マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発のための一研究 : ＴＴによる総合的な学習の指導に基づいて
9
0
0
全文
(2) 120. 会の実際を示している14)。そこでは,児童が書いたり,. 規模などにより多少の相違はあると思われるが,総じ. 作ったりしたものを資料として,授業者のねらいが達成. て現在の学校教育施設は,もとより現在の教室の規模. されたのか否かという検証を異校種・異教科,同校種・ 異教科,同学校・異職種の3タイプに分けて実施し,そ. や設備は,ポートフォリオとして児童のファイル等に. の結果,児童の個性的な学びを捉えることができたとし. スペース不足であるということである。第二の理由と. ている。しかし,この検証は,児童の学習と教師の指導. は,児童の収集する資料の一つとして自分の学習活動. あるすべての資料を保管するにはあまりに手狭であり,. の改善を直接の目的としたものではなく,教師用ポート. の様子や友達の学習活動の様子,また学習上重要な記. フォリオの活用の一形態の紹介と捉えることができると. 録の一つとして学習場面の様子などを写真に撮ること. いえよう。. が多かったが,写真のフイルム代や現像費等の経済的. したがって,小論は,ポートフォリオ評価法において. な負担が膨大になったことや,また,ポートフォリオ. 児童が表出した文章等の視認性を有する資料以外のポー トフォリオを主とした質的評価方法の在り方について,. の資料としては価値の少ない写真を撮った場合も頻繁. TTによる総合的な学習を中心とするマルチメディア・. たということである。いやそれよりも問題とされたこ. ポートフォリオ評価法の開発とその実践事例に検討を加. とは,児童の撮影した写真及び教師の撮影した写真の. え,マルチメディア・ポートフォリオ評価法の有効性と. 資料整理のための,とりわけ撮影の視点の在り方と,. 今後改善されるべき課題を明らかにするものである。 なお,小論において検討する実践事例は,小学校に限 定することから,対象の子どもは児童と表現することに. だったために,その処理など労力の割には無駄が多かっ. その写真を基にしたポートフォリオ評価法を実施する 場合の活用の在り方である。 渋谷は,コンピュータによる評価の研究・開発の成. する。. 果の我がEgへの導入を要請しているが7),それは,か. 1.マルチメディ7・ポートフォリオ評価法の開発. 表の作成・活用や学習足跡としての3 D表情表現のた. って盛んに行われていた学習履歴の収集としてS-P (1)マルチメディア・ポートフォリオ評価法の必要性 とその実践的方法. めにコンピュータを導入しようというのではない18)。 どちらかといえば,録音やVTRなどをファイルして. ポートフォリオとは「書類綴じ込みケース」を言い,. ポートフォリオ評価法を実施するためにコンピュータ. ここでは,まず,実際の授業において児童が表した文. を導入しようというのである。すなわち,ポートフォ. 章や絵,創作物等のあらゆるものを蓄積し保管するこ. リオ評価法が教師と児童の双方による評価として機能. とを意味している。しかし,ポートフォリオ評価法に. するためにも,ポートフォリオに収集した資料がネッ. おいては,単にファイル等に資料を収集し保管すると. トワーク化され,すべての教師と児童が必要に応じて. いう意味だけに留まっていては異体的な効果は期待で. 取り出して活用することができるように整備すること. きない。すなわち,教師の専門的な認識や思考の在り. が必要であると言っているのである。. 方としての観察,解釈,洞察,理解を行うことができ. それは, 「これまでの授業研究の記録は『発言記録』. るためにも, 「関与についての特質」という教師の語. という文字情報に限定されてきたが,これからの授業. り口を手かかりとして,教育実践の記録をもとに教師. 研究の記録資料として,教室の出来事を映像を含めて. が教育事象を看取る詳細な反省的省察(reflection). 提示する『ビデオの記録』と実践者の葛藤と思考を記. が必要であるといえる15)。. した『物語の記録』が活用されなければならないだろ. ところで,当該学校においては,これまでのポート. う19)。」というような,授業の事例研究をもさらに発. フォリオ評価法の実践の過程から16)次の二つの理由. 展させる可能性を有するものであるともいえよう。さ. によって,コンピュータを活用したポートフォリオ評. らに,教育的な働きかけとしての直接的指導や場と環. 価法のマルチメディア化が必要になった。すなわち,. 境の設定などの多様な効果を意識的に意図し目標とし. 第一の理由は,一人の児童につき8教科2領域と総合. て整理して,その追究の過程のみを評価の対象とする. 的な学習というすべての学校教育活動において,児童. のではなく, 「従来の方法では成果が確認できなかっ. 用ファイルへの資料収集を中心とする紙面上のポート. た分野について新しい測定法や評価法を開発する,と. フォリオによる資料の増大化とその資料保管場所の肥. いった方向で潜在的成果の領域の縮小を図ることであ. 大化にかかわる問題である。また,第二の理由は,こ. る20)。」といった,目標志向的な成果ばかりではなく,. れまで写真で検討していた児童の具体的な学習活動の. 副次的かつ潜在的な授業の深層までも読み解く一つの. さまざまな様子の資料収集とその検討の在り方という. 方法として成立する可能性をも秘めているといえるの. 問題である。. である。. 第一の理由とは,児童数や教員数,また学校施設の. したがって,前述したように,ポートフォリオの収.
(3) マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発のための一研究. iRil. 集過程を,ただ単に作品等を収集するという作業とし. うに組織するべきか,どのようなかかわり方をするべ. て捉えるのではなく,児童の創作物に表された内容把. きかというフイ-ドフォワード的な評価と,単元など. 握や創作の過程において,いかなる対話が,児童相互. の学習活動全体を通してのフィードバック的な評価で ある学習活動全体を改善させるための情報を得る資料. に,あるいは児童と教師の問にあったのかということ などの詳細な吟味を行うことが重要といえる。 ところで,これまでのポートフォリオ評価法は,児. であるといえる。また,児童にとっては,自己の学習 活動を常に吟味し,修正するための指針として,かつ. 童の具体的な学習活動の内容や様子を示した写真やカー. 実際の学習活動で実施したことの確認と次時の学習活. ドを含んだ報告書をもとに,ティーム・ティーチング. 動への抱負,及び次の単元への希望などを抱くための. を組んだ教師集団相互の「語り合い」として行われて. 資料であるといえる。. きた。また,そこでは, 「関与についての特質」とい. しかしながら,資料としてのポートフォリオが,こ. う制御的関与特質,教授的関与特質,援助的関与特質,. のような教師と児童という二者の双方によって活用さ. 受容的関与特質,待機的関与特質に大別された項目を. れるとはいえ,ポートフォリオ評価法自体を教師と児. 設定して,教師の専門的な認識や思考の様式である観. 童という二者にそれぞれに分離し,授業における評価. 察,解釈,洞察,理解という質的な評価を行ってきた。. 行為区分として捉えるということであれば,それはポー. そして,総合的な学習を行うティーム・ティ-チング. トフォリオ評価法の特質を見失ってしまうことになる といえよう。. の実践の一部として教師相互に反省的省察をしようと, 上記の「関与についての特質」を対話を行う場合の切. なぜなら,ポートフォリオ評価法においては教師と. り口や語り口として教育事象に向き合ってきた。 しかし,このようなポートフォリオ評価法をさらに. 児童の共同的作業として評価活動が機能するからであ る。それは, 「評価が効率という観点だけから問題に. 発展させるためには,文字などの視認性のあるもの以. されるのではなく,ひとりひとりの疑問やおどろきや. 外の事柄に関する評価や逐語記録をはじめとする更な る評価資料の収集の在り方が求められる。そこで,コ. とまどいに,教師が丹念に応答でき,目標の設定やそ の達成,成果についての評価に児童生徒が主体的に関. ンビュ-夕やデジタルカメラを活用した「マルチメディ. われるような授業に向けて,教師の努力が積み重ねら. ア・ポートフォリオ評価法」として実際の授業場面に おける個々の児童の様子が多重・多層的に捉えられる. れなければならない21)。」と言われているからである。 したがって,この評価法を実施しようとする場合,紘. ようにすることが必要とされたのであるo. 果的には「教師は,自らの活動の評価にあたって,生. Lたがって,マルチメディア・ポートフォリオ評価 法の具体的方法として,デジタルカメラを使用して記. 徒の下した授業の良し悪Lに関する意見にも,虚心に 耳を傾け,自己評価の資料としなければならないのは. 録した児童の学習過程の様子を見ながらの教師相互や. 自明のことだからである22)。」というような教師にとっ. 教師と児童による「語り合い」や,パソコンで実際の 学習活動の様子の音声・画像・映像などを編集したも. て厳しい状況にも成り得ることすら覚悟しなければな. のを基にした教師相互や教師と児童による「語り合い」. 特に,マルチメディア・ポートフォリオ評価法にお. らないであろう。. を実施することになったのである。ただし,総合的な. いては,これまでのネームプレートを活用した実践や. 学習の場合には,児童の学習履歴である児童の学習活. 紙面上の資料を中心としたポートフォリオ評価法以上. 動を克明に写したデジタルカメラやビデオの映像をコ. に,映像として撮影された児童の学習活動の様子を看. ンピュータに取り込んだ資料を基に,総合的な学習を. 取り,解釈する上で,教師の独断的あるいは表面的な. 実践するためにティーム・ティーチングを組織した教. 理解によって児童の学習活動の意味が汲み取られるこ. 師全員が,それぞれ相互に「語り」と「語り合い」を. とは許されないのである。それには,あくまでも映像. 行うことが重要であるといえる。 (2)マルチメディア・ボートフォリオ評価法の要点 一語り合いところで,ポートフォリオ評価法におけるポートフォ リオは,教師と児童の双方によってそれぞれに活用さ. として撮影された児童の学習活動としての行動や表情 の深層に潜む児童自身の学習への恩いや原臥＼,また児 童にとっての学習の意味や価値を汲み取れるような, 教師と児童による語り合いが重要であるといえる。 したがって,当該学校においては,通知表に記載す. れる教育的資料であり,その意味では,教師にとって. る際にも教師や保護者の教育評価への参加という意味. は教授・指導・支援活動履歴ファイルといえ,また児. で,村川が香川県寒川町立天王中学校の例として示し. 童にとっては学習活動履歴ファイルといえるものであ. ている教師と保護者のメッセージを書くのではなく23). る。すなわち,教師にとっては,児童一人ひとりにつ. まずもって各学習への取り組みをはじめとするすべて. いてその児童との関係性から実際の学習活動をどのよ. の項目が児童の自己評価である「わたし」欄と教師評.
(4) 122. 価である「先生」欄の双方によって評価が行われ,そ. し,教師と児童がともに「語り」ではなく,お互いに. の結果が記載されているのである24)。そして,この通. 対等な「語り合い」をすることが重要であり必要であ. 知表のような児童と教師の双方による合意と納得の上 で作成される学習履歴のためにこそ,マルチメディア・. るといえよう。. ポートフォリオ評価法は必要であり,それによって. 基づくマルチメディア・ポートフォリオ評価法の実践. 「一人ひとりの成長物語としての評価であるとき,総. 事例について検討してみよう。. では,次に,実際の教師と児童との「語り合い」に. 合的な学習は,きっと子どもたちが大好きな学習とな るだろう25)。」という状況がはじめて生まれるもので あるといえよう。. 2.マルチメディア・ポートフォリオ評価法の実際 -その有効性と今後の課題-. すなわち,これまであまりに測定と分析的な看取り. ここでは,当該学校における学年TTによる総合的な. による評価として,児童の様々な特性を評価しようと. 学習の実践事例を検討材料としたい。それは,総合的な. されてきたが,児童を多次元的に看取りながら,いっ. 学習における評価には,数値的な評価ではなく質的な評. でも全体として総合して看取る実践を行うことにより. 価が求められており,また,これまでのポートフォリオ. ,次のような,基本的な考え方が現実のものとなる. 評価法を実践する立場からも今後ポートフォリオ評価法. といえよう。すなわち, 「子どもの求めにこたえると. をより積極的に進めていける領域として総合的な学習が. いっても,それは剃郡的な求めや皮相的な求めに応ず. 示されているからである。しかも,当該学校においては. ることではない。そのような求めにふりまわされず,. 学年TTによって総合的な学習が実践されているので,. 子どもの深層にある,心底からの求めにこたえること. それを全体的に検討するはうが, TTを組織する教師個々. が重要であり,そのことによってこそ子どもが全我を. 人と児童とによるマルチメディア・ポートフォリオ評価. 傾けて活動に取り組み,またその取り組みによって自. 法という, -教師と児童との関係という個別化された評. らを存分に成長させていけるのである。さらに,子ど. 価法よりも,豊富にポートフォリオ評価法としての有効. もの追究が行き詰まったり,目先のことにとらわれて. 性とその課題を明らかにできると考えられるからである。. 結果的に不本意なことになりそうな時に,その本来の 求めに立ち返る助言をすることによって,子どもは再. そこで,ここでは,以下の実践事例において,学年T Tによる総合的な学習におけるマルチメディア・ポート. び,自分の力で追究することができる26)。」しかも,. フォリオ評価法として,児童個々人に関するフロッピー. そこでは「教師は,子どもの言葉や行動にとらわれず,. に存在するデジタルカメラ映像を中心、とする多様な形態. 声なき声をも聞き,子ども自身にも定かでないかもし. の作品と,学習活動の様々な記録をもとにした教師と児. れない深層の求めをみとる力が必要になる27)。」とい. 童とによる「語り合い」に分析を加えたい。それは,こ. うことにもなろう。. れまで教師が観察対象を次のような側面に限定してきた. なるほど,このような教師に求められる看取りの力. きらいがあるからである。すなわち, 「観察する対象と. については,細分化することで本質を見失う危険性に. しては,以上のような生徒の発言や外面的な行動ばかり. つながるとして,教師の主観を評価の基準にしようと. ではなく,生徒が文字その他の異体的な形で表現するも. いう論調も見受けられる28)。しかし,その看取りの力. の,たとえば作文とか作品とか学習ノ-トの記入の内容. というものは,この教師の主観をそのまま適合させる. なども大切である。これらもまた評価のための資料とし. のではなく,やはり教師と児童の交流という教育的な. てきわめて有効に利用できる。そこには生徒の思考が具. 評価活動が生起されるような機会を設定することによっ. 体的な形で表現されているので,教師はこれを注意深く. て,児童が教師の評価に対する信頼を生み出す過程に. 観察し検討することによって評価の資料とすることがで. おいて,はじめて必要とされるものであるといえよう。. きる29)。」それをここでは,一歩進めて,学習の過程及. すなわち,それは児童に受け入れられる評価活動であ. び結果として存在する資料ばかりではなく,その資料を. り,教師の言葉,表情,態度等のすべてに,教師自身. 通した学習活動の背後又は深層までも教師と児童との語. の児童の学習活動に対する教師の専門的な認識や思考. り合いによって読み解き明かそうということなのである。. の在り方としての観察,解釈,洞察,理解が示される. これは,これまでのポートフォリオ評価法が「関与に. したがって,マルチメディア・ポートフォリオ評価. ついての特質」という語り口に基づく教師相互の語り合 いを中心として実施されてきたことを考えれば,言語に. 法においては,コンピュータに蓄積された児童の学習. よる言葉かけを中心とした分析をさ・らに進めて,とりわ. 活動の過程や結果に関する情報や資料を基に,医療に おけるインフォ-ムド・コンセントと同様な,教師と. け一人ひとりの児童が他の教師や児童と相互に共同的に 関係し学習そのものを発展させ展開させていく過程を,. 児童との共通の対話的空間である語り合いの場を設定. そのかかわりともいうべき関係性の中から導き出す作業. 活動であるといえよう。.
(5) マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発のための一研究. ともいえよう。. 123. ド,また様々な表現物等の収集資料においては把握でき. そこで,ここでは,上述した学習活動における児童と. なかったものであり,紙面上のポートフォリオ評価法に. 教師あるいは児童と児童との関係性を読み解く視点とし. おける児童の学習調節機能や教師の指導改善機能に,新. て,アイスナ-が示している「一つはもちろん,吉葉で. たに関係性という学習の重要な要素を加えることができ. 表記すること,言葉で表すことです。二つはメタフォリ. るようにした点で,マルチメディア・ポートフォリオ評. カルに,比喰的に表すことです。そして三つめは,数字. 価法をさらに効果的に活用できる道を開いたものといえ. で表す,ということです30) 。」という,言葉,比職,数 字の三者を視点として採用したマルチメディア・ポート. よう。. 表1教師と児童による関係性の分類. フォリオ評価法の実践的方法について検討しよう。 検討する実践事例は,第3学年の総合的な学習の単元 「はばたけ,すばらしいなかまたち」である。この単元 計画書には,項目の2として「評価方針とその留意点」 が示されている。それによると,本単元における評価の 目的は,児童にいかなる学びが展開されていたのかを学 びの履歴作りを通して明らかにすることであり,児童に とっては児童自身の考えた活動や方法は自分の願いの実 現にとって有効であったのかということ,また教師にとっ. 確かに,実際に学習の最中に児童が記した資料を基に,. ては支援者としての適切な働きかけがなされていたのか ということについて明らかにすることである。また,評. その時間において教師と児童が語り合いをするという場. 価の対象及び方法は,学習カード,作品,写真,故師の. 合と,学習の過程の様子をデジタルカメラで撮影し,学. 観察などの収集物を基にポートフォリオ評価法によるこ. 習後に教師と児童とが互いにコンピュータによって再生. ととし,個における学習や支援を明らかにしていくため. されたデジタルカメラの画像を見ながら語り合いをする. に,抽出児を1名設定することとなっている。. という場合では,評価として信頼性に不安があるともい. そして,実践された評価の結果として,単元終了後の. えよう。だが,このマルチメディア・ポートフォリオ評. 考察と今後の課題の第3の項目の「評価について」を見. 価法においても,我々は,次のような上田の指摘を.S,ま. てみれば,児童の学習の記録や観察を基にして行う省察. えて,評価の行為も,また,その対象も捉えなければな. では,授業場面では掴みきれない児童の心情を読み取る. らないと考えているのである。. ことができたとしている。また,このような評価方法を. すなわち, 「評価はできる限り遠い場において行われ. 繰り返していくことにより,児童の表情や作文表現から. るべきである。教えた内容をそのまま口移しのように吐. その児童の学びの姿をより明らかにしていく力が教師の. き出させるような評価は,いわば同語反覆にすぎず,義. 側に養われ,より適切な支援が可能になり,実際の授業. も浅薄なる把握にとどまるといわなければならない。む. 場面でも生かしていくことができたと述べられている。. しろ教えた内容がそのままのかたちで子どものなかに存. さらに,本単元において看取りを複数の教師によるT. 在しないという場合にこそ,理解は深まり指導は成功し. Tによって実施したことにより,より確かなものとなっ. たということができるのである。こだまのように返って. たとしているほかに,児童にとっては学習全体を振り返. くる答を喜び,その子なりのずれをともなった答に不満. る場面で特に学習の収集物を児童自身が自分の振り返り. を感ずるということこそ,かくして教師というもののお. に有効に活用していた姿が見られたとし,デジタルカメ. ちいりやすい致命的なわなだというべきである。くり返. ラによる画像もこの場面において有効であったとされて. していうが,評価は多面的にならなければならぬ。しか. いるのである。 上記の実践事例において,このような考察に到ったこ. しそのことはじつは,それができるかぎり遠い距離にお ける評価を結びっける役割をもつことができるためであ. とは,先に示した教師と児童あるいは児童と児童のかか. る。深くはいった理解が遠く影響しあい結びあうという. わりともいうべき関係性について,言語,比輸,数字を. ことの上に,その根拠があるということである31)。」そ. 視点として教師と児童が語り合いをした結果によるもの. れは言い替えると,評価のたびに見る眼は刻々と進歩す. である。そして,その語り合いにおいては,「関与につ. るという時間的変化がなければならないという意味であ. いての特質」とは異なる,表1に示すような「教師と児. m. 童による関係性の分類」を見出すことができるのである。 この「教師と児童による関係性の分類」は,これまで のポートフォリオ評価法における学習カードや評価カー. それに基づけば,評価としての信頼性に対する不安は, 対象との関係の相互性いわゆる現象学における生活世界 としての児童の学習活動を直接に経験する教師にとって.
(6) 124. は,相互主観的に授業という事象そのものを看取る観点. として学習活動に参画しているのであり,それらの人々. として備えられる暗黙知としての身体的な相互作用によっ. とのかかわりにおいても児童が学習を行い成長している. て克服されるといえよう32)。なぜなら,特に先の三つの. ことを考えれば,学習に参画しているあらゆる人々との. 視点のうち,比職として語られたものの多くは,教師が. 関係性をも明確にさせることが必要であるということで. 児童とともに同じ授業における生活世界を生きたことに. ある。. よる暗黙知,すなわち教師として言えることよりも多く を知り,また,教師として個人的な裏づけをもっている からである33)。 したがって,マルチメディア・ポートフォリオ評価法. おわリに 以上,マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発 とそれを適用した実践事例について検討してきた。これ. においては,この教師として児童とともに授業という生. により,マルチメディア・ポートフォリオ評価法の実践. 活世界に生きる姿という映像が存在し,それをも教師と. 的方法の有効性と今後の課題がある程度明らかになった. 児童との語り合いの資料として活用することにより,敬. といえよう。. 師自身にとっても行動の一つ一つが暗黙知として見出す. まず,これまでのポ-トフォリオ評価法は,主として. ことができるといえよう。 以上のことから,これまでのポートフォリオ評価法に. 紙面上の資料を中心とする評価方法であったために,具. おいては,専ら「関与についての特質」に基づいた教師. とっても児童にとっても記述した部分以外は評価の対象. 相互の語り合いを,紙面上の資料を検討材料として実施. として扱うことが難しかったといえる。そこには,記述. 体的な児童の学習過程における学習活動の様子は教師に. してきたが,マルチメディア・ポートフォリオ評価法に. されたことのみが学習のすべてではないが大部分を占め. おいては,デジタルカメラによる画像などをコンピュー. て教師や児童に活用されるポートフォリオとして存在し. タで再生しながら教師と児童とによって語り合いが行わ. たといえよう。. れ,それによって授業において様々に児童を取り巻く関. 一方,マルチメディア・ポートフォリオ評価法の実践. 係性,とりわけ「教師と児童による関係性の分類」に示. 的な方法としては,デジタルカメラを使用して記録した. されるような教師や他の児童とのかかわりを見出すこと. 児童の学習過程の様子を見ながらの教師相互や教師と児. ができるという点においてその有効性が発揮できよう。. 童による「語り合い」や,パソコンで学習活動の実際の. しかし,この実践事例をさらに詳細に検討してみると,. 様子の音声・画像・映像などを編集したものを基にした. マルチメディア・ポートフォリオ評価法を実施しようと. 教師相互や教師と児童による「語り合い」を実施するこ. する時,まだ未解決な課題として次の二点が指摘できよ. とであるといえる。特に,総合的な学習の場合には,児. う。第-に,マルチメディア・ポートフォリオ評価法を. 童の学習履歴である児童の学習活動を克明に写したデジ. 日常的に実施する場合の撮影のタイミングとその方法に. タルカメラやビデオの映像をコンピュータに取り込んだ. ついてである。実践事例のようにデジタルカメラを使用. 資料を基に,総合的な学習を実践するためにティーム・. したり,またビデオカメラを使用したりして撮影する場. ティーチングを組織した教師全員が,それぞれ相互に. 令,各学校におけるそれぞれの機器の台数の問題もある. 「語り」と「語り合い」を行うことが重要であるといえ. が,何より撮影者が教師で児童の学習活動の様子を撮影. る。. する場合あるいは撮影者が児童で自分や他の児童の学習. また,マルチメディア・ポートフォリオ評価法におい. 活動の様子を撮影する場合に,無秩序に撮影するのでは. ては,コンピュータに蓄積された児童の学習活動の過程. なく,ある一定の撮影タイミングを定めて撮影する必要. や結果に関する情報や資料を基に,教師と児童との共通. があるということである。それは,デジタルカメラの活. の対話的空間である語り合いの場を設定し互いに対等な. 用によって,これまでのカメラのような不必要な場面に. 「語り合い」をすることが重要であるといえよう。. ついては瞬時に消去できる便利さがあるとはいえ,教師 も児童もそれぞれに学習活動を行いながら撮影を行って. そして,マルチメディア・ポートフォリオ評価法の有 効性としては, 「教師と児童による関係性の分類」によっ. おり,日常的にマルチメディア・ポートフォリオ評価法. て,紙面上のポートフォリオ評価法における児童の学習. を実施する場合には,是非とも克服しなければならない. 調節機能や教師の指導改善機能に,新たに関係性という. 課題であるといえよう。. 学習の重要な要素をより明確に加えることができるよう にした点であるといえよう。. 第二に,教師と児童による語り合いをマルチメディア・ ポートフォリオ評価法の条件の一つとしてあげたが,今 後は教師に限らず,学習に参加したすべての人々による. なお,マルチメディア・ポートフォリオ評価法では,. 語り合いが必要になるといえよう。すなわち,特に総合. これを日常的に実施する場合の接影のタイミングとその 方法や,学習に参加したすべての人々による語り合いの. 的な学習においてはさまざまな人々が児童の学習援助者. 在り方などがまだ解決されなければならない事柄として.
(7) マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発のための一研究. 指摘されるが,これらに関しては,筆者の今後の課題と したい。 註. 1)すでに,筆者は「総合的な学習」を「総合学習」や 「総合的学習」とは区別し,概念定義を行っている。 詳しくは,拙稿「小学校における総合学習の実践上 の特質」日本学校教育学会編『学校教育研究・第12 号』教育開発研究所, 1997年, 113-135貢を参照の こと。. 2)拙稿「総合学習における評価-子どもの自己評価の 意味-」 『教育方法学研究・第21巻』日本教育方法学 会, 1996年77-86頁を参照のこと。 3)拙稿「ポートフォリオ評価法一実践的方法の開発と その実際-」 『教育方法学研究・第23巻』日本教育方 法学会, 1998年79-87貢を参照のこと。 4)詳しくは,文部省『小学校学習指導要領解説・総則 編』東京書籍, 1999年, 54-55貢を参照のこと。 5)文部省『小学校教育課程一般指導資料,新しい学力 観に立っ教育課程の創造と展開』東洋館, 1993年, 35 -43貢を参照のこと。 6)文部省『小学校生活指導資料,新しい学力観に立っ 生活科の学習指導の創造』東洋館, 1993年, 49-57 頁を参照のこと。 7)桐谷は,総合的な学習の評価として,児童の活動へ の参加状況や参加意欲など5項目をあげているが, 評価の方法については複数教師による観察,自己評 価,相互評価,作文や作品からの評価を示している だけで具体的には論じていない。桐谷澄男「総合的 な学習の運営」児島邦宏・山極隆・桐谷澄男編『小 学校総合的な学習ガイドブック』教育出版, 1998年, 140-145頁。 8)白鳥は,総合的な学習を進めていく上での課題とし て,児童に即した評価の在り方をあげている。白鳥 彰政「内から育っ-長野県伊那市立伊那小学校-」 平野朝久編著『子どもの「学ぶ力」が育っ総合学習』 ぎょうせい, 1997年, 47-101頁。 E. L.ポイヤ-著,中島章夫監訳『ベーシックス クール-アメリカの最新小学校改革提案-』玉川大 学出版部, 1997年132-146貢を参照のこと。 lO)デポラ・メイヤー,ポール・シュワルツ「ポートフォ リオによる新たなカリキュラムづくり一セントラル・ パーク・イースト中等学校の<物語>-」マイケル・ W・アップル,ジェームズ・A・ビ-ン編,長尾彰 夫解説,津田稔訳『デモクラティックスクール-学 校とカリキュラムづくりのく物語>-』アドバンテー ジサーバー, 1996年, 91-121頁を参照のこと. ll)高浦勝義「総合学習と評価」高浦勝義編『総合学習. 125. の理論』繋明書房, 1997年, 221-230頁,及び高浦 勝義『総合学習の理論・実践・評価』架明書房, 1998 年207-258貢を参照のこと。 12)小田勝巳「アメリカの公教育における指導と評価の 新傾向(7),数学のポートフォリオ学習」 『指導と評 価・通巻536号』日本図書文化協会, 1999年, 50-53 頁を参照のこと。 13)鈴木秀幸「新教育課程で求められる評価-ポートフォ リオ評価の活用-」 『教育展望・第45巻第5号』教育 調査研究所, 1999年, 34-41貢,及び鈴木秀幸「ポー トフォリオ評価とは一総合的な学習の評価をどうし たらよいか-」 『指導と評価・通巻520号』日本図書 文化協会, 1998年40-43頁を参照のこと。 14)安藤輝次「ポートフォリオ検討会の発想と実際-ポー トフォリオによるカリキュラム改革と教師の力量形 成(Ⅳ) -」 『福井大学教育実践研究・第23号』 1998 年, 21-36貢を参照のこと。. 15)詳しくは,前掲拙稿3)を参照のこと。 16)秋田大学教育文化学部附属小学校『平成10年度研究 紀要/豊かな子ども文化をひらく学校<第5次>一 子どもが有用感をもっ教育課程の開発と実践-』 1999年, 25-27貢を参照のこと。 17)渋谷憲一「教育評価の歴史100年(2)一形成的評価 の登場と絶対評価の重視-」 『指導と評価・通巻535 号』日本図書文化協会, 1999年38-41貢を参照の こと。. 18)平田啓一「総合的教育システム」坂元昂編著『教育 課程講座第4巻,教育の方法と技術』ぎょうせい, 1990年, 215-227貢,及び吉本英夫「個人面接にコ ンピュータを利用しよう-評価の3D表情表現-」 平田啓一編著『授業に活かす教育工学5,コンピュー タを評価に活かす』ぎょうせい, 1988年, 61-67頁 ・を参照のこと。 19)稲垣忠彦・佐藤学『授業研究入門』岩波書店, 1996 午, 114貢。 20)梶田叡- 「教育における評価と改善」多田俊文編著 『教育の方法と技術』学芸図書, 1991年, 122頁。 21)天野正輝「教授・学習課程成立の条件」稲葉宏雄編 『教育方法学の課題』ミネルヴァ書房, 1979年, 140 頁。 22)遠藤忠「授業における評価」金子孫市・宮崎州弘・ 高田喜久司編著『教育方法学』めいけい出版, 1981 年, 71貢。 23)村川は,ポートフォリオ評価の可能性として通知票 への適用を示している。村川雅弘「学習評価をどう 考え,どう実践するか」 『現代教育科学・通巻509号』 明治図書, 1999年, 104-109貢を参照のこと。 24)秋大附小の通知票の詳細については,次の論考を参.
(8) 126. 照のこと。藤田静作「三学年以上の評価における留 意点は何か」 『小学校教育・通巻188号』教育開発研 究所, 1993年, 59-61頁。 25)寺尾慎一「総合的な学習の評価はどうするのか」 『学 校運営研究別冊,生きる力を育てる総合的な学習の 構想』明治図書, 1997年, 19貢。 26)平野朝久「総合学習の基本的な考え方」平野朝久編 著『子どもが求め,追究する総合学習』学芸図書, 1995年, 43頁。 27)同上書, 43頁。 28)例えば,浅沼茂「体験から育つ構造化する力」日本 教育新聞社編『週刊教育資料』教育公論社, 1999年 5月3・10日付, 3-5貢を参照のこと。 29)飯島篤信『教育方法論』朝倉書店, 1976年, 143貢。 30)ェリオット. W.アイスナー「アメリカにおける教. 育評価論一教師は自らの『鑑識眼』をみがけ-」 『個 性を育てる・第4号』全国個性化教育研究連盟, 1990 年, 63貢。. 31)上田薫「評価方法の革新」日本教育方法学会編『教 育方法2,授業改造の基本問題』明治図書, 1968年, 86ti。. 32)この教師の身体性については,接近,潜入,参加と いう夕-ムの使用とともに,生田久美子「『わざから 知る』その後」福島真人編『身体の構築学-社会的 学習過程としての身体技法-』ひつじ書房, 1995年, 415-456頁を参照のこと。 33)生活世界と暗黙知の関係については,次の書を参照 のこと。中村雄二郎『臨床の知とは何か』岩波書店, 1992年, 14-140貢。.
(9) WMl. マルチメディア・ポートフォリオ評価法の開発のための一研究 A Study in order to develop a multi-media Portfolio evaluation -On the lead of integrated studies throng the Team-TeachingKey words : Portfolio evaluation, Multi-media, Integrated studies, Team-Teaching. Shin SATO. This paper aims at cleanfymg the effectiveness of the multi-media Portfolio evaluation and the problems to be solved in introducing. A main practical procedure of the multi-media Portfolio evaluation is it in order to develop it, the talking between the teacher and teacher, the teacher and the pupil or pupils, while watching the videotape of pupil's learning which was recorded with the digital camera. The videotape contains the voices and pictures of learning activities of each pupil which were compiled with the computer. It is of importance that all of the team-teachers tell or talk with each other about the pupil's learning on the computerized pictures of videotape or digital camera image in order to lead his/her integrated studies.. More important in the multi-media Portfolio evaluation, the teacher and a pupil associate with each another on equal terms as far as circumstances and frankly talk with each another about the processes and resuits of pupils learning. The. effectiveness. of. multi一media. Portfolio. evaluation. is. that. we. can. add. the. relationship. to. the. learning. adjustment function of pupil and the instruction improvement function of the teacher from the evaluative point of view through it. The problems are to improve the way of taking pictures with the digital camera and the video camera, and then the way each member talk with each others..
(10)
関連したドキュメント
Keywords: continuous time random walk, Brownian motion, collision time, skew Young tableaux, tandem queue.. AMS 2000 Subject Classification: Primary:
Inside this class, we identify a new subclass of Liouvillian integrable systems, under suitable conditions such Liouvillian integrable systems can have at most one limit cycle, and
Then it follows immediately from a suitable version of “Hensel’s Lemma” [cf., e.g., the argument of [4], Lemma 2.1] that S may be obtained, as the notation suggests, as the m A
To derive a weak formulation of (1.1)–(1.8), we first assume that the functions v, p, θ and c are a classical solution of our problem. 33]) and substitute the Neumann boundary
The proof uses a set up of Seiberg Witten theory that replaces generic metrics by the construction of a localised Euler class of an infinite dimensional bundle with a Fredholm
Using the batch Markovian arrival process, the formulas for the average number of losses in a finite time interval and the stationary loss ratio are shown.. In addition,
[Mag3] , Painlev´ e-type differential equations for the recurrence coefficients of semi- classical orthogonal polynomials, J. Zaslavsky , Asymptotic expansions of ratios of
While conducting an experiment regarding fetal move- ments as a result of Pulsed Wave Doppler (PWD) ultrasound, [8] we encountered the severe artifacts in the acquired image2.
