祥訓,大友智1989)体育のALT観察法の有効性に関する検討一小学校の体育授業分析を通して-.体育学研究.34(1):pp.31-43. 35)高橋健夫,長谷川悦示,刈谷三郎(1994体育授業の「形成的評価法」作成の試み一子どもの授業評価の構造に着目して-.研究代表者高橋健夫.優れた体育授業を実現するための指導法に関する実証的研究 (文部省科学研究成果報告書) :pp.129-38. 36)高橋健夫(1994)体育の授業を創る.大修館書店. 37)竹田清彦,高橋健夫,岡出美則1997)体育科教育学の探究.体育授業づくりの基礎的理論.大修館書店. -93-.

(8) :ppl95-203.. 38)宇土正彦,高島稔,永島惇正,高橋健夫編著(1992) 体育科教育法講義.大修館書店:ppl40-146. 39)宇土正彦監修,阪田尚彦,高橋健夫,細江文利編著 (1995)学校体育授業事典.大修館書店. 40)山本貞美(1984)体育科扱いにくい単元の教え方. 明治図書∴pp.1-2.. -94-.

(9) 付表1長距離走実施ルール. 長距離走実施ルール ◎順位走(個人) ○一斉にスタートし、順位により得点 ○設定タイムに到達した場合はボーナス得点. ◎エンドレスリレー(グループ) ・順位走の順位によるグループ分け(4人: Iグループ) ・トラックを三等分して、 4人のリレー形式で4周、 6周ないしは8周する・走者の順序はグループで決めるl O一斉にスタートし、順位により得点. ◎駅伝(グループ) ・順位走の順位によるグループ分け(4人: 1グループ) ・分けられたグループをさらにそれぞれ2人ペアの2組に分ける・ 2組の兄弟ペアの走者はそれぞれ2回ずつ定められた距離を走る・ペア及び走者の順序はグループで決める ○得点は、全ての兄弟ペアによる順位を決定後、 2組ペアの順位の総和を順に並べグループの得点とする. ◎インターバル走(個人) 50m走のタイムによるグループ分け(4人: 1グループ) ・分けられたグループをさらにそれぞれ2人ペアの2組(走者及び記録者)に分ける 250mを走るタイム走(50n走タイムより算出された制限タイムを基準) ○ゴールしたタイムにより得点(走る本数に応じて得点). ◎タイム走(個人) 012分間走の距離により得点 ○設定距離に到達した場合はボーナス得点. ◎ボール運び(個人) ・ 5m間隔の2インターバルでの反復横跳びに準じたボール入換え移動運動・任意の2人組 02回測定による平均回数による得点 ○設定回数に到達した場合はボーナス得点. ◎ペース走(個人) 3000mないしは2000m走におけるイーブンペースによるペース走 ○設定ラップタイムと1周ごとのラップタイムとの誤差の絶対値を加算し、その記錨により得点 ○ベスト記録更新毎にボーナス得点. ◎タイムトライアル(個人) 3000mないしは2000m走におけるタイム走 ○設定タイムにより得点. -95-.

(10) 付表2長距離走得点・記毒嘉早見表得点. . 記録早見表. (男子 ). 順位走 1 ∼8 組用 9 ,1 0 組用. 得点. エンドレスリレー駅伝 1 ∼8 組用 9 ,1 0 組用 1∼ 8 組用 9 ,1 0 組用インターバル走. 順位 10. 点. 9. 点. 8 7 6 5 4. 点点. 3 2. 点点. 1. 点. 順位. 順位. 位. 1∼ 3. 位. 1. 位. 1. 位. 4∼ 6. 位位. 位位. 位. 7∼ 9. 2 3. 2. 点. 5 ∼8 位 9 - 12 位. 3. 位. 点点. 1 3 ￣1 6 位 1 7 ￣2 0 位. 10- 13 位 14- 17 位. 4 5. 位位. 4 5. 位位位. 6. 位. 6 7. 位位. 7 8. 位位. 位位. 9 10. 位位. 1 ∼4. 2 1 ￣2 4 位 1 8 - 2 0 位. 6. 位. 2 5 ￣2 8 位 2 1 - 2 3 位 2 9 ￣3 2 位 2 4 - 2 6 位. 7 8. 位位. 3 3 ￣3 6 位 2 7 - 2 9 位 37 ∼ 位 30 ∼ 位. 9 10. 位位. ポール運び. 足巨離. 国数. 位位. 1. 位. 3 1 00 m 以上 1 8 回. 2. 位. 3. 位. 4 5. 位位. 3 4. 位位. 3 0 00 m 以上 1 7 回 2 9 00 m lZL上 1 6 回. 5. 位. 6. 位位. 1 2. 7. 別表. 位位位. ボーナス得点 150 0 m 走 :∼5 分30 秒 1点. ペース走誤差秒. タイム. 0 ∼2 3 ∼4. 秒秒. 5∼ 7. インターバル走制限タイム. タイムトライアル. 5 0 m 走タイム A (3 点 ) B (2 点) C (1 点). ∼1 0 分0 0 秒 1 0 分 0 0 秒 ∼ 10 分3 0 秒. ∼ 6 秒4 0 6秒 50. 38 秒 39 秒. 40 秒 4 1秒. 42秒 43秒. 秒. 1 0 分 3 0 秒 ∼ 1 1 分0 0 秒. 6秒 60. 3 9秒. 4 1秒. 43 秒. 2 8 0 0 m 以上 1 5 回 2 7 0 0 m 以上 1 4 回. 8 - 10 秒 l l - 14 秒. 1 1 分 0 0 秒 ∼ 1 1 分3 0 秒 1 1 分 3 0 秒 ∼ 12 分0 0 秒. 6秒 70 6秒 80. 39 秒 4 0秒. 4 1秒 42 秒. 43秒 44秒. 2 6 00 m 以上. 13 回. 15- 18 秒. 1 2 分 0 0 秒 ∼ 12 分3 0 秒. 2 5 00 m 以上 2 4 00 m 以上. 12 回 11 回. 19- 22 秒 23- 26 秒. 1 2 分 3 0 秒 ∼ 13 分0 0 秒 1 3 分 0 0 秒 ∼ 14 分0 0 秒. 6秒 90 7秒 00. 4 0秒 4 1秒. 42 秒 43 秒. 44秒 45 秒. 7秒 10. 4 1秒. 43 秒. 45 秒. 2 3 00 m 以上 2 2 9 9 m 以下. 1 0 回以下. 27- 30 秒 31 ∼ 秒. 1 4 分0 0 秒 ∼ 1 5 分0 0 秒 15分 01秒 ∼. 7 秒2 0 7秒 30. 42秒 4 2秒. 44 秒 44 秒. 46 秒 46 秒. 7秒 40 7秒 50. 4 3秒 43秒. 4 5秒 4 5秒. 47 秒 47 秒. 7秒 60. 44秒. 4 6秒. 48 秒. 7 秒7 0 7 秒8 0 ￣. 45秒 46秒. 4 7秒 4 8秒. 49 秒 50秒. 3 150 m 以上1点 1 5回以上1 点記録更新毎に1点 3 200 「 n 以上2点 19 固以上2 点. :∼5 分10 秒 2点 300 0 m 走 :￣12 分0 0秒 1 点 6 周走. タイム走. :￣11 分30秒 2 点 .- 2 4 分0 0秒 1 点 :￣2 3 分00秒 2 一点. 得点. . 記録早見表. (女子 ). 順位走 1 ∼8 組用 9 ,1 0 組用順位. 得点 10 9. 点点. 8 7. 1 ∼4 5 ∼8. 位位. エンドレスリレ駅伝 1 ∼8 組用 9 ,1 0 組用 1 ∼8 組用 9 ,1 0 組用インター′{ ル走順位順位 1 2. 位位. 点点. 1 ∼5 位 6- 10 位 9 ￣1 2 位 l l - 1 5 位 13 - 16 位 16- 20 位. 3 4. 位位 .4. 6. 点. 17 - 2 1 位 21￣ 26 位. 5. 位. 5 4. 点点. 2 2 ￣2 6 位 2 7 - 3 2 位 6 27- 31 位 3 3- 38 位 . 7. 3. 点. 32￣ 36 位. 2. 点. 1. 占. 3 7- 4 0 位 4 5- 4 8 位 49 ∼ 位 4 1∼ 位. 39- 44 位. ポI ナス得点 10 00 m 走 :∼4 分40 秒 1点 =∼4分10 秒2 点 20 00 m 走 :￣10 分00 秒 1 点 4 周走. :∼9 分0 0 秒 2点 :￣22 分00 秒 1点 :￣20 分00 秒 2点. 位位位. 1 2 3. 位位位. 1 2 3. 位位位. 位. 4. 位. 4. 位. 5 .6 位. 5. 位. 位 7 .8 位位 9 - 10 位. 6 7. 位位 9 ・1 0 位. 8 .9 位 10. 位. 11. 位. 1 2 3. 11. 位. 12 13. 位位. 8 .9 位 10 11. 位位. 5 .6 位 7 .8 位. 別表. タイム走距離. ポール運び回数. ペース走. タイムトライアル. 誤差秒. 2 1 0 0 m 以上 2 0 0 0 m 以上. 17 回 16 回. 0 ∼2 3 ∼4. 秒秒. タイム ∼8 分0 0 秒 8 分 0 0 秒 ∼8 分等0 秒. 19 0 0 m 以上 1 8 0 0 m 以上. 15 回 1 4 匝-. 5 ∼7 8- 10. 秒秒. 8 分 3 0 秒 ∼9 分0 0 秒 9 分 0 0 秒 ∼9 分3 0 秒. 1 7 0 0 m 以上. 13 回. ll- 14 秒. 9分 30秒 ∼ 10分 00秒. 1 6 0 0 m 以上 1 2 回 1500 m 以上 11 回. 15 - 1 8 秒 19 - 2 2 秒. インターJ くル走制限タイム 5 0 m 走タイム A (3 点 ) B (2 点 ) C (1 点 ) ∼8 秒0 0 8 秒 10 8 秒2 0. 4 5秒 47 秒 48秒. 47 秒 50秒 5 1秒. 49秒 53秒 54秒. 8 秒3 0. 48 秒. 5 1秒. 54秒. 8 秒4 0. 49 秒. 52秒. 55秒. 1 0 分0 0 秒 ∼ 1 0 分 3 0 秒 10 分3 0 秒∼ 1 1 分 0 0 秒. 8 秒5 0 8 秒6 0. 50 秒 5 1秒. 53秒 54秒. 56秒 57秒. 11 12. 位位. 1 4 0 0 m 以上 1 0 回以下 2 3 - 2 6 秒. 1 1 分0 0 秒 ∼1 1分 3 0 秒. 8 秒7 0. 5 1秒. 54 秒. 57秒. 1 3 0 0 m 以上. 1 1 分3 0 秒 ∼ 1 2 分 0 0 秒. 8 秒8 0. 5 1秒. 54秒. 57秒. 13. 位. 1299 m 以下. 1 2 分0 1 秒∼. 8 秒9 0 9 秒0 0. 52 秒 53 秒. 55秒 56秒. 58秒 59秒. 9秒 10 9 秒2 0. 53 秒 5 3秒. 56 秒 5 6秒. 59秒 60 秒. 9 秒3 0 9 秒4 0 -. 53 秒 54秒. 56 秒 57秒. 60 秒 61秒. 27 - 30 秒 3 1∼. 秒. 2 15 0m 以上1 点 14国以上1点記録更新毎に1点 2 20 0m 以上2 点 18 回以上2点.

(11) 付表3-1各調査用紙の質問項目と項目に対応した項目名及び因子項目名総括的授業評価 16 1 4 3 19 2 6 20 5 9 13 12 17 7 11 8 10 15 18 14. 私は、運動が、上手にできるほうだと思います私は、少し難しい運動でも練習するとできるようになる自信があります体育では、自分から進んで運動します体育のグル - プやチームで話し合う時は、自分から進んで意見をいいます体育では、 1 つの運動がうまくできると、もう少し難しい運動に挑戦しようという気持ちになります体育で、ゲームや競争をするときは、ルールを守ります体育で、ゲームや競争をするとき、ずるいことや卑怯なことをして勝とうとは思いません体育では、クラスやグループの約束ごとを守ります体育で、ゲームや競争で勝つても負けても素直に認めることができます体育では、いたずらや自分勝手なことはしません体育では、みんなが、楽しく勉強できます体育は、明るくて暖かい感じがします体育では、精一杯運動することができます体育は、友だちと仲良くなるチャンスだと思います体育で体を動かすと、とても気持ちがいいです体育をしている時、どつしたり運動がつまくできるかを考えながら勉強しています体育で、「あっ、わかった ! 」、「ああ、そうか」と思うことがあります体育で運動するとき、自分のめあてを持って勉強します体育では、わかったと思うこと (知識 ) を実際に運動に生かすことができます体育をするとすばやく動けるようになります. 運動の有能感 1 2 9 11 13 3 7 8 10 12 4 5 6 14 15. ほかの人にくらベて運動能力がすぐれていると思いますかたいていの運動は、他のひとより上手にできます運動で人と競争する時、勝てそうな気がします運動の上手な見本として、よく選ばれます運動について自信をもっているほうですいつもたくさんの友だちと協力して運動しています運動をしている時、先生がはげましたり応えんしたりしてくれます運動をしている暗、友だちがはげましたり応えんしたりしてくれま守いっしょに運動しようとさそってくれる友だちがいますいっしょに運動する友だちがいますその気になれば、たいていの場合は、上手にできると思います練習をすれば、必ず技術や記銀はのぴると思います努力さえすれば、たいていの運動は上手にできると思います少し難しい運動でも努力すればできると思いますできない運動でも、あきらめないで練習すればできるようになると思います. 項目名運動の有能感できる自信自発的運動積極的発言挑戦意欲ルールを守る勝つための手段約束ごとを守る勝負を認める自分勝手楽しく勉強明るい雰囲気精一杯の運動仲良くなるチャンス心理的充足工夫して勉強新しい発見めあてを持つ知識を生かす醗敏性. 因子項目名. できる. まもる. たのしむ. まなぷ. 因子項目名. 身体的有能感. K E Sl. 統制感.

(12) 付表3-2. 各調査用紙の質問項目と項目に対応した項目名及び因子項目名. 運動意欲. 因子項目名. 1わたしは、連動はうまいと思う。 9わたしは、すばやく動くことができる方である。 17わたしは、たくみにじょうずに運動できる。 24わたしは、運動には自信がある。 31わたしは、高くジャンプができる。 37わたしは、これからも運動がじょうずになっていくと思う。 40わたしは、よく運動する方だと思う。 41わたしは、きように運動できる。 43わたしは、ボールを遠くへ投げられる。 45わたしは、運動しているときは、いくら動いてもつかれない。. 自己概念. 5わたしは、運動するときはみんなと一緒に協力している。 8運動のときは、男子も女子も仲よくできて楽しい。 13わたしは、一人で運動するより、グループで運動するほうが好きだ。 16運動するときは、先生や友だちといっそう仲よくできるチャンスだと思う。 21わたしは、運動でみんなと力をあわせることが好きだ。 23運動は、たくさんのなかまをつくる。 27わたしは、体育の時間は、みんなと仲よく運動できて楽しい。 30運動部や運動クラブなどでは、よい友だちがたくさんできる。 6わたしは、ほかの人と競争するとき、いつも勝ちたいと思う。. 親和欲求. 14わたしは、運動では、ほかの人よりじょうずになりたい。 22わたしは、運動でゲームをするとき、楽しむだけでなく、勝ちたいと思う。 28わたしは、運動でクラスのみんなよりうまくなりたい。. 争欲求. 35わたしは、運動で負けるとくやしくなる。. 3運動は、がんばる心をそだてる。 11運動は、健康のためになる。 19運動は、 26運動は、 33体育は、 44運動は、. きまりを守ることや思いやりの心をそだてる。健康な身体をつくるのにたいせつである。たいせつな勉強である。しょうらい自分のために役にたつ。. 4わたしは、友だちがやってできなかった運動を、自分ひとりでくふうしてやってみる。 12わたしは、運動するとき、自分の目標をたててみる。 20わたしは、むずかしい運動を何回も練習するのが好きだ。 34わたしは、苦しい練習でも目標があれば、のりこえられる。 38わたしは、できない運動があるとできるまでがんばる。 42わたしは、運動するとき目標をたてたら、とちゆうであきらめることなく努力する。. 成欲求. 2わたしは、体育の時間、雨がふってもおもいきり運動したい。 10わたしは、運動する時間がまちどおしい。 18わたしは、いつも運動したいと思っている。 25わたしは、毎日1回は運動したくなる。 32わたしは、人が運動しているのを見ると自分も運動したくなる。 7わたしは、運動しているとちゆうでうまく行かなくなったとき、もうだめだと思ってしまうことが多い。 15わたしは、運動が自分にとって、だいじな事だと思えば思うほど、うまくいかなくなってしまう。 2gわたしは、やっている連動がうまくできないと、すぐあきらめる0 36わたしは、運動するとき、だれかにいやなことを言われるのではないかと、ぴくぴくする。. 39わたしは、むずかしい運動はさけてやさしい運動をすることが多い。. -98-. 敗回避.

(13) The Study of the motivation in Distance Class. Toshiya TAKADA Kimito ARAI Hidemitu FUNABIKI Mituhiro ASIDA Hajime MIYAKE Kouji SAKURAGI Yoshihiko OTA Teruko IKEDA. AB STRACT. The purpose of present study was to clarify the effectiveness device to go with Distance. Because Distance is the teaching materials containing the handicap that a student and a teacher dislikes the teaching materials. The subjects were 380 students in the second grade from 10 classes in the high school. ANOVA and T-TEST were used for the statistical analysis and the results were as follows;. A significant difference were recognized as most results of analysis by ANOVA, but , the effects of device were not able to be examined from the results. The effects of device were found with most results that recognized these significant difference of analysis by T-TEST. Though Distance was the teaching materials which included a handicap, as a result, these devices suggest that it was effective means, however, these results were that the validity by statiscal technique was recognized. Need to think about a device to raise a result was suggested, because the result of a low student of skill was low. I must think about the method of the study in future, I need to analyze the details of the classe's phenomenon.. -99-.

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