大学の使命

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はじめに

　大学が大衆のものになってから、久しい歳月を経た。

大学は、もはや、有閑富裕層のものではない。現在では、

同年齢層の半数近くが大学に進む。大学が日常の生活のなかに入ってきて、普通のものになったのである。普通教育は、義務教育から高等学校に及び、続いて、大学も普通教育に近づいている。大学がおかれている状況が変容したのである。このため、大学の使命、任務ないし目的が曖昧になって、それだけに、大学とは何かという問いが求められる。

　もちろん、この問いは、今まで繰り返えされて来たものであったが、とりわけ、1960年代、世界的規模で大学紛争が生じたときには、これは激しく人びとに投げかけられたのであった。

　ところが、現在では、この問いさえも見失われている。

この問いは、大学の存在根拠、その根源を問うがゆえに、

大学に関わるすべての人びとと組織・機関、すなわち教師、学生、保護者、国家、官僚、財界、企業の内奥に触れ、震撼させることにもなる。したがって、こうした問いは、むしろ避けられる。

　だが、これは、大学の危機的状況を意味している。むしろ、そうであるからこそ、大学とは何であるか、何のために大学はあるのか、なぜ大学はあるのか、なんのために教え、何のために学ぶのか、こうした問いが投げかけられなければ、大学は危機的状況を脱出できないことは明らかである。

　これらの問いは、一言でいえば、大学の使命ということに収斂する。それゆえ、ここで明らかにされるのは大学の使命である。この使命が、拡散し、分解しはじめている大学に求心力をもたらし、大学を統合し、その存在意義をもたらすのである。

１　大学の状況

　1960年代の前半においては、大学生は少数であった。

地方では、大学進学率は一割を満たないところが多かった。地方の郡部では、大学進学の予備校も学習塾もなかった。家庭教師さえもなかった。たまたま、大学生が、夏や春の休暇期に帰省したとき、アルバイトに家庭教師を

する程度であった。

　それだけに、大学生はエリートであった。学生たちには、自分たちは選ばれた者であるとの意識があったので、

社会や政治にも関心を示していた。1960年代の初めには、

政治体制および大学の変革を求めて、組織をつくり、デモなどの運動をくりかえしていた。学生の主張は、マスコミ（新聞、ラジオ、テレビ、雑誌など）を通じて世間に伝えられ、大きな影響を与えたのであった。

　だが、1960年代の後半になると、高度経済成長が進み、

大学の大衆化が顕著になってきて、大学生のエリート意識は揺らいでくる。大学で学ぶことの意義に疑問が生じ、

実存的な生の不安といったものが生じた。読まれる書物もマルクスから実存主義を標榜するサルトルらに移っていった。だが、これを言葉として語ることをしなかったため、組織内部の対立が生じ、学生の運動は先鋭化したのであった。結局、この運動は、高度経済成長、共同体の崩壊、受験競争のなかで生まれる自己同一性の揺らぎ、

実存的な不安を乗り越えることができずに、終焉する。

こうして、学生たちは、大衆となって、大衆消費社会に順応してしまったのである。

　日常の生活においては、都市出身の学生たちに続いて地方出身の学生たちも、エリートのシンボルである角帽と学生服を脱いでいた。学生は、選ばれた者ではなく、

普通の若者になったのである。青春を生きる青年にくらべると、若者こそが大衆消費社会を生きる学生にふさわしい言葉であった。^1）

　学生の大衆化の波は、女子には、男子より後れて到来した。1960年代では、裕福な家庭の女子であれ、ほとんど、ミッション系の女子短期大学の英文科や国文科などに進学し、卒業後には、ピアノ、生け花、料理などにみがきをかけて、結婚するというのが一般的であった。だが、1970年代に入ると、女子の四年制大学への進学が増加して、化粧をした女子学生が目立つようになる。女子にとっても、男子と同様、大学は選ばれた者が入るところではなくなったのである。それは、進路選択の一つに過ぎなくなったのである。

　周知のように、1945年８月15日、終戦においてＧＨＱ

（連合国軍総司令部）は、政治、経済、教育の全分野にわたって改革を断行したのであった。すなわち、1945年の農地改革（翌年、第二次農地改革）と財閥解体、1946

高田熱美

大学の使命

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年の日本国憲法公布（翌年５月３日施行）、1947年の教育基本法と学校教育法公布、これらは、民主主義を支える自由と平等の理念によって断行されたものであった。

ここで、教育制度は六・三・三制となり、教育の機会均等、

男女共学となったのである。これらの改革が、大学の大衆化を促す大きな動因となったのはいうまでもない。

　わが国の伝統ないし文化は、そこに生きる者の心性に育まれるものであるが、日本人の心性は、古いものを捨て、新しいものをためらうことなく取り入れるのを容易にした。過去のことにこだわらず、それを水に流すというものである。戦時中には、民主、自由、平等、社会といった言葉は禁句であったが、戦後には、一転して、急速に普及したのであった。これには、わが国の教育水準の高さ、いわば識字率の高さにも関わっていた。ちなみに、

1905年には、わが国の義務教育（六年制）の就学率は90 パーセントを越えていたのであって、そのことは、外国の新しい文化を吸収するのを容易にしたのであった。

　1960年以降、日本は高度経済成長期を迎え、すべての人びとが、階層において中流意識をもつようになった。

経済的実体を有した中間層が、意識においても確かなものになったのである。これら中流意識を有した人びとが、

自分の子女を大学へ進めようとする。すなわち、アメリカと同じように、単線型学校制度を取り入れたわが国において、経済的支えをもった中間層が、子女たちのさらなる階層の上昇を目指して、一挙に単線型の階段を駆け上がらせようとしたのである。

　イギリス、フランス、ドイツなど、伝統的に複線型教育制度をとってきた国が、かりに単線型制度に転換したとしても、大学の進学率は上昇しなかったであろう。^2）

わが国においては、大学に入れば、あらゆる面で本人のためになるとの意識があった。都市の中間層は、その意識を現実のものにしようとしたのである。

　かつて、わが国の農村においては、田畑・山林などの財産が階層を決める大きな要因であったが、農村が解体して、都市にサラリーマン層が形成されると、財産は、

学歴、職業、収入の下位におかれた。都市においては、

学歴が階層を決める第一の要因と目される。この意識が学校神話といえるものをつくりあげたのである。すなわち、大学を出れば、先は開けるというものである。^3）

　しかしながら、学校神話がいつまでも続くわけではなかった。1980年には、高等学校の進学率が93パーセントを越えるに至って、大学の進学もピークになる。経済成長もかげりを見せてきた。生活の便宜品は満たされ、働いて、なんとしても手に入れたい物品もなくなってきた。

品物はなんでもあり、それは、あふれているが、どうしても必要なものではない。こうして、購買が落ち、生産は低迷し、勤労の意欲も減退しはじめる。このことは、

社会階層の上昇にも連動する。もはや、大学を出さえすれば何とかなる、階層の上昇も可能である、というわけ

にはいかなくなった。

　大学進学が普通化して、大学卒（学士）のインフレーションが生じた。大学に入ることは、エリートの証でも、

エリートになることでも、自分の属する階層からより上位の階層に上がることでもない。大学に行くのは、人並みのことであって、人並みに、普通の職業につくためである。人並みということが大事であって、人並みということでなければ格好がつかないと意識がある。

　そもそも、学位というのは、現在においては、博士の学位のことであって、大学卒であることを証する学士の称号は学位とは見なされないのである。大衆の大学では、

学位よりも、人並みに大学に行き、職に就き、人並みの生活をすることが望まれるのである。

　このため、大学は、就職に有利になるような資格・免許が取れるカリキュラム、支援のシステムを備える。もっとも、大衆の大学では、すべての学生が資格を取り、自分が希望する職業に就けるわけではない。ここでも、熾烈な競争があって、それに勝つ者と負ける者とに分けられる。また、一部を除いて、学生たちは、アルバイトにおおくの時間を費やしている。これには、経済的に貧しいので学費を稼ぐため、遊ぶ費用に当てるため、社会体験のため、などがあるが、いずれも学業に当てる時間は減少する。

　さらに、学生の多くが大学の講義にも出席しなくなる。

大学のなかには、受講生が大人数のため、出席を取らないクラスでは出席者が二割に満たないところがある。講義に出なかった学生は、友だちと、とりとめのない話でもして、その間をやり過ごすか、アルバイトに出かけるか、ひとり無為に時を費やすかする。それゆえ、講義を受けないのは確信によることは少ない。なんとなく、気が向かない、やる気がない、ほかに都合があるから、といったことによる。

　こうしても、わが国では大学を出ることができる。わが国の大学では、諸外国に比べて、中途退学者はきわめて少ない。学ばずに大学を出ても、なんとか生活はできる。家族に支えられて、ひきこもり、ニート、パラサイトであれ、ともかく食べることはできる。したがって、

このような状況は学生を二極化する。すなわち、学ぶ者と学ばない者とに大きく分かれ、学力の差が顕著になる。

　大衆に開かれた大学は、大量消費社会のなかで大衆化し、普通・義務教育へと変容する。将来の就職のために大学にいるという意識は、ほとんどの学生がもっているが、はっきりした目標があるわけではない。職業に魅力のあるものは少なく、魅力のあるものがあっても、それに就くことが難しいとなれば、学ぶ意欲は涌きにくい。

そもそも、消費社会では、努力、忍耐、苦労、勤勉、節制、質素などは、負のイメージをあたえられている。「若い時の苦労は買ってでもしろ」といったことは、馬鹿げているのだ。なにも、あくせくせずとも、生活するだけ

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であれば、できるのである。

　勉学のなかで、学問探求や人間形成、教養に関心をもつ学生は少ない。もちろん、自分の現在を、空間（地理）

と時間（歴史）のなかで確かめ、自分の行動、いわば、

生き方に責任を負おうとする者、すなわち大人である者も少ない。

　かくして、大学は、学生が学ぶ気を起こすように動機づけを工夫し、理解力に応じた教材を準備する。それゆえ、もはや講義（lecture）ではなく、義務教育と同じように、授業（class）と呼ばれる。まさに、授業だからである。ここでは、あらゆるメディア機器、教具が備えられ、プリントが配布され、教え方、黒板への文字の書き方、話す時の音声、所作などに注意が喚起される。

　ただし、こうした工夫は、小・中学生が対象であれば、

何ほどかの効果を見ることはできるが、大学生には有効ではない。むしろ、これは有害でさえある。そもそも、

大学の名にふさわしい大学とは、たんなる知識の記憶や理解ではなく、問いを生み、考えることを学ぶこと、すなわち学問があることからいえば、メディアに依存する教育は、教える者を脇に退かせ、問うことを後退させ、

学生を受身的にしてしまう。本来の問いは、教える者と学ぶ者との間で生まれる言葉として発されるのである。

メディアが有効であるのは、映像でもって、知覚にうったえるため、認識が直ちに行われ、知識の受容が速くなることである。したがって、自然科学系の学習には有効である。しかし、問いを喚起して探求への意欲を沸き立たせるには、教える者と学ぶ者との対話的関係があることが前提である。

　消費社会の大学は、さらに、授業アンケートを用いて、学生が授業の内容を理解したか、授業から学ぶことがあったか、関心・やる気が高まったか、教師の教え方はよかったか、教える熱意は感じられたか、この授業に満足したか、などを質問し、授業の改善に役立てようとする。だが、大学は、将来、学生がどのような職業に就くにせよ、問いを起こし、創造的な何かをなす人間を形成しようとするのであって、そうであるからには、授業アンケートにある「この授業に満足したか」というような質問は、学生を受身的にしてしまう。いつの日か、学生は、教師を踏み台にして、それを乗り越え、自ら問いを起こすことを望まれる。それゆえ、この質問は教育的ではない。

　そもそも、「この授業に満足したか」という質問は、「満足」という言葉の意味があいまいであるため、どのようにも答えられる。意味があいまいとは、それが、欲望、

すなわち私的情動を表しているからであって、それゆえ、

これは学生の主観を伺っている。主観は、好き・嫌いに収斂し、それは、どれほど集められても客観的にはならない。｢満足｣は希望にも意見にもならない。集められたデータから、満足者と不満足者の割合が見られるが、

そのことから、教育のいかなる改善も生み出されない。

　満足度、不満足度によって、授業を改善するとすれば、

それは、学生が満足できるようにすること、すなわちサービスを授業のなかに取り入れることである。かくして、

教育はサービスに変容する。ちなみに、ホテルのフロントの応対に満足したか、当店のラーメンに満足したか、

当社の車に満足したか、といった質問でさえ、多様な条件があって、容易に答えられるものではないが、これらの質問は、いずれも、サービスの向上を図り、さらなる利潤を狙っている。大学も、企業と同じように、サービス業へ転向し始めたのである。人間の幸せではなく、利潤を最終の目標にする新古典経済が蔓延して、社会の全体が利潤追求に狂奔するようになると、利潤追求から最も遠いところにある教育や医療も、危うくなる。たとえば、看護師や学生に、患者を「患者様」と呼ばせる病院や看護学校がある。これが一般化すれば、生徒も学生も

「生徒様」「学生様」と呼ばれることになろう。

　本来、教育や医療は、サービス業ではなく、自己の心身が全面的に関与する対話的関係のなかに在る。教育においては、教える者と学ぶ者とが、互いに向き合いながら新しい知識、業、精神の崇高さを共に創造する。創造するとは産むことである。産むということにおいて、相互に向き合う者の苦闘がある。学ぶことは安易ではない。

学びには、産みの苦しみ、いわば陣痛を伴うのである。

　また、教育と等しく医療においても、そのことがいえる。すなわち、医師および看護師と患者とは協力して、

病という共同の敵を撃つ。ここには、双方の苦闘がある。

患者にとって病は自らの問題であるがゆえに、共に苦闘するのである。この時には、サービスという意識は放逐されている。

　教育や医療を、サービス業務という面で見るかぎり、

学生にも患者にも自立は望めない。学生も患者も、顧客として教師や医師に接し、そのことによって、自己の努力を放棄して、相手に依存せざるをえなくなる。ここには、人間の対話を可能にする信頼の欠如が指摘できる。

　資本の論理、すなわち利潤を第一の価値とする論理は、

それを貫徹するため競争という方法を取ってきたが、これが、教育をも医療をも席捲している。これは、共同体に亀裂を生み、信頼を失わせる。信頼の喪失は、人と人との間に、とげとげしさやいらだちを醸成し、不安をつのらせる。これは、ささいなことでも気になるようにさせ、他人を責め、許し難くさせる。不寛容の拡大である。

そのため、多くの規則が作られる。これは、相互の争いを合理的に調整するのみならず保身、いわば安全保障にもなる。だが、このことは、教育と研究の時間を削減させるだけではなく、その熱意をも奪う。

　大学にも及んできた資本の論理は、教育と研究を自由化して、競争を生み、豊かな成果をもたらすように見える。だが、競争は、現実には規制になる。競争という規

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制が生み出す成果への要求、すなわち成果主義が、自由な研究を追放する。

　本来、教育と研究は、長い歳月を経て、種から樹木が育ち、実を結ぶように、長い歳月を要するものである。

これは、性急さ、せっかち、促成と正反対のものである。

待つことができること、忍耐、寛容さが教育と研究に携わる者の徳性である。

　大量消費社会のなかで、大学が、大衆のものとなって以来、少子化は、さらに大学を普通教育の流れに押しやっている。このため、学生の学力、すなわち学んだ知識、

理解する力、考える力、それに、学び、探求する意欲が希薄になって、教育が困難になっている。しかし、そうであるとしても、なお、大学は自己の基本的使命を貫徹することはできる。なぜなら、学生たちは、若く、その可能性は大きい。学力が低い者にも、それなりの対応はある。さらに、優れた学生には、特別なカリキュラムを用意し、大学院を充実してそこで学ばせることもできる。

大衆の大学といえども、大学は、このようなエリートと称される者を看過しない。もちろん、このエリートとは、

たんに成績が良い者ということではない。大学の使命は学問であるからには、ここでは、文字通り問いを学ぶことである。問いを学ぶとは、問いを立てることである。

これは、自然科学、人文社会科学、芸術はいうまでまもなく、現実の政治、経済、教育、精神の生活などのあらゆる分野において、創造を喚起する。^4）

２　大学であること

　大学の市場化が進む。ここでは、教育も研究も目に見える成果、すなわち経済的効果に還元される。ここでは、

教育と研究は低迷する。教師は、人件費であり、コストとみなされる。学生の学力も意欲も低下しているので、

大学の教育は、問いの教育ではなく回答の教育に切り換えられている。

　周知のように、大学（university）は、普遍（universitas）

を探求する教師と学生の共同体（unuversitas）であった。^5）

普遍を探求するということにおいて、大学は、宗教（キリスト教会）からも世俗的権力、すなわち都市や国家からも距離を保ち、自立しようとしたのである。大学の使命は、問いを立て探求することであり、探求するとは、

知において世界を明らかにすることである。したがって、

大学の使命は、宗教における信ではない。信は、知的探求の外にあるものであって、状況のただなかで現れる実存である。知的探求が、ひとつの信、いわば、世界の秩序ないし普遍への信に依拠するものであるとしても、探求自体は純粋に知的である。ここには、いかなる情念も信念も介在しない。このことは、信と知的探求とが対立するということではない。問題は、相互が依って立つ原理の違いを解せず、寛容さを失い、お互いが他を侵食・

併呑しようとすることである。たとえば、ガリレオの『天文対話』やダーヴィンの『種の起源』が、宗教の側から異端、神への冒涜として攻撃を受け、他方、宗教が科学の側から迷妄、無知として攻撃されるようなことには、

枚挙にいとまがない。

　また、世俗権力、社会ないし国家も、大学に介入して、

純粋な知的探求を妨げる。これは、人文社会科学のみならず自然科学にも及ぶ。とりわけ、これは、国家社会主義や独裁国家に顕著に見られる。ちなみに、ナチスのドイツでは、生物学や遺伝学も、ドイツ民族の優越性を証明するものとして利用された。かのアインシュタインの発見は、かれがユダヤ人であるということで評価されなかったのである。さらに、戦前のわが国は、神道を支柱にした国家主義教育によって、政治学や経済学はいうまでもなく、歴史や考古学、哲学、社会学などにも圧力を加え、歪曲したのであった。^6）

　なお、現在では、社会経済的圧力が大学に介入している。これは、大学を経済的価値の観点から見て、経済的効果の上昇に資そうとする。その結果、大学は、経済的に有用な人材形成の工場に変容する。このように、大学が、その歴史において、外圧から完全に自由で、その独自性を保持したことはない。ゆえに、これは、大学にとって、いつも変わらぬ課題である。

　大学は、いつ、いかなるところにあっても、共に問い、

普遍を探求し、創造する場である。したがって、強大な外圧があるところでは、あえて、象牙の塔にこもり、自己の学問を守ることも起こりうる。象牙の塔のすべてに、

負の価値をおくのは、歴史を解さぬことである。金銭や栄達に無関心、世間のことに無知、いわば、世俗を離れた探求者も意味をもっている。このような探求者のなかから、社会、国家に対して、義（正義）を唱える者も現れる。こうしたことによって、大学は、はじめて大学にふさわしい地位と権威を現わすのである。ちなみに、日本国憲法は、｢学問の自由は、これを保障する｣と語る。

これは、学問が、聖（信仰）と俗（世間）のいずれにも加担せず、両者に関与しながらも、その間に屹立することを意味している。そうであるがゆえに、大学は、教授に関する人事権をもち、学位授与権を行使し、なお、文部科学省の指導要領の外にあって、独自の教育内容、方法、評価を可とするのである。

３　教育社会の状況

　かつて、大学に進む者は少数であった。それは、ほとんどが社会的に恵まれた人びとであった。そこには、自由と平等の雰囲気があり、信頼と寛容とがあった。学生にも、それを享受できる能力と精神的成熟とが見られた。

彼らは、日常性を脱し、自分の新たな地平を拓くエリートでもあった。もちろん、法、文、医、理、工など、そ

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れぞれの学問を学んだ者は、職を得て、世俗の社会で暮らすことになる。神学や仏教学を学んだ者は、たしかに、

聖のなかに身を入れるのであるが、それとても、聖職というひとつの職を得るのである。彼らの多くは、法律、

政治、経済、技術、医療、研究などの分野で、貢献したのであった。また、哲学を中心とした文科に学んだ者も、

世俗から最も遠いところで学んだため、職を得ることが難しいと見えながら、教育の職に就いたのである。

　ところが、戦後、経済の成長、教育制度の単線化、教育の機会均等、教育による社会階層上昇への期待、が、

大学の大衆化を進め、大学は普通教育になったのであった。もちろん、大学の拡大は、地域共同体、家族の解体と連動していた。このため、勤労体験はなく、子ども集団は消え、少子化のなかで個室を与えられ、人と人とのふれ合いを経験することなく、齢を重ねる。こうして、

精神的成熟、いわば、大人であることに、はるかに至らない若者たちが、人並みにということで、目的を定めえないまま、大学に参入したのであった。

　こうして、大学は、いままで経験したことがなかった状況に見まわれている。これは、小学や中学、高等学校が陥っている状況よりも、はるかに危機的である。ちなみに、小学校であれば、そもそも、学力の低さや学ぶ意欲の乏しさは問題にならない。とりわけ、低学年であればそうである。これから、子どもは、教育を受けて、学力をつけ、学ぶ喜びを経験するからである。

　これに対して、大学は、すでに定められた学力を有し、

学ぶ意欲があり、なお、学ぶ途中で大人の年齢になる者が集うところである。ところが、大人の年齢に達していながら、いまだ少年少女の状態にある者を、大学は受けいれている。大人になっていない、しかも、大人になることを望まない者には、学問を探求することも困難である。したがって、大学ほど、理念と実態が乖離している教育の場は他にない。そのため、大学は、一方で、学問、

すなわち問いを立て、普遍を探求することを望みながら、

他方で、大学教育についていけない者に、まず、高校生並みの学力をつける教育を企てるとともに、学生を大人である者、いわば、精神的に成熟した者に形成する必要に迫られている。

　大学は、この乖離を克服することが可能であるか。このための試みはなされてはいる。大学教育ができる水準までに学力を上げるための特別授業の設置、修学指導や生活指導の充実が図られる。だが、学生は、こうした試みを受け入れることはない。学生の意識は大学の枠の外にあって、大学の意向とはかけ離れたところにある。それゆえ、大学の試みが成功する可能性はない。学生には、

この試みは、たんなる規制と見られる。事実、これは規制の強化となってしまうのである。

４　大学の蘇生

　大学は、大衆化のみならず市場化によって、サービス業に変容をはじめた。市場化は、目に見える成果を優先して、競争を熾烈にする。もともと、教育と研究は、永い歳月を要して、やっと実を結ぶといったような、地道な働きであるが、これは望めなくなってきた。競争は拙速を生む。これによって、信頼が失われ、教育と研究の共同体は瓦解する。共同体の瓦解は不安を生み、それは他者に対する不寛容を醸成し、相互に自己責任を追及するようにしむける。

　現代社会の病弊は信頼の蝕である。この信頼は無為の生活において生まれるわけではない。信頼もまた、共に問い、学び、探求することのうちに生まれる。それゆえ、

大学は、どのような学生に対しても、問うことを学ぶこと、すなわち学問を求めるほかはない。もちろん、現在の大衆化された、消費社会の大学において、本来の大学教育に応答できない学生が多数いることを看過することはできない。かくして、大学の教育は二極化する。

　まず、学力が低いだけではなく、長年にわたって回答の教育（既存の知識の習得）を続けてきたため、大学においては、問うことが学びの基本であることが分からず、

自ら学ぶことができず、その意欲もない学生を、いかに教育するかという課題がある。また、他方には、学力があり、自ら問う可能性と学ぶ意欲のある学生を助成するという課題がある。

　大学は、二極化する学生に対して、それに応じた教育ないし助成が求められている。すなわち、カリキュラム

（教育の内容、方法、評価）、時間割、クラスを、学生の学力および意欲に応じて編成するということである。この場合、かつて、ヨーロッパ中世の大学に見られたように、専攻・学科に応じた職業体験・実習が課せられる。

これは、授業ないし講義の理解を深めるのみならず、現実体験が希薄で、精神的に未成熟である者にとって、自己形成および社会的責任の自覚を促す。現在、ほとんどの学生が、勉学以上にアルバイトに時間を費やしている事情から見れば、職業体験を大学のカリキュラムに導入することは可能である。

　学力、意欲ともに豊かな学生に対しては、特別なカリキュラムが用意される。大学は、普通の学力以下の学生を収容するようになったとはいえ、他方では、優れた学生に応えて、できれば、エリートとして社会に送り出すことを期待されている。エリートとは、たんなる成績優秀者のことではない。エリートとは、創造的な働きをして、社会の文化ないし幸せに資する者のことである。それは、学問、芸術、スポーツ、冒険、政治、経済、など、

あらゆる分野における創造的活動である。本来の大学は、

このようなエリートの養成を、つねに射程においている。

もちろん、ここでは、エリートとは何であるか、との問

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いが不断に求められる。

　大学が、教育と研究の共同体として、その使命を果たそうとするならば、二極化のなかで、両極に属する、いずれの学生にも、少人数クラスの教育が必須である。さらに、教えるからには、教科の内容を精選して、しかも、

徹底して学ぶようにすることである。そうしなければ、

問いを立てることができないからである。なぜなら、徹底して学ぶことによって、学ばなかったことが明らかに見えてくるからである。それゆえ、あらゆる教育において、失敗の最大の原因は、過剰で、うんざりさせられることである。要するに、「あまりにも多くの科目を教えるな」｢教えるからには徹底して教えよ｣^7）というのが教育の原則である。

　現在の大学が、その使命を保持し、蘇るとするならば、

それは、教育の原則に立つことである。徹底してまなぶことが、学ぶことのできないものを浮上させ、これが、

新たな問いを喚起し、探求が開始される。このあたりまえのことが、あたりまえの仕方で、行われること、大学の使命はこのことに尽きる。そして、このことが、大学を蘇生するのである。

注

１）三浦雅士『青春の終焉』講談社　2002　p.306, p.338, p.401

２）ウィリス『ハマータウンの野郎ども』熊沢誠・山田潤訳　筑摩書房　1985年

３）Ｒ・Ｐ・ドーア『学歴社会　新しい文明病』松居弘道訳　岩波書店　1978年

４）M・J・Langeveld: School and Education in an Affluent Society; International Pädagogishe Kontakte, Haidelberg 1963 『教育の人間学的考察』

和田修二訳　身来社　1973　pp.181－194.

５）G・Gusdorf: L’Universite en question,1964 『問われている大学』片山寿昭・郡定也訳　法律文化社　 1971

６）山本尤『ナチズムと大学』中央公論社　1985 ７）A. N. Whitehead: The Aims of Education and

Other Essays, Williams and Norgate Limited, London 1929 p.2

大 学 の 使 命

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