教室の「学び」における「共有」の可能性

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†国語教育専修教科教育専攻指導教員：牧戸章原著論文

教室の「学び」における「共有」の可能性

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Possibility “Shared” in “Learning” of a Classroom

Kana UMEDA

要旨教室の「学び」において，「集団性」というのは，ひとつの大きな特徴としてあげられる。国語科においても，国語科が創設されて以来，その内容は検討され改訂されてきたが，多人数で同じ内容を学習するという点に関しては変わらない。この集団性は，学校教育では知識の伝達の効率性を上げるために役立ってきた。学校は知識の共有の場であった。しかし膨大な情報が溢れる現在，学校教育でも，学習は知識の伝達という形からの転換が求められている。これまでは，知識が共有されてきたが，その共有のあり方も学びの質の変化とともに問われることとなる。本稿では，読むことの学習において学習者中心の「学び」を教室に生成するために，「集団性」と「共有」という視点から学校教育を考察することを目的とする。その方法として，佐藤学の提唱する「学びの共同体」を手掛かりとする。佐藤学の提唱する「学びの共同体」は，「勉強」から「学び」の転換として全国の学校に波及している。佐藤はこれまでの「勉強」を「学び」と区別し，勉強から学びへの転換の必要性を指摘する。勉強が「個人主義」的立場から知識や技能を「獲得」し「蓄積」する「無媒介な活動」であるのに対して，学びは「他者との交わりを基礎とし」ながら，知識や技能を「表現」し「共有」する「道具」や「他者とのコミュニケーションによって媒介された活動」であると述べる (佐藤, 1999, pp. 27-28)。このような「学び」の中心を学習者に置く「学び」では，学習者が個々の存在として認識される必要がある。学びの主体である学習者を個として捉え，学びは自己の形成を促していくものであるとするならば，それは自己を崩しては再構築することが求められる。しかしながら，学校教育の文化に慣れ親しんだ優等生であればあるほど，演じることに慣れてしまい自己の変革へと至ることは困難である。更に，学習者は個として自己の完成を求められる一方，教室コミュニティにおいては協調性を求められる。教室コミュニティは，「学級づくり」といわれるように意図的に構成されたコミュニティである。ここでも，学習者は学校教育の文化に沿った行動をするように求められる。現在の学校教育では生活集団と学習集団は基本的に同じメンバーで構成される。したがって上記でみたような教室コミュニティに学習者が在るということを踏まえ，国語科における読むことのコミュニティを考察する。読むことにおいて読者反応論の登場は，大きな変化をもたらす契機となった。トップダウン式の読みから教室の読みに複数性の可能性が生まれた。しかしながら，教室の読みの複数性をグループ学習の後にグループ毎にまとめた事を発表させ，それを教室で更にひとつの答えにまとめ，クラス全体で「共有」するという流れで行えば，それはいくら学習者同士を対話させても，知識の伝達の域をでるのは困難である。したがって，読みにおける「共有」の質を問うことが必要となる。しかし，読むことの学習内容がテクスト解釈に終始している限り，何が正解かという問題に収束されてしまう。国語科が文学テクストにどのように向き合うのかを考えることが必要となる。

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Abstract

In "learning" of a classroom, “group” is one of key feature. Since Japanese was founded, the contents have been examined and it has been revised, but about the same contents, it does not change the same contents is learned by a lot of people.Group study has been useful in order to raise the efficiency of transfer of knowledge is learned in school education. The school was a shared place of knowledge. However, change of the quality of school education is called for now when huge information overflows. Until now, although knowledge has been shared, the way that should be shared will also be asked with change of the quality of learning.In this paper, in order to generate “learning” of a student itself to a classroom in study of reading, it aims at considering school education from the viewpoint of “group nature” and “a share.” As the method, “the community of learning” which Manabu Sato advocates is made into a key. The “community of learning” which Manabu Sato advocates has affected a lot of schools as conversion of “learning” from “study.” Sato points out the necessity for the conversion which learns old “study” from learn and passes through it in distinction from “learning.” As opposed to “accumulation” Study “gaining” knowledge and skill from “individualism” position, and being “-less mediation activity” to carry out, It is said “share” That learning “expresses” knowledge and skill with “being based on the intersection with the others”, and is the “tool” to carry out and “activity carried by communication with the others.” (Manabu Sato, 1999, pp. 27-28) In "learning" which puts the center of “learning” on a student, a student needs to be recognized as each existence. When the student who is a subject of learning regards as individual and urges self formation to learning, they will be called for reconstructing.However, the honor student who grew familiar with the culture of school education, it is difficult for a certain degree to get used to performing, and to result to a self change. Furthermore, while the student can ask for self completion as individual, he can search for cooperativeness in a classroom community. A student is called for so that action in alignment with the culture of school education may be carried out. At the present school education, a life group and study grouping consist of same members fundamentally.Next, I considered the community of the thing in Japanese to read on a basis of a classroom community which was seen above having a student.In reading, the appearance of the reader reaction theory became an opportunity which brings about a big change. The possibility of various reading was born from reading of a top-down type to reading of the classroom. However, it is difficult to come out of the region of transfer of knowledge, even if he pluralism of reading of a classroom for every group after group study, summarizing it in one more answer in a classroom, and “sharing” between the whole class, and as long as the contents of study of reading are using the text interpretation from beginning to end, it will converge on the problem what is a correct answer. It is necessary to think of how Japanese faces a literary text. キーワード：共有，集団性，読むこと 1．問題の所在教室の「学び」において，「集団性」というのは，ひとつの大きな特徴としてあげられる。この集団性は，学校教育では知識の伝達の効率性を上げるために役立ってきた。学校は知識の「共有」の場であった。しかしながら，膨大な情報が溢れる現在，学校教育でも，学習は知識の伝達という形からの転換が求められている。それは，例えば，佐藤学の提唱する「学びの共同体」として全国の学校に波及している1)_。佐藤はこれまでの「勉強」を「学び」と区別

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しながら勉強から学びへの転換の必要性を述べる。勉強が「個人主義」的立場から知識や技能を「獲得」し「蓄積」する「無媒介な活動」であるのに対して，学びは「他者との交わりを基礎とし」ながら「知識や技能を「表現」し「共有」する「道具」や「他者とのコミュニケーションによって媒介された活動」である (佐藤， 1999, pp. 27-28)。そして，佐藤は「学び」のあり方を「学びの三位一体論」と呼称し，次のように捉えている。学びとは，対象世界との出会いと対話であり，他者との出会いと対話であり，自己との出会いと対話である。すなわち，学びは，対象世界の意味を構成する認知的・文化的実践であり，他者との関係を構成する社会的・政治的実践であり，自己の編み直しを遂行する倫理的・実存的実践である。「世界づくり」「仲間づくり」「自分づくり」の実践と言ってもよい。学びは，この三つの次元の実践が三位一体となって遂行されるいとなみなのである。この性格を私は「学びの三位一体論」と呼んでいる。(佐藤, 1999, p. 29) このように「学び」の中心を学習者に置く「学び」では，学習者が知識や他者をどのように位置づけていくのかに主眼が置かれる。学習者はこれまでのように受容者として受容するという側面とともに，発信者となって発信していくという両面がより能動的な活動として必要となってくる。そしてこの「学び」の活動には前提として教室集団における「他者」の存在が前提としてある。学校教育が教室という集団で行われることも加味すれば，そこで大きな問題として挙げられるのが「共有」性である。教員が取捨選択した知識を伝達する学習から，学習者が対話し関係付けていく「学び」へと転換すると，学習者も学習者としてひとまとまりだったものが個々の存在として認識されなければ「学び」は転換されない。学習者が個々の存在となるとき，個々の間では一体何が「共有」され得るのだろうか。この「共有」を，例えば，グループ学習の後にグループ毎にまとめた事を発表させ，それを教室で更にひとつの答えにまとめ，クラス全体で「共有」するという流れで行えば，それはいくら学習者同士を対話させても，知識の伝達の域をでるのは困難である。｢共有」の質を問うことで，個々の「学び」と集団での「学び」の連関とその意義を新たに示すことが可能になる。本稿では，読むことの学習における学習者中心の「学び」を教室に生成するために，佐藤学の提唱する「学びの共同体」を手がかかりに何をどのようなレベルで「共有」することができるのかを考察することを目的とする。 2．教室コミュニティ内での「共有」学校教育において教室コミュニティで「共有する」ということはあまり表立って問われることがない。学校教育において「共有する」行為は日常的に為されている。教室内では，学習者は時間や空間をクラスメイトと共有し，授業においては知識や体験を共有する。では，「共有」するとはどういうことだろうか。「共有」という言葉は，近年，より一層よく使われるようになったと感じられる。それは，おそらく，ソーシャル・ネットワーキング・サービス (以下 SNS) の普及によるものである。そこでは画像や動画だけでなく，個人のプロフィールや日々の出来事などありとあらゆるものが「共有」するものとして扱われる。場合によっては，それが見ず知らずの人間との間で時間や空間を越えて「共有」される。｢共有」という言葉を，情報などを相手から与えられ，互いが同じものを所持している状態を指すと定義する。このことから，「共有」することを自らの外部にあるものを内面化することと考えると，それに対して互いの内面的なものが呼応する場合も考えられる。これを「共鳴」として区別する。｢共有」と「共鳴」を区別したとき，「共鳴」は，無意識的で制御不可なものとして考えられる。同じ「感情」を扱っても，「共有」する場合と「共鳴」する場合では様子が違ってくる。「共有」の場合では，到来するのは自身の感情

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ではないので相手から発せられたものが一度情報として変換されて入ってくる。外部から到来する「共有」のもとにおいては，全ては情報となる。例えば，感情にしても，それが一度外部へ出て，到来すればそれは感情としての鮮度を失い，情報となってしまう。｢共鳴」の場合では，自身から生み出された感情と相手の感情が呼応する。このように捉えると「共有」は受容的性格が強く，「共鳴」は発信的性格が強い。 SNS のような「共有」と教室の違いを見てみると，教室における場合，身体を晒した「共有」となる。触れれば温もりを感じる距離にいる。教室内の場合，ある意味，その四角い部屋の中に存在している時点で既に共同性のうちにある。同じ学校に属し，同じ学年に属し，同じクラスに属している。そして，空間・時間をその場において「共有」している2)_{。ただ，これ} は身体がそこにあるという事実においてのみであり，個人の内面においては，必ずしもそうとは限らない。(身体と内面はそもそも分割できるものではなく二元論として扱うべきではないことも踏まえておくべきである。) SNS のようにつながることそれ自体を目的とした要素も出てくる。それは例えば「みんなでまとまろう」といったようなクラスの目標に見られる。だが， SNS での「共有」のように情報の「共有」においては身体性というのはそれほど必要とされない。クラス目標に現れてくるようなまとまり・つながりといったものには身体を晒すことによって効果的になされる感情面での「共有」，むしろ「共鳴」することが主眼に置かれる。そして最終的には，「共鳴」が目指される。SNS では，身体性がないという点において「共鳴」することは難しい。身体を晒すことによってより内面に迫る「共有」がなされる。内面に迫り来る「共有」は，それだけ個人を侵蝕するということである。「共鳴」は外部からコントロールできるものではない。それにもかかわらず，それと同レベルのものが「共有」という形で求められる。教室内で日々強要される「共有」は，それだけ個人に深く突き刺さる3)_。ところで，近代において「個人」の完成というのは至高の目標と考えられてきた。現在の学校教育においても「自律」や「個人の確立」という言葉はよく耳にする。しかし，個人を保つためには「共有」とは逆の力を働かせる必要がある。教員から与えられたものをそのまま素直に実行する学習者，できる学習者はしばしば優等生と見られるが，それは，目標として掲げられる個人の完成は達成されていない。教室空間は，個人の内面レベルでの「共有」を求められる一方で，そのこととは逆に「個人」の完成を求められるダブルバインドの状況に陥っているのである。その一方で，ひとは同化することの快楽も知っている。同じコミュニティに存在することは安心感を与える。この「共有」「共鳴」への欲求と，自己同一性への欲求は，表裏一体のものである。揺れ動く自己を受け入れること，それを鳥瞰図的に捉え，位置づけることができることが，学校での集団性の中での「共有」の先にあるのではないだろうか。学校教育の集団性を「共有」という観点からみると，近代教育が掲げてきた個人の完成のもとにダブルバインドの状況が作られていることが分かる。学習者を未完成から完成体への直線的な変化として捉えるのではなく，個 (わたし) と外部の揺らぎとして捉えることでこのダブルバインド状況からの転換が可能ではないだろうか。この「共有」「共鳴」を教員がどのような位置で，介入するのか考察していくことが必要である。 3．「共有」する「わたし」｢共有」するという概念を考える上で，共有する主体である学習者をどのように捉えればいいのだろうか。｢学びの共同体」では，学習者の個性を生まれながら持っているものとする。｢存在論的な個性化」とは，一人ひとりの子どもの存在そのものをそのまま尊重し受容

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する「個性化」であり，一人ひとりの子どもがそれぞれ自分という個性的な世界を生き，まさにそれゆえに逃れえないさまざまな拘束のなかで受容し，苦悩し，葛藤を経験している存在であることを，その子どもの個性的な存在のありようとしてまるごと肯定し受容することを意味している。(佐藤, 1995, p. 59) このように学習者ひとりひとりの個性を大切にするという考え方は今現在の学校教育ではそれほど目新しいものではない。しかし，「個性」へと偏重するあまりそもそも個性を構成する前段階にある没自的な共有段階を忘れてはならない。わたしがわたしであることを保証することができるのは，その身体がそこにあるからである。もし，身体感覚が他と混ざり合えば，それこそわたしはわたしであることの自信を失ってしまうだろう4)_。この自己同一性の揺らぎは，主に次の 2 つの時において現れる。一つ目は，自己を疑い，自己を鳥瞰図的に見たときであり，もうひとつは，「我を忘れて」没入するときである。無意識的に自己を手放し，自―他の領域を超える。学校教育の現場では，自己の変革を求めるが，この 2 点の状況には至りにくい。なぜなら，ある程度習熟した学習者は，学校教育というコンテクストに慣れ，スティルともいうべきものを身につけている。学校における「正しい」あり方は，学校教育の目指す人格像である。いわゆる道徳的で理性的な態度を求められる。これらの最終的な行き先は，成績評価だろう。ここでは，現在の成績評価のあり方に関しては議論しないが，教員が学習者に対して評価を下すということは，学習者の行動に対して大きな影響を持っているということは間違いないだろう。授業においては，学習者としての「わたし」が前面に出ていることが多い。この学習者は学校において優等生であるといわれればいわれるほど，教員に同化した像を持っている。そして，その像が教員をモデリングすることによって更新されていく。そのため，学習者像はある程度，固定化された正解のある人格づくりなのである。そして，それは教員にも同様のことが言える。教員は学校教育においては，教員という役割を全うしている。その向こう側にある揺らぐ自己像は教室では排除されている。このことは，「共有」する存在である学習者をどう捉えるかという問題とともに教員の位置付けの問題でもある。教員が学習者をコントロールし，支配しようとすればするほど，学習者のあり方は固定化し，学習者の揺らぐ自己が見えにくくなる。教員と学習者という，教える ―教えられるという二項対立を超えた関係性のあり方が求められている。 4．「教育する側」が目指すコミュニティでは，このような「わたし」はどのようなコミュニティにいるのだろうか。クラスは学級づくりといわれるように，意図的に理想とするコミュニティを創っていこうとする力が働いている。それは，教員にとって「学級開き」が重要視されていることからも言える。それでは，理想とされる「学級」のコミュニティとはどのようなものだろうか。佐藤学は教室における人間関係を次のように素描している。教室の社会の第一の相は，学級集団への直接的な帰属意識と教室の規範に対する無意識の承認において結合している原初的共同としての社会である。この原初的共同体としての教室においては，地縁や血縁で結ばれた親族や村落共同体のように，子ども一人ひとりは集団に埋没しておおり，その意識と行動は，学級の規範に同一化し均質化する志向をもっている。その特徴は，集団の内部における情緒的な強い一体感と集団の外部に対する排他的な排除の意識にある。日本の教室の伝統的な文化が，この原初的共同体の性格を強くもち，画一主義と排他主義を特徴としていることは，これまで，多くの人々によって指摘されてきた。(佐藤, 1995, p. 22) 教室の社会の第二の相は，教室における権利義務の契約関係と制度的な役割関係で結び

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ついた集団的社会として社会である。個人の自立を前提とした市民社会のような教室の社会といってよい。この集合的社会としての教室においては，子ども一人ひとりは指摘世界を生きるが，その活動と経験は，教室という制度の目的手段の関係と役割の関係に依存しており，共同体的性格を剥奪されている。したがって，この人間関係を基本とする教室では，一人ひとりは集団の束縛から自由になる方向を獲得しているが，個々人の関係が地位と約束と役割に解消されてしまうことから，個々人の連帯の絆を弱めて成績をめぐる序列と競争の意識を助長し，一人ひとりの孤独という実存的危機を誘発して，教室を匿名の多数の集合体へと転落させる危険もはらんでいる。この集合的社会としての教室の社会は，近代学校の制度的な組織原理と実践原理に対応しており，現行の学校における支配的な人間関係を構成しているといってよいだろう。 (佐藤, 1995, pp. 22-23) 教室の社会の第三の相は，上記の二つの人間関係を意識化し対象化した変革的実践において成立する学習共同体としての性格である。この学習共同体としての教室の社会は，第一の原初的共同体とは性質を異にする共同体であり，地縁という絆ではなく，言語 (知識) と信念 (倫理) の共有による社会的連帯と知的想像力という絆で結ばれた自覚化された共同体である。ディスコース・コミュニティ ( =議論を共有し合う共同体) と呼んでもよい。この学習共同体としての教室においては，一人ひとりの子どもはそれぞれ自立した個人的な世界を生きるが，同時に，他者との社会的連帯を通して教室の共同体的な世界をも生きている。この教室においては，第一の相である原初的共同体の人間関係も第二の相である集合的社会の人間関係も批判的に意識されており，一人ひとりの子どもの主体的な実践において反省的に対象化されている。すなわち，この教室において，子ども一人ひとりは，個人的な世界を仲間との仲で経験しながら生きている。このような相互主体的な人間関係は，現実には，教室生活の一部でしか成立していないが，ほとんどの教師と子どもたちが潜在的に希求し続けている人間関係としってよいだろう。(佐藤, 1995, p. 23) この三つの相はそれぞれ「伝統的」，「現行の」，「希求し続けている」とあるように日本の教育の移り変わりを述べている。そして，佐藤の志向する「学びの共同体」は，「上記の二つの人間関係を意識化し対象化した変革的実践において成立する学習共同体としての性格」とあるように，第三の相として述べられている人間関係を理想としている。この第三の相を目指すために協同的な学習を導入すると考えるのならば，それは，第一・第二の相とは違った第三の相のコミュニティが出来るのだろうか。クラスがたまたま集まったという点で地縁や血縁という例で例えられるのなら，グループでの協同的な学習として教員によって組織されるグループは地縁や血縁の類と言えるのではないか。また，グループでの協同的な学習が，グループでの合意を形成することではなく，それぞれの目標を達成することにあるのであれば，第二の相の個人の権利義務契約関係とどのように異なるというのだろうか。また，教室における共同体という性質を佐藤は，もともと学校が備えているとして次のように述べている。まず第一に，ある知識を学習することは，それを教師と子どもが意識するしないにかかわらず，学校の外でその知識を絆として組織されている知的コミュニティとの関係を結ぶことを意味している。(佐藤, 1996, pp. 138-139) 第二の共同的な性格は，学校での学習が共同で行われる点にある。学校それ自体が，学習者の共同体なのだ。学習を見守り援助する先達 (教師) の存在，学習を励ましあえる存在，異質の経験と文化を持ちながら，その経験と文化を共有し合い成長し合える同僚の存在，それらの人々の存在が，どれほど個人の学習と成長を励まし，それを豊かにするかは，

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あらためて言うまでもないだろう。ある人の知性や文化は，その人の属する共同体の知性と文化の一つの表現なのであり，その人の知的成長は，その共同体の文化を育てる実践の所産であるとも言えよう。(佐藤, 1996, p. 139) この二つの人間関係，共同体の関係を合わせて考えてみる。佐藤は，教室の人間関係の第三の相として述べたところで，学習共同体は意識し，対象化しないとつくることができないと指摘している。しかし，教室における共同体という点では意識するしないにかかわらず「知的コミュニティ」の関係は結ぶことができると述べる。この「知的コミュニティ」と「学習共同体」はどう異なるのだろうか。知的コミュニティの例が次のように挙げられている。たとえば，「水俣病」の学習は，「水俣病」を語らずにはいられないコミュニティに暗黙に組織されることであり，そのコミュニティへの参加を準備することである。同様に，「源氏物語」の学習は，「源氏物語」に込められた女性の悲哀や嫉妬や幸福の感情に共感せずにはいられないコミュニティ，その文章の美意識を尊重せずにはいられないコミュニティに暗黙に組織されることであり，そのコミュニティの担い手へと成長することを意味している。学校の学習は，そういう共同的な性格を獲得してこそ，個人の側でも社会の側でも，その現実的な意味と力を獲得できるのである。(佐藤, 1996, p. 13) つまり，「知的コミュニティ」とは，知識や価値観・美意識などを共有するコミュニティということである。第三の相においては，具体例は語られていないが，「地縁という絆ではなく，言語 (知識) と信念 (倫理) の共有による社会的連帯と知的想像力という絆で結ばれた自覚化された共同体である。」とあるように，こちらも知識と倫理を共有しているコミュニティである。加えて第三の相では，「一人ひとりの子どもはそれぞれ自立した個人的な世界を生きる」や「一人ひとりの子どもの主体的な実践において」とあるように自主性・主体性が意識されている。しかし，ここで疑問となるのは，知識は共有することはできても，はたして「〜せずにはいられない」という形で，倫理・価値観・美意識は共有できるのだろうか。佐藤は，「学びの共同体」において次のように述べている。協同的な学びは，かつて教室に広く普及した集団学習でもなければ班学習でもない。協同的な学びが集団学習や班学習と最も違う点は，集団学習や班学習が，集団もしくは班のまとまりを重視するのに対して，協同的な学びにおいて学びの主体はあくまでも個人であり，グループ活動の中で決して一体化を求めず，むしろグループ内の個々人の考えや意見の多様性を追求している。学びは同一性からは生まれてこない。学びが成立するのは差異においてである。(佐藤, 2006, p. 41) このように，グループでの協同的な学びにおいて，グループの答えとしてひとつに絞ることはしないと述べている。しかし，「源氏物語」の文章を美しいと思うコミュニティへ暗黙のうちに組織されるというのはどういうことなのだろうか。また，ここで考慮しておかなければならないことは，そのどのようなコミュニティへ誘導するかという取捨選択は教員が握っているのである。近代は「主体」の時代であった。学校においても「主体」というものがどういうものかあまり議論されずに流行のように「個の自立」や「自己責任」といった言葉が使われるようになった。他にも「個性」「自己実現」「自分探し」「他者」などがある5)_。しかし現状を見てみると，そもそも，それほど学校において多様化することが認められているのだろうか。そして，その多様化の実態はどういったものなのだろうか。土井隆義は，若者が「キャラ化」していると述べる。若い人たちは，グループのなかで互いのキャラが似通ったものになって重なりあうこ

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とを，「キャラがかぶる」と称して慎重に避けようとします。それは，グループ内での自分の居場所を危険にさらすからです。しかし，グループ内に配分されたキャラからはみ出すことも，また同時に避けようとします。(土井隆義, 2009, p. 11) さらに，土井はこのような人間関係を「若い人たちの人間関係は，自己肯定感を維持するための基盤」とし，「異質な人間とは，適度な距離をもって付きあったり，あるいは対決を試みたりするのではなく，そもそも最初から認知対象の圏外へと押し出してしまいがちです (pp. 20-21)」という。そして，ここで言われている「キャラ」を次のように説明している。今日の若い世代は，アイデンティティという言葉で表わされるような一貫したものとしてではなく，キャラという言葉で示されるような断片的な要素を寄せ集めたものとして，自らの人格をイメージするようになっています。アイデンティティは，いくども揺らぎを繰り返しながら，社会生活のなかで徐々に構築されていくものですが，キャラは，対人関係に応じて意図的に演じられる外キャラにしても，生まれもった人格特性を示す内キャラにしても，あらかじめ出来上がっている固定的なものです。したがって，その輪郭が揺らぐことはありません。状況に応じて切り替えられはしても，それ自体は変化しないソリッドなものなのです。(土井, 2009, pp. 23-24) もし，学習者の現状がこのようなものであるとするならば，「個人の尊重」や「主体」などの言葉がどれほどの力を持ちえるのだろうか。学校教育において指す「多様化」というものが，キャラの増幅を指すことではない。学校教育が「個性」を存在論的に学習者が持っている個性というものとして定義するのであれば，この「キャラ」は個性の範疇には入らない。このように考えると，国語科で文学を扱う価値に関してしばしば言われる「自己変革」などが成立するのだろうか。 5．「読むこと」におけるコミュニティ読むことにおいて，読者反応理論の登場は，大きな変化をもたらす契機となった。トップダウン式での教授では，正解を学習者に伝えるため，教室の集団性は伝達の効率性として役立っていた。しかし，読者反応理論の登場によって教室に読みの複数性の可能性が生まれた。それと同時に学習者の「主体」「存在」「主観」をどのように捉えるのかが並行して議論されている。しかし，学習者としての読者は，本当に「主体的な読者」になれているのだろうか。ひとりの人間は，身体は確かにひとつでも，内面にはさまざまな「自分」を持っている。そして，コンテクストによって顔を使いわける。教室の中，学習者は学習者としての役割を期待され，それを遂行するように教えられる。これは，テクストと学習者の関わりとしても現れる。学習者は，個人としてテクストに触れる。そして，次に学習者として，あるいはそのクラスの一員としてそれが相応しいかを判断するのである。学習者として，より教室の読みとして相応しいものが意見・感想として発表されるのである。教師と学習者という関係では，教師が正解を持っているという了解が存在する。また，学校という場は，道徳的な行為をよしとするため，テクストの読解もより道徳的な読解へと流れがちだ。スタンリー・フィッシュ (1992) は，ある生徒の「このクラスにテクストはありますか」という発言をめぐって解釈がいかに共同体によって縛られたものかを論じている。フィッシュは次のように述べている。無限に多様なる意味への恐怖が成立するのは，文が特定の状況に埋め込まれず存在する場合，あるいは，どの状況の函数としても受け取ることができるものとして存在する場合にかぎられる。そのような状態があるとすれば，それこそ規範的な状態というものであり，これが浮動し，不確定ということになれば混乱は必至だろう。が，そのような状態はありえない。文は状況においてのみ現れ，その状

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況の内部では，発語の規範的意味は常に明らかであり，少なくとも到達可能である。ただし，状況が変われば，その発語はもはや同じ発語とは言えぬにせよ，同様に明白で到達可能なまた別の規範的意味を持つ (私の同僚の経験は最適の例である)。(フィッシュ, 1992, pp. 85-86) つまり，コンテクストによって言葉の意味は規定されるということである6)_{。教室において，} このコンテクストは学校という教育空間である。中学生や高校生になると生徒歴の長い彼らは，十分にこのコンテクストを理解して，直感的に反応する。しかし，学習者の中で，読みの基礎となるのは，学習者に相応しい読みではないと切り捨てられた方の読みである。学習者としての読みは，謂わば，学習者がこれまでの自分の学習者としての経験から作成した「正しい学習者マニュアル」を参照して加工を施したものである。そして，教室の中では，この学習者がそれぞれ作成した学習者としての読みが交流される。一方，個人としての読みはそれとして別に放置される。久しぶりにあるテクストを読んで，以前読んだときのことを思い出すことがある。このとき，教室の中で学習者として読んだものではなく個人として読んだ印象が思い出されていることの方が多い。このことの原因は，教室でのテクストの読みが学習者の読みの予想の範疇を出ないことが考えられる。つまり，「正しい学習者マニュアル」を使って自分自身の解釈を加工した学習者は，それが，正しい解釈として教師に受け入れられると，そのまま忘れてしまうのである。教室で多人数が集まって意見を発表しても似たり寄ったりの意見しか出ないことが多いのは教室での読みが教育空間というコンテクストを共有して読んでいることが大きな要因として考えられる。しかし，先ほど指摘したように学習者は，教育空間というコンテクストでの読みと並行して，修正前の読みを持っていることが多い。個人としてテクストを読んだときの印象というのは，その学習者の持つ価値観や経験と強く関係している。テクストから世界を創造していくということは，受身ではない。自分がこれまで社会とのかかわりの中で獲得してきた言葉の意味を使用し，テクストから世界を創造する。テクストの解釈は社会の規範によるとフィッシュは言う。規範の異なるひと同士が同じテクストを読むことで新たな規範が生成されるのだ。また，バフチンは「生きた社会・イデオロギー的具体性としての，矛盾をはらんだ見解としての言語は，本質的に個人の意識にとっては，自己と他者の境界に存在するものである。言語の中の言葉は，なかば他者の言葉である。(バフチン, 1996, p. 67)」と言い，小説の言葉はさまざまな領域の言葉を含む多声的なものだと主張した。テクストと読者は単なる一対一の閉じられた関係ではない。「読む」という行為によって読者もまたその一部になる。読者もまたポリフォニーの一部なのである。前田愛は文学を読むことに関して次のように言っている。文学読書は，作者の意図と覚しきものへの限りなく接近して行かなければならない生真面目な苦行ではなく，ひとつのテクストからも無限に多様な意味を生産することが可能なたわむれの自由として考えられるようになったのだ。あるいは，時間軸にそった直線的読書のいたるところに裂け目を入れ，流動し生成する意味の織物に編成しなおすことが要請される。(前田, 1993, p. 15) しかし，これまで述べてきたことは，個人へと還元してしまうのならば，それは個々の読者と作品との関係性の問題であり，解釈主義の領域を出ない。文学を扱う目的を文学の解釈の仕方や言語事項の獲得と捉えるのならば，「個人」「主体」に根ざしたこれまでの方法でも習得できるだろう。しかし，「物語る」という行為や「人間性」への問題を扱うのならば，教室の集団性を活かし「コミュニティ」を加味した「関係性」の読み

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へと転換していかなければならない。それは例えば，テクストと自分自身の関わり方 (自分自身のイメージスキーマ) を把握することはひとりでテクストに向き合っているときには困難だが，教室の集団性がそのことに気がつく契機となるのではないだろうか。 6．教室内コミュニティの可能性読むことに関して言えば，読者論の登場により学習者ひとりひとりの読みを大切にしようという流れが出てきた。それは国語科だけの流れではなく，学校教育全体が「個人」や「主体」といったことを前面に押し出し，児童中心主義的な教育が求められてきている。しかし，言語教育と文学教育の論争や，主観主義か客観主義かなどの論争を経てなお解釈主義的傾向が強く，学習者にそれぞれ解釈させてみたもののそれをどう扱うか，扱いかねて結局トップダウン式にまとめてしまったり，収集がつかなくなってしまったりする事態が出てきた。初発の感想にはじまり，クラスで解釈し，個人に還元するというサイクルは，サイクルを描けてはいないのではないか。過程，過程で分断され，テストではクラスの誰の発言でもなく教員が書いた板書の内容を覚えて写して終わる。授業中に活発な意見交流が一見あるようでそこでは乖離感・孤独感が拭えない。ジャン=リュック・ナンシーは次のようにいう。まず存在者の存在があり，次いで存在者それ自身が互いと―共にあるわけではなく，存在者は ―― そして存在するすべてが ―― その存在において，互いと―共にあるものとして規定されるのである。複数的で単数=特異的〔singulier pluriel〕とは，各々の存在者の単数=特異性〔singularite〕が，それが複数のものと―共に―あることから分離不可能なことであり，というのは，実際一般的に，或る単数=複数性から分離不可能だ﹅か﹅ら﹅である。(ジャン=リュック・ナンシー, 2005, p. 80) 個人から始まる教育観を脱却し，学習者の存在を捉えなおさなくてはならない。そして教室コミュニティを固定化された閉塞的なものとしてではなく，さまざまなコミュニティの一部であるとし，学習者がさまざまな「キャラ」を持つことを肯定的に捉えていくことで，閉塞感を脱し，自己変革の機会が得られるのではないだろうか。注 1 ) 佐藤学の提唱する「学びの共同体」は，佐藤が「今やこの改革のスーパーバイザーは 50 名近くに達し，それぞれのスーパーバイザーが協力し合って，300 校ほどのパイロット・スクールを支え，約 3000 校が挑戦している。」(佐藤, 2011, pp. 96-99) 2 ) 存在よりも，存在そのものよりも共同のものとは何だろうか。われわれは存在している。われわれが分有しているものとは存在，つまり実存である。それゆえわれわれが現に存在しているのは，実存ならざるもの [非―実存] を分有するためではない。また，実存ならざるものは分有されようがない。だが，存在とは，われわれが共同で所有するような一個のものではない。存在は，そのつど特異な実存とまったく違わない。したがって存在は共同所有物という意味での共同のものではない，それは共同 [en commun] 存在しているのだ，と述べることができるだろう。存在は共同に存在している。(ナンシー, 2001, p. 157) 3 ) 柳田治男は，教室が「学習機能，給食機能，娯楽・遊技機能，自治機能，作業機能など，さまざまな活動が累積する場 (柳田, 2005, p. 150)」となり「『学級』は，機能集団としてその機能を限定するのではなく，多様な活動を導入した生活共同体，あるいは感情共同体へと，大きく変容させられたのである。」と指摘している。(同上, pp. 155-156) 4 ) 私が私の身体を知ることは常にないだろう，「コルプスエゴ」が留保なき確信であるまさにその場において私は私を身体として知ることはないであろう。その反対に，私は他者を身体として常に知ることだろう。唯一身体のみが他者であるがゆえに，他者は身体である。他者はこの鼻，この皮膚の色合い，この肌の肌理を持ち，この体つき，この窪み，この胸の痛みを持つ。他者にはこの重さがある。他者にはこの匂いが香る。どうしてこの身体はこのようであって，他のようではないのか。なぜなら，それは他なるものであるからだ

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――そして他者性とはこのようにテル ―あることに存し，様々な末端に到るまで露呈=遺棄されたこの身体のこれこれであることの際限― なさに存するからだ。一つの身体の諸々の特徴線=牽引線トレの尽きせぬコルプス〔集成体，共同―体〕。(ナンシー, 1996, p. 25) 5 ) 私が私の身体を知ることは常にないであろう，「コルプスエゴ」が留保なき確信であるまさにその場において私は私を身体として知ることはないであろう。その反対に，私は他者を身体として常に知ることだろう。唯一身体のみが他者であるがゆえに，他者は身体である。他者はこの鼻，この皮膚の色合い，この肌の肌理を持ち，この体つき，この窪み，この痛みを持つ。他者にはこの重さがある。他者にはこの匂いが香る。(ナンシー, 1996, p. 25) 6 ) ウンベルト・エーコも『エーコの読みと深読み』の中で，過剰解釈について批判しているが，その一方でその反論として同著の中で，ジョナサン・カラーは，解釈不足は批判されるべきものだが，過剰解釈は，新たな知見を生み出すものに為り得るものであると述べている。参考文献ウンベルト・エーコリチャード・ローティジョナサン・カラー C. ブルック=ローズ柳谷啓子具島靖訳 (1993)『エーコの読みと深読み』岩波書店 (原書 1992) 佐藤学(1996)『カリキュラムの批評―公共性の再構築へ―』世織書房佐藤学 (1999)『学びの快楽―ダイアローグへ―』世織書房佐藤学 (2006)『学校の挑戦学びの共同体を創る』小学館土井義隆 (2009)『キャラ化する/される子どもたち ―排除型社会における新たな人間像』岩波書店ジャン=リュック・ナンシー大西雅一郎 (1996) 『共同―体(コルプス)』松籟社 (原書 1992) スタンリー・フィッシュ小林昌夫訳 (1992)『このクラスにテクストはありますか解釈共同体の権威 3』，みすず書房 (原書 1980) ジャン=リュック・ナンシー (Jean-Luc Nancy) 著西谷修安原伸一郎訳 (2001)『無為の共同体―哲学を問い直す分有の思考』以文社 (原書 1999) ジャン=リュック・ナンシー加藤恵介訳 (2005) 『複数にして単数の存在』松籟社原書 1996 前田愛 (1993)『文学テクスト入門』，筑摩書房ミハイル・バフチン伊東一郎訳 (1996)『小説の言葉』，平凡社 (原書 1975)