兵庫教育大学 研究紀要 第48巻 2016年2 月 pp,21 28
学校におけ るい じ め未然防止 プロ グラ ムのための包括的測定尺度開発の試み
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本研究 で は, 学校におけ る い じ め未然防止の取 り 組み を よ り 実効性のあ る も の と す る ために , 学校 ・ 学級 ・ 児童生従の 実態 を包括的 に測定す る尺度の開発 に向け た予備的 な調査 を行 っ た。 小 ・ 中 ・ 高校教師お よ び大学生 を対象 と し た面接調 査か ら , い じ めの未然防止に必要な力は 3 側面 9 種類の個々の児童生徒の力 と 3 種類の学級全体の力 に ま と め ら れた。 こ の結果 小 ・ 中 を踏ま え て, 26項目か ら な る個々の児童生徒の力 の測定尺度 と 8 項目から な る学級全体の力 の測定尺度 を作成 し清永 (1986)
た 高校生1941名の協力 を得 たデ ー タ の因子分析結果か ら , 個々の児童生従の力は “他者に関わる力” “相談行動” “表現力 ” “セ ル フ コ ン ト ロ ー ル力 ” “自 尊 感 情 ” 目すべ てが 1 因子 に ま と め ら れ る こ と が分か っ た c て学校 にお い て育 むべ き 力 につ い て考察が な さ れた 援学 校 に お け る い じ め を 認知 し た国 部科学省, 2014) 。 じ め認知件数は185,803件であ り , ・ ・ ま た , 私立学校は51.8% にのぼる し て盛 ん * * * * 公益社団法人兵庫県人権啓発協会 c “ス ト レ スマ ネ ジ メ ン ト 力” の 6 因子に, ま た, 学級全体の力は 8 項 そ れぞれの力 と い じ め未然防止意識 と の関連か ら , 0 キ ーワ ー ド : い じ めの未然防止, 包括的測定尺度, 児童生従の力 , K ey words : bullying prevention programs, the comprehensive scale,o f cl ass 平成25年度の我が国の小 ・ 中 ・ 高等学校お よ び特別支 い
(文
国立教育政策研 究所が2007年 度か ら 6 年間に渡 っ て実施 し たい じ めの追跡調査で は, 90%以上の児童生徒が仲間はずれや無視, 陰口 と い つた い じ め を経験 し てい た こ と が報告 さ れてい る (国立教育 政策研 究所, 2015) 。 い じ め を原因 と す る不登校や自殺 等 を引 き 合い に出す ま で も な く , い じ めが学校現場のみ な ら ず社会全体の問題で あ る こ と は疑いが ない で あ ろ う 。 学校におけ るい じ めの研究は1980年代半ばから , 森田 ・ に よ る 「 い じ めの四層 構造」 を理論的枠組 に行 われて き た。 そ れ ら の研 究 で は, 被害 加害者, 観衆, 傍観者 と い う そ れぞれの役割 に おけ る心理的特性が検討 さ れ, 多 く の知見が積み重 ねら れて き た。 下田 (2014) は, 文部科学省に よ る ス ク ールカ ウ ンセ ラ ー活用事業が本格化 し た2001年以降の小 ・ 中学生 を対象 と し たい じ めに関す る心理学的研究 を レ ビュ ー し , そ れ ら の研 究 に お け る成果 を 「 い じ め る 理由」 「 い じ め の終結理由」 「 い じ めへの対処」 「 い じ め加害傾向の促進 い じ め予 防に向け 学級全体の力the competence of individual students, the competence
要因 と 抑制要因」 のい じ めへの取 り 「 い じ めに関す る教師の要因」 「学校で 組み」 等 の観点 か ら ま と め てい る。 こ れ ら の研 究 で 明 ら かに さ れ て き た様 々 な知 見 を , 校におけ るい じ め未然防止の取 り 組みに活用す る も ち ろ ん重 要で あ る。 例 え ば, い じ め加害 と ス 応 に関連があ る と い う 指摘 ( 岡安 ・ 高山, 齋藤, 2001 ; 馬場 ・ 山本 ・ 加藤, 者の攻撃性の高 さ (本間, 2003
2002等)
2000
や い ト ・・
じ こ と レ ス 学 は 反 神藤 ・ め加害 ; 朝倉, 2004等) は, ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 教育や ア ン カ ーマ ネ ジ メ ン ト 教育が い じ め抑制に有効であ る こ と を示唆 し てい よ う 。 し か し , 現実の学校, 学級の中では, 多 く の要因が複雑に絡みあ っ て さ し き す い じ めの生 じ やす い , あ る いは生 じ に く い 環境が構成 れて い る 。 そ の た め , あ る特定 の要因 を タ ーゲ ッ ト と た心理教育的 プロ グラ ムだけ で い じ めの未然防止がで る る そ 要因 てl と は考え難 く , こ の の と が求 め ら れ よ コ よ る う な取 り 組み ン ト ロ ー ル 観衆や傍 観者 と り 包括的 な取 り 組み を計画 ・ 実施 0 の中 で は, い じ め加害 を促進す る やい じ め被害者 に対 す る ケ ア に加 え い つた第三者的 な立場に あ る児童生 徒への働 き かけ が重要で あ る と 考え ら れ る。 い じ めの経 * 兵庫教育大学大学院人間発達教育専攻学校心理 ・ 発達健康教育 コ ース 教授 * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻生従指導実践開発 コ ース 教授 * * * 兵庫県立教育研修所 * * * * * 兵庫県立特別支援教育セ ン タ ー 平成27年10月23 日受理験率 には, い じ めの様態の間い方や期間の設定の有無等 で 回 答 に大 き な ば ら つ き が あ る こ と が報告 さ れ て い る (下田, 2014) 。 し か し , 先に述べ た よ う に比較的長い ス パ ンで捉え たい じ め経験率は90% 以上で あ る ( 国立教育 政策研究所, 2015) こ と を考え る と , あ る一時点で加害 に も 被害 に も 関 わ っ て い な か っ た と し て も , い じ めは児 重生徒の誰 も が経験 し う る事態で あ る と 言え よ う 。 さ ら に , い じ めは加害 ・ 被害の当事者 よ り も , む し ろ そ れ以 外 の第三者的 な立場 に あ る者の態度 に よ っ て助長 さ れた り 抑制 さ れた り す る こ と も指摘 さ れてい る (森田 ・ 清永,
1986 ; 井上 ・ 戸田 ・ 中松, 1986 ; 清水 ・ 清 野, 1998)。 し
たが っ て, い じ め未然防止の取 り 組みは, 学校全体で全 ての児童生徒 を対象 と し て日常的 に行 う 必要があ る。 し か し なが ら , 我が国は比較的早い時期か ら大規模調査が 継続的 に な さ れてい る等, い じ め研究の先進国の一つで あ る に も 関 わ ら ず, そ れ ら の研究結果 に基づ く い じ め防 止 プ ロ グ ラ ムは 普 及 し て い な い こ と が指 摘 さ れ て い る (久保, 2014) 。 多 く の教師がい じ めの存在 を認知 し てい なが ら も , 学校全体で のい じ め指導の取 り 組みは少 ない こ と も 報告 さ れて い る (岡本, 2005) 。 2013年のい じ め 防止対策基本法の施行に よ り , 各学校には 「学校い じ め 防止基本方針」 の策定が義務づけ ら れた も のの, い じ め が関わ る痛 ま し い事件が繰 り 返 し 報道 さ れてい る現実 か ら は, 学校 に おけ る い じ め未 然防止の取 り 組みは未 だ道 半ばであ る と 言え よ う 。 「 学校い じ め防止基本方針」 が実効性のあ る も の と し て機能 し てい ない背景には, 基本方針の意図や内容が全 ての教職員 に浸透 し てお ら ず, 決め ら れた手順で学校 と し て動 く 体制が整 っ てい ない こ と が指摘 さ れてい る (国 立教育政策研究所, 2014) 。 そ こ で国立教育政策研究所 (2014) は PDCA サイ ク ルに沿 っ た点検 と 見直 のために 客観的 な指標のよ る実態把握 を推奨 し , そのための具体 的 な ア ンケ ー ト 項目 も提案 し てい る (国立教育政策研究 所, 2013) 。 そ こ では, い じ めの原因究明や被害者 ・ 加 害者の特性解明等 を目的 と す るのでは な く , 速やかに実 施 ・ 集計 がで き , 繰 り 返 し 行え る こ と を重視 し て, 友人 関係 と 勉強 に関す る適応度, お よ びい じ めや暴力 の経験 を問 う 8 項目のみが例示 さ れてい る (国立教育政策研究 所, 2013) 。 し か し なが ら , その学校 ・ 学級の実態 に即 し た よ り 実効性 のあ る 取 り 組 み を行 う た め に は , “そ の 学校 ・ 学級の実態” を把握す る こ と が不可欠で あ る。 い じ めの未然防止 に つ なが る 要因 を包括的 に明 ら かに し , そ れぞれの学校, 学級や個々の児童生徒に不足 し てい る 部分 を補 う よ う な取 り 組み を計画 ・ 実施す る こ と が, 実 効性 を高 め る こ と に つ な が る で あ ろ う 。 そ の た め に は , “その学校 ・ 学級 ・ 児童生徒の実態” を把握す る ための 測定尺度が必要で あ るが, い じ めの未然防止につ なが る 要因 を包括的 に測定す る 尺度は見当 た ら ない。 以上の こ と か ら本研 究で は, い じ め未然防止の取 り 組 みに資す る よ う な, 学校 ・ 学級 ・ 児童生従の実態 を包括 的に測定す る尺度の開発に向け た予備的 な調査 を行 う こ と と す る。 い じ め未然防止に関連す る要因 を包括的 に捉 え る には, こ れま で に蓄積 さ れた心理学的 な研 究の成果 に加え て, 日常的に児童生従の様子 を観察 し , い じ めの 未然防止に努 め, その兆 し があ れば学級全体に も 個別 に も対応 を し てい る教師の経験的 な知識や, い じ め体験の 当事者で あ る子 ども の実感 を取 り 入 れる こ と も 有益 であ る。 ま た, 教師や子 ど も を対象 と し た調査結果 と 心理学 的 な研 究 か ら 得 ら れた知見の双方 か ら い じ めの背景 と な る要因 を整理す る こ と が必要で あ ろ う 。 し たが っ て本研 究では, 教師お よ び子 ども を対象 と し て面接調査 を実施 し , 学校現場が捉え るい じ めの実態 を踏ま え たい じ め未 然防止に つ なが る要因 の測定尺度作成の試みについ て報 告す る も の と す る。い じ め未然防止に関連す る要因の整理
1 . 方法
(1)調査協力者 小 ・ 中 ・ 高等学校の教員11名お よ び大学 生17名に協力 を依頼 し , 2013年 8 月から12 月に面接調査 を実施 し た。 協力者のう ち小学校教員 ( 3 名) は長期研 修制度に よ り 大学院に在学 し てい る者, 中学校教員 ( 4 名) はい じ め問題対応のための措置 と し て当該年度に加 配 さ れた生徒指導担当, 高校教員 ( 4 名) は心のサポー ト シス テ ム研究開発校の担当者で あ っ た (男性 8 名, 女 性 3 名) 。 大学生 ( 男性 7 名, 女性10名) には出身地 (都市部 ・ 山間部) と 出身校 (公立 ・ 私立) に偏 り がな い よ う に し て協力 依頼 を行 っ た。 大学生 を調査協力者 と し たのは, 児童生徒 には面接 に協力 す る こ と は心理的負 担が大 き い と 推測 さ れた こ と に加え , い じ め経験につい ては時間的 ・ 心理的 に距離 をおい てみ る方が率直 な認知 や表明が期待で き る (山本 ・ 坂西, 1989) ためで あ る。 (2)調査内容 い じ めが生 じ る き っ かけ , 様態, 対 応の在 り 方, 防止に向け た取 り 組み等につい て, 半構造化面接 を実施 し た。 なお, 大学生に対 し ては小 ・ 中 ・ 高校時代 の経験 を 思い出 し て, 上記の内容に つい ての率直 な意見 を述べ る よ う 求めた。 面接時間は 1 時間程度であ り , 教 員 につい ては個別 で, 大学生に対 し ては 2 人から 5 人の 小 グルー プで実施 し た。 面接内容は本人の同意のう え, 録音 さ れた。 2 . 結果 と 考察 録音 さ れた面接記録か ら 逐語録 を作成 し , 心理学 を専 門 と す る大学教貝 と 指導主事 ら が K J 法 を用い て語り の 内容の要約, 分類, 分析 を行 っ た。 その結果, い じ め発 生 の プロ セ ス に つ い て次 の よ う に ま と め ら れ た。 ま ず , い じ めのき っ かけ には 「喧 」 や 「相手 に対 す る迷惑感」 と い っ た小 さ な ト ラ ブ ルか ら の発展 だけ で な く , 「嫉妬 ・妬み」 じ 的 ト う ラ る も 学校におけ るい じめ未然防止 プロ グラ ムのための包括的測定尺度開発の試み 「 誤解」 と い う 一方的 な ネ ガ テ ィ ブ な感情 か ら 生 の, 「 遊 び」 の延長 , ク ラ ス メ ー ト の行動 や身体 な特性への 「 か ら かい」 が高 じ た も の等, 様 々な ルー が認識 さ な 様 々 な ス全 体 の れ て い る こ と が示 さ れ た ( Tablet ) 。 そ の よ き っ かけ は加害 雰囲気 に 変化 を ・ 被害の当事者だけ で な く ク も た ら し 「身体的い じ め (段る等)」 「言語的い ( Table2) , やがて じ め (嫌 な こ と を 言う 等) 」 「関係性い じ め (無視す る等) 」 へ と 顕在化 し て い く こ と が報告 さ れた。 ま た , い じ め を未然 に防止す る た めに必要 な , あ る い は育 むべ き 力 は12種類 に ま と め ら れ, そ れ ら は個々の児 童生徒の力 と 学級全体の力 と い う 大き く 2 つに分け ら れ る も ので あ っ た (Table3) 。 こ のう ち , 児童生徒の力 は 『自分 を支え る力』 (「 ス ト レ スマネ ジメ ン ト 力」 「 セルフ コ ン ト ロ ール力」 「自尊感情」 ) , 『他者 と 関わる力』 (「道 徳性」 「思いや り」 「他者理解」 ) , 『他者に働き かけ る力』 (「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン力」 「 表現力」 「相談行動」 ) と い う 3 つ の側面 に ま と め ら れた。 ま た , 学 級全体 の力 は Tab l e1 い じ めが生 じ る き つか け 「仲間づ く り 」 「自治集団づ く り 」 「規律性」 と ま と め ら れ た 。 こ れ ら 12の力 に は , い じ め加害 と ス ト レ ス 反応
(岡安 ・ 高山, 2000 ; 神藤 ・ 齋藤, 2001
・・
馬場 ・ 山本 ・ 加藤, 2002) , 攻撃性 (本間, 2003 ; 朝倉, 2004) , 自尊心
(本間, 2003) , 他者への非受容性 (田中, 2001) , ク ラ ス
成員間の協力性 (久保田, 2003) や排他性 (三島, 2003 ; 大西 ・ 吉田, 2010 ; 本田, 2012) が関連す る と い っ た研 究結果 と 共通 す る も の も あ っ た 。 一方 , 個 々の生徒 の 「 道徳性」 や 「 思い や り 」 は こ れま で のい じ め と 関連づ け た心理学的 な研究 で は取 り 上げ ら れてい ない要因 で あ るが, こ れら は学校現場で教師が生徒に身 に付け さ せた い と 考え てい る力の第一位 と 第二位であ る (高旗 ・ 国吉, 2001) 。 つ ま り , 学校現場で はい じ めの有無 に関わ ら ず, 児童生徒の全般的 な力 の伸長の中でい じ め を 「 し ない」 「 さ せ な い」 力 を身 に付 け さ せ る必 要が あ る と 考 え て い る こ と が窺われた。 面接調査 を通 し て, 教師 と 子 ど に何 ら かの特定の力 を付 け さ せ さも
え
はl 個々の児童生徒 す ればい じ めは予 防 喧口華か ら 発展l
喧嘩 をお互 いで 収め合 う こ と がで き ず に、 い じ め と い う 形 で 継続 し て い く 相手に対す る迷惑感l
被害者 と な る 児童生徒の問題行動や、 言動、 コ ミ ュ ニケー シ ョ ン、 運動能力差等に対す る迷惑感が き っ かけ と な る 被害者 と な る児重生徒の言動に よ っ て迷惑感 を感 じ た児重生徒が、 い じ めに よ っ て その思い を表現す る 嫉妬や妬みか ら 発展l
同性の友人 ま た は恋愛 に関わ る 異 性の取 り 合い 大人び て い る 児重生徒への嫉妬 自分 と 同 じ 物 を持 っ て い る児童生徒への妬み 誤解か ら 発展l
「呼んだ のに無視 さ れた」 等、 些細 な誤解に よ っ て立腹 し 、 い じ め に よ っ て その思い を表現す る 遊びか ら 発展l
遊 び と し て合意の上でのか ら かいや身体接触、 い じ り 等が度 を超 え て し ま う 上下関係が生 まれ る と い じ めに発展 し やす い整ま
「
、いl
被害者 と な る児童生徒の身体的な特徴や、 発達的な特性、 言動の内容な ど をか ら か う こ と か ら 発展 Tab l e2 い じ めの予兆 加害者の 化l
特定の児童生徒が発表 し た と き ス ト レス フ ルな様子が見 られ る t 1- '・ っ た り 、 目西i せ し た り す る ' - l、一;;; ) も fl^' と這 なし い一: ; う 仲間 と いた り 、 反抗的 な ど、 も 以上に接触 を :校日な ど、 出席 被害者の変化l
い ': - L' 11 - 、 一人で追 様子が い一:: 求め て く る と 関係のな ご し た り し て い も と 違 う い と こ ろ で欠席一( 部;i 二l、
'一': 一 1 1 - i が現れた と き な どに、 「な ん と な く お 遺い、 靴のかか と を踏 んで い る な ど、 じ り 」 一 「い じ られ」 な ど、 役割が固 、し な雰国 生活の乱; 化 さ れて 気」 を感 じ る 1,が見 ら れ る き て い る i i l ' i l二' 「い Tab l e3 い じ め未然防止のた めに育むべ き 力 個々の児童生徒の力 A 自分 を a l ス a 2 セ a 3 自 ト ll え る 力 レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 フ コ ン ト ロ ール力 心 ド レ ス; し て 衝i l _ ' l_ 処法が身に つ いて い る 的に働 き かけ な い 一t 感 を も っ て い る - 0 言; B 他者 と 関わる 力 b l 道徳性 b 2 思 いや り b 3 他者理解 - が身に つ い て い る 解す る こ働 き力 コ ミ ュ 二 現力 ;日談行重; ョ ン力 が ら 会言 手に伝 分か ら本E がで き る る こ と がで き る 談で き る 学級全体の力 仲間づ く り 自治集団づ く り 規律性 ク ラ スの中 に仲間意識があ る ク ラ スの中 に自治機能があ る ク ラ スの中に秩序が あ るで き る と い う よ う な考 え を も っ て お ら ず, い じ め発生の き っ かけ は複数あ る と 考え てお り , そのき っ かけは学級 全谷 に不穏 な雰囲気 をi壤し 出 し た後にい じ め と し て顕在 化 し て い く と い う 認識 を も っ て い る こ と が分か っ た。 そ の よ う な認識か ら , い じ め未然防止 に特化す る ので は な く , 個々の児童生徒に も学級全体に も幅広い力 を身に付 け さ せ る よ う な働 き かけ の必要性 を感 じ てい る こ と が示 さ れた。 そ こ で 本研 究で は, こ れ ら12の力 をい じ め未然 防止に必要 な力 と 位置づけ , そ れら の力 が学校 ・ 学級 ・ 児童生徒 に どの程度備 わ っ てい る か を測定 し う る尺度の 作 成 を試 み る も の と し た。
い じ め未然防止につな がる力の測定尺度作成の試み
1 . 方法
(1 )項目の作成 関連す る と 考1982
三浦 ・・
・ 面接調査か ら ま と め ら れた12種類の力 に え ら れ る 既存 の尺度庄司, 1993 ; 戸 ケ崎 ・ 秋山 ・
(山本 ・ 松井 ・ 山成, 嶋田 ・ 坂野, 1997 ; 坂野 ・ 上里, 1997 ; 大竹 ・ 島井 ・ 嶋田, 1998 ; 是Tab l e4
常 に き る 類 し る こ 秋光, 2014) お よ び面接調査の協力者の語り て項目 を作成 し た。 そ の際には, 小学生に も を参考 理解 で 表現 と す る こ と , お よ び学校現場で簡便に使用 で き と に留 意 し た。 全項目数が過多 に な の力 の各々の測定項目は 3 項目程度 と ら ない よ う 12種 し て精選 し , 最 終的には個々の児童生徒の力 3 側面 9 種類 を測定す る26 項目 と 学級全体の力 3 種類 を測定す る 8 項目 を作成 し た (Table4, Table5参照) 。 個々の児童生徒の力 に対 し ては 「普段のあ な た に」 , ま た学級全体の力 に つい ては 「普段 の あ な た の ク ラ ス の様 子 に」 , どの程 度当 て は ま る か に つい て ま で の じ す 「 す ご く 当 てはま る」 か ら 4 段階で 回答 を求めた。 め未然防止 に つ なが る も ので さ あ る ため に , 個人 レ ベ ルと 学級 レ 「全然当 てはま ら ない」 ら に , こ れ ら の力 がい る と い う 妥当性 を確認 ベ ルそ れ ぞ れで い じ め 未然防止意識 を測定す る項目 を含 め た。 め が あ る と わか っ て い て も 関 わ ら な い」 そ れ ら は 「 い じ ( 個人 レ べ と 「 私 の ク ラ ス はい じ めが あ れば知 ら んぶ り を し な ル) い ( 学級 レ ベ ル) と い う 2 項目 で あ っ た。 個人 レ ベ ルの項 い じ め未然防止に つ なが る 個々の児重生徒の力の因子分析結果 ( 主因子法 ・ プ ロ マ ッ ク ス 回転) 全 アーー タl
学校種別 ・ 時期別デー タ l n l III IV v l VI 小 , 9月 小 ,2月 中 ・9月 中 ・2月 高・9月l
高 ・2月E
者と 関わ る 力 b2q14困 っ て いる 人が い た ら 、 助け て い る b2q5落 ち込 んで いる 人が いた ら 、 励 ま し て いる b2q23 ひ と り ぼ っ ちの子が いた ら 、 声 を かけ て いる b l q13友 だ ちが悪い こ と を し よ う と し て いる と き に は止め る b3q6自分 と 違 う 思 いや考 えの 人の こ と も 、 大切に し て い る b3q15自分 と は合わ な い人で も 、 その 人の良い と こ ろ は認 め る こ と が で き る b l q22友 だ ち に迷惑 をかけた と 思 っ た ら 、 素直に謝 る b3q24人の意見が自分 と 違 う と き 、 その 人の立場に立 っ て考 え てみ る ol q25相手がわ か る よ う に話す工夫 を し て い る c l q7相手の話 を最後 ま で て いねいに聞 いて いる . 853 . 808 . 674 . 558 . 495 . 472 . 462 . 455 . 436 . 419l
-
_002 . 059-
.070-
. 053 . 064-
.015 . 119-
_052-
. 071 .069 - 011 . 001 .002-
.146 . 063 . 040 . 046 _049-
. 054 .060 _043 . 040 . 076-
. 017-
. 094 . 043-
. 036-
_052 - 011-
. 261l
_057-
. 013 .043 . 008-
. 073-
. 061-
. 046-
_067 . 028 .005l
-
_242-
. 258 - 109 . 037 . 183 .200 . 064 _279 .171 .087l l
第 n 因子 相談行動 c3q18一人で 解決で き な い と き は誰かに、 相談す る G3q9つ ら い こ と や困 っ た こ と が あ っ た と き には 、 誰 か に 助け て も ら う o3q27つ ら い こ と や困 っ た こ と が あ っ て も 、 誰に も 相談 で き な い (*)報
・業
l
器
・發
l
器
l
ll
第 m 因子 表現力 o2q17自分が思 っ て いる こ と を相手に言 う こ と が で き な い (*) c2q26友だちから何かを頼まれた り 、 誘われた りすると 、 断り た く ても う ま く 断れな い(* ) o2q8 いや な こ と を さ れた ら 、 相手に 「やめて 」 と 言 え るIl器
l
業
.
一業i 器
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第 因子 セル フ コ ン ト ロ ール力 a2q11つ い調子に乗 っ て 、 は し やぎす ぎて し ま う (*) a2q20気に入 ら な い こ と が あ る と 、 す く に文句 を言 う (*) Gl q16自分の こ と や自分の考 えばか り 話 し て し ま う (* )基基
_l
・整
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程
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第 V 因子 自尊感情 a3q3自分には色々 な よ いと こ ろ が あ る と 思 う a3q12だ いた いに お いて 、 自分 に満足 し て い る a3q21物事 を 人並み には、 う ま く やれ る ・業
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・器
器
・業
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基
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第u 因子 ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 al q1 いやな こ と があ っ た と き 、 こ ん な こ と も あ る さ と 思 っ て 気に し な い a2q2腹の立 つ こ と が あ っ て も 、 落 ち着 いて 考 え て か ら 行動 す る al q19 いや な こ と が あ っ た ら 、 乗 り 越 え る た めの工夫 をす る a l q10 いや な こ と が あ っ た ら 、 趣味や ス ポー ツ な どで 気分転換 す る基ll
-f 發
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. 471 . 436 . 415 _295f要 ll
因子間相関 因子 I 因子 I[ 因子 ]I[ 因子「V 因子 Vl
_11
fl l
. 514 _252-
. 051-
.332 . 356 ※学校種別 , 時期別 テ ー タ に よ る分析結果 の 口一 マ 数字は , 各項目が属す る因子 を 表 し て い る 。 例 え ば 「 I 」 は, その項目 が第 I 因子に属す る こ と を意味す る。 α係数 . 838 . 7501 . 604 .585 . 6431 .5181
※文頭の記号は Tab l e3で示 し た カ テ ゴ リ のいずれに属す る項目で あ るか を示 し て いる。 ※末尾に (* ) を付 し た項目は逆転項目で あ る。学校におけ るい じめ未然防止 プロ グラ ムのための包括的測定尺度開発の試み 目では低得点で あ るほ ど, ま た学級 レベルの項目では高 得点 で あ る ほ ど, い じ め を傍観 し ない態度 で あ る こ と を 意味 し てい る。 (2)調査協力者 A 県教育委員会 を通 し て調査への協力 を 得た A 県下の公立小学校4校 ( 5 年生211名, 6 年生171 名) , 中学校 4 校 ( 1 年生570名, 2 年生200名, 3 年生
133名) , 高等学校 2 校 ( 1 年生442名, 2 年生211名) の
合計1941名であ った。 各校には平成26年度 9 月と 2 月の
2 回 に渡 っ て協力 を依頼 し たが, 倫理的配慮 に よ り 無記 名 に よ る 回答 と し た た め , 2 回 の デ ー タ の マ ッ チ ン グは で き てい ない。 ま た, 回答にあ た っ ては教室内 で担任等 が フ ェ イ ス シー ト に記 さ れた注意事項 を読 み上げた後, 各児童生徒のペ ースで回答 さ せ るよ う 依頼 し た。 2 . 結果 と 考察 (1 )因子分析の結果 個々の児童生徒の力 の測定項目 と 学 級全体の力測定項目は別個に分析 を実施 し た。 そ れぞれ の 分 析 結 果 は Table4 と Table5 に 示 し た 通 り で あ り , Table4におい て各項目の先頭に付 し た記号は, 面接調査 か ら 抽出 さ れた力 を整理 し た Table3 と 共通で あ る。 個々の児童生徒の力 の測定項目は 3 側面 9 種類で構成 し てい たが, 因子分析 (主因子法 ・ プロ マ ッ ク ス回転) の結果, 固有値の推移お よ び因子の解釈可能性か ら 6 因 子解 を採択 し た。 第 1 因子は 『他者 と 関わる力』 を中心 と し たま と ま り と な り , “他者 と 関わる力 ” 因子 と 命名 し た。 第 2 因子 と 第 3 因子は どち ら も 『他者に働き かけ る力』 であ り , 第 2 因子は “相談行動” 因子, 第 3 因子 は “表現力” 因子 と な っ てい た。 第 4 因子, 第 5 因子, 第 6 因子は 『自分 を支え る力』 で あ り , そ れぞれ “セル フ コ ン ト ロ ー ル力 ” “自尊 感情” “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” の測定項目 に よ っ て 構成 さ れて い た た め , そ れ ら を因子名 と し た。 こ の因子構造は, 学校種別 (小 ・ 中 ・ 高校) , 時期別 ( 9 月 と 2 月) に分析 を行 っ て も , 多少 の項目 の移動 はあ る も ののほぼ一貫 し てお り , 因 子の再 現性は高い こ と が確認 さ れた。 一方, 各因子のα係数は α= .838からα
= .518で あ り , 十分 に高い値 と は言え ない 結果で あ っ た。 こ れは, 実施上の簡便性 を重視 し て そ れ ぞれの力 の項目数 を 3 項目程度に抑え た こ と が一因 と 考 え ら れよ う 。 Tab l e5 い じ め未然防止に つなが る 学級全体の力の 主成分分析結果 (全デー タ ) , qq2私の ク フ ス は、 子 qq7私の ク ラ ス は、 と一 i qq6私の ク ラ ス は、 決 i; qq8私の ク ラ ス は、 お 1_ qq1私の ク ラ スは、 み qq9私のク ラ ス は、 授 qq3私のク ラ ス の教室l; qq4私の ク ラ ス には、 言 や班での活i - も 居心地が, ) ら れた こ と Lいに注意 し l な仲がいい i中 と 休み時l 片付 いて い . _ . にみん な協力 し て い る い 守 っ て い る え る のけ じ めがあ る ぶ人が い る . 771 ,743 . 733 ,728 . 728 ,665 ,630-
,401 ヨl E ()e 係 ,826 次 に , 学級全体の力 の測定項日 に対 し て も因子分析 ( 主因子法) を試みた と こ ろ , 8 項目すべ てが 1 因子に ま と ま る こ と が示 さ れた。 そ こ で主成分分析 を実施 し た 結果, すべ ての項目に おい て第 1 主成分に.4以上の負イ荷 量があ る こ と が確認 さ れた。 こ れは学校種別 ・ 時期別 に 分析 し た場合で も同様で あ っ た。 なお, 学級全体の力 8 項目に対 す るα係 数ではα= .826 と 十分に高い値が得 ら れ た。 (2)重回帰分析の結果 因子分析に よ っ て ま と め ら れた個々 の児童生徒の力 お よ び学級全体の力 と い じ め未然防止意 識 と の関連か ら 尺度項目の妥当性 を確認す る ために, 個 人 レ ベ ルと 学級 レ ベ ルのい じ め未然防止意識項日 2 項日 を日的変数, 因子分析で抽出 さ れた 7 つの因子の因子得 点 を説明変数と す る重回帰分析 (強制投入法) を試みた。 な お , 本 分析 で はサ ン プル数の多 さ に よ る第 1 種 の誤 り を回避す る ため, 有意水準 を 1 %以下に設定す る も の と し た。 個人 レベ ルのい じ め未然防止意識に対 す る分析結果は Table6 に示 し た通 り で あ る。 個 々の児童生徒の力 6 因 子 の う ち 5 つの因子が有意 な影響 を及ぼ し てお り , そのう ち 3 つ, す な わ ち “他者 と 関わ る力 ” “表現力 ” “セ ル フ コ ン ト ロ ール力 ” で は , そ の力 が高 ま る ほ どい じ め未 然防止意識が高 ま る と い う 影響で あ っ た。 し か し なが ら 第 2 因子 “相談行動” と 第 6 因子 “ス ト レ スマ ネ ジメ ン ト 力 ” で は , 「 い じ め が あ る と わ か っ て い て も 関 わ ら な い」 , つ ま り い じ めに対 す る傍観者的 な態度 を促進す る 方向の影響力 あ る こ と が示 さ れた。 ま た, 第 5 因子 “自 尊感情” の影響力 が有意 な水準に達 し たのは高校の 9 月 デー タ におい てのみで あ っ た。 し たが っ て, “自尊感情” と い じ め未然防止意識 と の関連はかな り 弱 い か, 限定的 で あ る こ と も 示唆 さ れた。 学校種別 ・ 時期別 に分析 し た 結果で は, 個々の力 の第 1 因子 “他者 と 関わ る力” が個 人 レベ ルのい じ め未然防止意識に対 し て一貫 し て正の影 響 を 及ぼ し てい た。 ま た第 6 因 子 “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” も 小 学校の 2 月 を 除 く すべ て にお い て, い じ め未 然防止意識に対 す る マ イ ナ スの影響 を与 え てい る こ と が 確認 さ れた。 次に学級 レベ ルのい じ め未然防止意識に対 し ては, 全 体で も 学校種別 ・ 時期別 で も 学級全体の力 がい じ め防止 意識 に強い正 の影響 を及 ぼ し てい る こ と が示 さ れた。 ま た全体 と 中学校に おい ては個々の児童生徒の力 の第 1 因 子 “他者 と 関 わ る力 ” も 有意 な正 の影響 を 及ぼ し てい る こ と が分かっ た (Table7) 。全体的考察
本研究で は, 学校におけ るい じ め未然防止の取 り 組み を よ り 実効性のあ る も の と す る ために , 学校 ・ 学級 ・ 児 童生徒の実態 を包括的 に測定す る尺度の開発 に向け た予Tabl e6
個人 レベルのい じ め未然防止意識に対 し て個々の児童生徒の力 と 学級全体の力が学級全体の力が及ぼす影響 全データl
小学校9月l
小学校2月 中学校9月 l 中学校2月 l 高校9月 l 高校2月 β値 l 有意確率l β値 有意確率l
β値 有意確率 β値 有意確率l
β値 有意確率l β値 有意確率l β値 有意確率 個人の力 , 他者と 関わる力 個人の力 , 相談行動 個人の力 , 表現力 (*) 個人の力 ・ セル フ コ ン ト ロール力 (*) 個人の力 , 自尊感情 個人の力 ・ ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 学級全体の力一
l
. 061 . 157 . 075 ,041 . 227 -. 077l
. 008 . 000 . 000 ,077 . 000 . 000 ,123 ,072 . 044 ,027 . 275-
,117l
,096 ,263 . 492 ,719 . 001 ,055 ,121 ,136 - . 003 ,097 . 099-
,089 ,090 ,027 . 966 ,208 . 265 ,153一
.065 . 160 ,061 . 033 . 202-
.062l
.188 . 000 ,143 . 493 . 000 .106 .016 . 177 ,084 . 081 . 219-
.077l
.739 . 000 ,039 . 097 . 000 . 037 -. 414 .030 . 181 ,016 . 181 . 236-
,015l
,595 . 000 . 746 . 001 . 000 ,741一
l
,050 . 134 . 092 ,010 . 176-
,056 , 000 ,394 , 010 . 064 ,863 . 003 ,196 調整済みR2 . 7601 . 0001 . 038 . 0101 . 0821 . 001 . 055 . 0011 . 073 . 0011 . 090 . 0011 . 0341 . 001 ※ い じ めの未然防止意識項目は 「い じ めがあ る と 分か っ て いて も 関わ ら な い」 で あ る ため、 β値がマイ ナ スで あればい じ め未然防止意識に対す る正の影響があ る こ と を意味す る c 但 し 、 (* ) を 付 し た因子は因子分析結果にお いて逆転項目に な っ て い る た め、 β値が プ ラ ス で あればい じ め未然防止意識に対す る正の影響があ る こ と を 意味す る。 Tab l e7 学級 レベルのい じ め未然防止意識に対 し て 個々の児重生徒の力 と 学級全体の力が学級全体の力が及ぼす影響 全 デー タl
小学校9月l
小学校2月 中学校9月 l 中学校2月 l 高校9月 l 高校2月 β値 l 有意確率l β値 有意確率l
β値 有意確率 β値 有意確率l
β値 有意確率l β値 有意確率l β値 有意確率 個人の力 ・ 他者 と 関わ る 力 個人の力 , 相談行動 個人の力 , 表現力 (*) 個人の力 , セル フ コ ン ト ロ ール力 (*) 個人の力 , 自尊感情 個人の力 ・ ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 学級全体の力-
,001-
,010-
,006-
,010 - . 016 . 466l
,954 ,589 ,724 ,612 . 463 . 000 ,043 ,097-
,005 ,105 . 140 . 240 ,528 ,098 ,931 ,126 . 055 , 000l
,079 ,061 ,113-
,076 . 187 . 360 ,225 ,269 ,070 ,280 . 021 . 000-
.055-
.083-
.012-
.057-
,0g1 . 437 . 216 .027 .738 .182 ,050 . 000-
.040-
.057 .035-
.041-
,071 . 558 . 313 .096 .295 .303 ,089 . 000 . 113-
,016-
,001 .007-
,006 ,063 . 452l
,754 ,974 ,873 ,903 . 228 . 000 ,084 ,047-
,111 ,094 - . 048 . 474 . 925 ,101 ,304 ,011 ,060 . 345 . 000 調整済みR2 . 2911 . 0001 . 189 . 0011 . 2361 . 001 . 250 . 0011 . 390 . 0011 . 273 . 0011 . 2611 . 001 ※い じ めの未然防止意識項目は 「ク ラ スのい じ め を 知 ら んぶ り し な い」 で あ る た め、 β値が プ ラ ス で あれば い じ め未然防止意識に対す る 正の影響があ る こ と を意味す る c 但 し 、 (* ) を付 し た 因子は因子分析結果にお いて逆転項目に な っ て い るた め、 β値がマイ ナ ス で あれば い じ め未然防止意識に対す る正の影響があ る こ と を意味す る。的
象
あ
し
か
た
力
こ
く
備 対 数 出 ら る な る な な調査 を行 っ た。 小 ・ 中 ・ 高校教師お よ と り た に め を と , し た面接調査 か ら は, い じ め発生のき び大学生 を っ かけは複 そのき っ かけは学級全体に不穏 な雰囲気 を酸 し 後 に い じ め と さ れた。 そ の に は , い じ め 児童生徒に身 が示 さ れた。 学級全体の力 が分か つ 向 には個 た。 大西 ・ し て顕在化 し てい く と い う 実態が明 よ う な実態 の中で , い じ め を予 防す 未然防止に特化す るので は ない多 様 に付け さ せ る必要性 が認識 さ れて い さ ら に は , 個 々の児 童 生徒 だけ で は も 必要で 黒川 ・ 吉 あ る と 意識 さ れて い る こ と田 (2009) はい
々の児童生徒が抱 く 罪悪感 だけ で な 否定す る学級規範 も 影響 を及ぼ し てい る こ と し てい るが, 学校現場におい て も 個々の力 と い じ め未然防止の両輪 と な る こ と が実感 さ れ じ め加害傾 く い じ め を を 明 ら か に 学級の力は てい る と 言え よう 。
面接調査か ら は, そのよ う な個々の児童生従 と 学級全 体に身 に付け さ せたい力 と し て12種類が抽出 さ れた。 面 接調査 に おけ る協力 者の語 り を元 に, 既存の尺度項目 も 参考 に し なが ら 新 たに作成 し た尺度では, 想定 と ほぼ一 致す る構造が因子分析の結果におい て も示 さ れた。 ま た, そ の構造 概ね一貫 は学校種別 の 2 回の調査 デー タ に よ る分析 で も し て確認 さ れた。 作成 し た個々の児童生徒力 し たが っ て, 本研究で設定 し と 学級全体の力の因子的妥当 性 は認 め ら れた と 考 え ら れ る。 さ ら に , 個人 レ ベ ルお よ び学級 レ ベ ルのい じ め未然防止意識の測定項日 と の関連 か ら は, 個々の児童生徒の力 の “自尊感情” を除い ては, “い じ め未然防止” に関連す る こ と が確認 さ れた。 特 に 個々の児童生徒の “他者 と 関わ る力” お よ び学級全体の 力 は, そ れぞれ個人 レベ ル と 学級 レベ ルのい じ めの未然 防止意識 に対 し て, どの発達段階に おい て も 強い影響 を 及 ぼ し てい る こ と が明 ら か と な っ た。 個々の児重 生徒 に 友人に対 す る道徳的規範や配慮 を身 に付 け さ せ る こ と と 同時に, 学級全体に も仲間意識 と 自治機能, 秩序 を浸透 さ せ る こ と がい じ めの未然防止 に つ なが る こ と が示 さ れ た と 言 え る。 学校 に お い て は こ の よ う な力 を育 む こ と は い じ めの有無 と は関係 な く 常 に求 め ら れてい る こ と で あ り , 普段か ら の取 り 組みがい じ めの未然防止 と な り う るこ
と が示唆 さ れた と 言え よ う 。 一方, 個々 防止意識に対 の児童生従の “自尊感情” は1 い じ め未然 し て極めて限定的 な影響 し か認め ら れなか っ た。 し か し因子分析におけ る因子間相関では, 個々の力 に関す る 6 因子の中で最 も多 く の因子 と 相関関係 を も つ こ と が示 さ れて い る ( Table4) 。 こ の こ と か ら , “自尊 感情” はい じ め未然防止に直接的 に影響 を及ぼす も の と い う よ り も , い じ め未然防止に つ なが る様々 な力 の基盤 に な る も の と し て位置づけ ら れ る可能性が考 え ら れ る。 こ れに つい ては, こ こ で 抽出 さ れた個々の力 と 学級全体 の力 , そ し てい じ め未然防止意識のすべ て を組み込んだ モ デル を想定 し た 分析等 に よ っ て , 必要があ る だ ろ う 。 さ ら に検討が加 え る と こ ろ で , 重回帰分析 にお い ては, 未然防止に つ なが る と は言え ない よ う す な わ ち , 個 々の児童生徒 の力 の う そ の力 がい じ めの な結果 も 示 さ れ ち “相談行動” た。 “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” の高 さ は 「 い じ めが あ る わか っ て い て も 、 関 わ ら な い」 と い う 個人 レ ベ ルのい め未然防止意識の低 さ , 換言す れば傍観者意識 を高め と と じ る学校におけ るい じめ未然防止 プロ グラ ムのための包括的測定尺度開発の試み 方向 で影響 し てい る こ と が示 さ れたので あ る。 本研 究で 抽出 さ れた “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” 因 子は 「 こ ん な こ か と も あ る さ と 気 に し な い」 「 腹 が立 っ て も 落 ち着 い て ら行動す る」 「嫌 な こ と を乗 り 越え る工夫 をす る」 「 趣 味 や ス ポー ツ で 気分転換す る」 と い う 項目か ら 構成 さ れ て い た。 本来 , ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト や ス ト レ ス コ ー ピ ン グは問題解決の た めの方略 と ネ ガ テ ィ ブ感情の解決の ための方略に大別 さ れるが, 本研究で は どち ら も 取 り 込 ん だ 「方法 に こ だわ ら ず嫌 な こ と か ら 遠 ざか る力」 を あ ら わす因 子 と な っ て い た と 言 え る 。 こ の力 が, 「 い じ め に関わ ら ない」 と い う 傍観者意識 を高 め る方向 で影響 を 及ぼ し て い た と い う 結果は, い じ めの存在 と 児童生徒 に と っ て の ス ト レ ス フ ル な状 況 と の関連性 を示す も ので あ る。 い じ めがあ る と 分か っ て い て も , 自分 には何 も で き ない と 考え た な ら ば, ス ト レ ス を上手 に避け る力 があ る ほ ど 「関わ ら ない」 こ と を選択 す るの も 不思議 で は ない。 つ ま り こ の結果は, い じ めが児童生徒に と っ て 「 どう し よ う も ない も の」 と し て認識 さ れて い る こ と を示 唆 し て い る と 考 え ら れ る。 こ の よ う に考 え る と , “相談行動” が 「 い じ めに関 わ ら ない」 に正 の影響 を及 ぼ し て い た と い う 結果に も重要 な示唆が読み取れよ う 。 “相談行動” 因子は 「一人で解決で き ない と き」 や 「つ ら い こ と や困 っ た こ と があ っ た と き」 は誰かに相談す る ・ 助け て も ら う , と い う 項目か ら 構成 さ れて い た。 つ ま り こ の結果は, 学 級の中のい じ めは 「一人で解決で き ない」 「 つ ら い, 困 っ た」 こ と で あ る が自 分が関 わ る こ と はで き ない , で も せ めて誰かに相談 し よ う , と い う 児童生徒の心情 をあ ら わ し てい る と 解釈 で き るので は ないか。 本研究 で はい じ め 未然防止に つ なが る力 を測定す る ための尺度作成 を試み た こ と を考え る と , “相談行動” お よ び “ス ト レ スマ ネ ジ メ ン ト 力” が示 し た こ の結果は, 尺度の妥当性 を弱 め る も ので あ る。 し か し , 意図 し た結果 で は ない も のの, い じ め に遭過 し た児 童生徒 の心理的 な実態 を よ く あ ら わ し てい る と い う 点で重要 な結果で あ る と 言え よ う 。 こ の よ う な児童生徒のい じ めに対 す る無力感 を払拭 し , 一人 一人の児童生徒がい じ め未然防止に主体的 に関わ っ てい く た めには, 「 い じ めは ど う し よ う も ない」 「 解決で き な い」 と い っ た意識 を変容 さ せ る必要があ る だ ろ う 。 例え ば 「自分では解決で き ないか ら 相談す る」 こ と はい じ め を な く す た めに は非常 に大切 な こ と で あ る と い う こ と を 知 ら せ る , 相談 し て き た児童生徒 を評価す る , と い っ た 取 り 組みはす ぐ に で も 実行 で き るで あ ろ う 。 その よ う な 取 り 組みの積 み重 ねに よ っ て , い じ めは解決で き る も の で あ り , そ のた めに自分 も 何かで き る と い っ た意識の変 容 が も た ら さ れ る の で は な い だ ろ う か。 最 後 に , 本研 究 で 得 ら れた デ ー タ を元 に , さ ら な る尺 度の精緻化 を行 う 際の留意点 を述べ る。 第一に, 本研究 に お け る 各因 子 のα係 数 は十 分 に 高 い 値 と は な ら な か つ た。 既に述べ た よ う に, こ のこ と には各因子 を構成す る 項目 数が少 な か っ た こ と も 関係 し てい る か も し れない。 よ り 信頼 で き る デ ー タ を得 る た め に は , 実 施 に おけ る簡 便性 と負 担感 と のバ ラ ンス を考慮 し なが ら改訂す る こ と が必要で あ ろ う 。 第二 に , “相談行動 ” お よ び “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” の再定義 と 項目の修正 で あ る。 先述 の よ う に , 本研 究で示 さ れた “相談行動” と “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力 ” に関す る結果は意味深い も ので あ る。 し か し , 面接調査では こ れら の力がい じ め未然防止に必 要で あ る と 指摘 さ れて お り , 尺度作成の目的 も 「 い じ め 未然防止 に つ なが る力 の測定」 で あ る こ と を鑑 みれば, い じ め抑制効果のあ る “相談行動 ” と “ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト 力” を再検討 す る こ と は必須 で あ ろ う 。 第三に, 大規模 な デ ー タ に おけ る結果の解釈 に つい て で あ る。 先 ほ ど, “相談行動” がい じ め未然防止意識に及ぼす影響 に つい て の考察 を述べ たが, こ れ ら の変数間 におけ るl3 値 は 1 %以下の有意 な水準 で はあ る も のの, l3= .061 と い う 小 さ な値で あ り , 解釈は慎重に行 う べき であ ろ う 。 小 さ な値 で あ っ た と し て も , 異 な る時 期 や サ ン プルに お い て も 繰 り 返 し 認 め ら れ る結果 で あ る な ら ば確 か な結果 と 言え る可能性は高 ま るはずであ り , 今後の さ ら な る デー タ の蓄積が必要 で あ る と 考え る。
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