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英語授業に対する分析視点としてのカテゴリーと教師の視点比較

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Academic year: 2021

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ComparativeStudyofCategorySystemandTeachers'SubjectiveViewPoints forClassroomResearchinTEFLClassroom 兼重昇(兵庫教育大学・言語系) NoboruKANESHIGE(HyogoUniversityofTeacherEducation) 多良静也(高知大学教育学部) ShizuyaTARA蝕acMU血versity,FacultyofEducation) Ithasbeensaidthate坤ertand"experiencedteachershavetheirownelaborate practicalknowledgeintheirteaching. Thisstudycompa柁stwowaysofob監rvmg classrooms:the配areoneofthecategory野stems,CAKES-EFL,andan"experienced" teacherssubjectiveobservation. Ineachway,onevideo-recordedEnglishclasswas monitoredandanalyzed. Afterwards,categoriesofCARES-EFLandteachers' subjectiveviewpointswereexamined. Thiscompari釦inshowsthatCAKES-EFL f洌;rusesontheteachersandstudentsutterances,whileteachers'subjecb柁 observationmainlyonthelessonstructures. 熟練教師、CAKES-EFL、カテゴリー、視点、主観、客観、授業構造 1. はじめに 日々、学校教育においては授業が行われている。 その授業において、たとえ「学習者中心の授業」で あっても、学習環境を構築している存在の中心が、 教師であることは現実的には否めない。 教師は、こ れまでの「教師としての経験」、「学習者としての経 験」をもとに「社会という環境」の中で、最適な授 業を構築する。 そのため、教師が授業に対する意識 をどれほど持っているのかを知ることは、授業研究 をしていく上で非常に大切であるTfeachers'Belief 研究もそうした教師の授業に対する信念を研究対象 としたものである0 (佐藤1990,1991,Golombek 1998他多数) 本研究では、ある一つの英語授業について、二つ の手法で授業を観察し、授業をみる視点を比較調査 する。二つの視点とは、量的分析法の一種でありカ テゴリー法であるCARES・EFL(金田1984)であり、 もう一つはある程度の授業経験のある教師による第 三者(観察者)としての授業感想である。 本来であ れば、有意味な授業研究を可能にするために、「授業 研究のtriangulation」(学習者・授業者(教師)・授 業外者などによる総合的な観察)を構築する必要が あるが、本研究においては、「第三者(授業外者)と しての授業をみるための視点を比較する」という直 接的目的達成のために、本研究では言及しない。 ま た、授業評価・価値判断もおこなっていない。 2. 1. 比較のための方法 ビデオテープに記録された授業をもとに、量的分 析法(CARES-EFL)による分析結果と、ある程度 教職紐険のある教師による授業感想とを比較する。 2. 1. 1. CARES-EFし この授業研究システムは、量的授業分析法のひと つで、10×2(日本語・英諺のカテゴリーを利用し、 授業内での発話をコード化していくものである。 そ のため分析視点は(1)各カテゴリー(発話)の発生頻 度及びそれらをもとに計算式によって算出された (カ認ヒ率、(3)発話の連鎖を表すマトリクスである。 (システムの紹介は、金田(1984,1985a,b,c,1986)や 拙論包W))

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兵庫教育大学教科教育学会紀要第13号平成12年3月 2. 1. 2. 主観的視点(授業感想) 現職紐験を持つ兵庫教育大学大学院生7人を対象 に、ビデオテープに記録された授業を初穂L^授業 感想を規定の形式を設定せずに、自由に書いてもら った。また、ビデオ視聴に際しては、事前に視聴す る学校・学習者の状況(学年等)については、特に 説明をしなかった。 2. 2. 対象授業 対象となった授業は、山口県公立中学校1年生の ものであり、生徒数は約30名だった。 また、学校 のサイズは全校4クラス(1年:1クラス、2年2 クラス、3年1クラス)の比較的,j噸模校であった。 授業のすすめ方は2セクションを3時間で実施する スタイルをとっており、本時はその中で、3時間目 にあたる。 授業に際しては、日頃と同山犬祝で授業をしてい ただけるように、予め依頼していた。 学習者につい ては、著者が以前授業を行ったことのあるクラスで、 授業参観については、数回行っているため、撮影さ れることもある程度慣れている状況での授業記録で ある。 ビデオの設置位置は、基本的に教室の後方中央か らの一台のみで、ペア活動やコミュニケーション活 動は、撮影者の意図で焦点を移動している。 使用テ キスト及び授柵ま以下に示す。 Textand血 NewHorizon聯Course蝕1ム籾Oか5 ClassPt血: Gree血g Chorus-^Individual TやQ&A "Wh誠dayisittoday?" Review 触e丘tionofTareetSentence "Youa柁}J "A柁you...?'

Substitudon Practice with Japanese Cues

Chorus一叫ndividual P-Pdialogue RepetitionofWords Chorus-^Individual ibxtReading Rr│州ilion Bu㌶Reading伊air) Recitation取ead&Lookup) Consolidation NoteTakirは. CoDvine) Fill-in-BlankStyleBlack触d恥thg Explanation Commu血cationActivityunterviewGame) "A陀you.. ;"A陀youfrom... ?' Composition (Usingtheinform血mfromtheinterview) "S仏e)is....,is丘om Greeting 3. 1. CARES-EFLの結果 CARES-EFLによる本授業の分析結果は拙論 伽でも取りあげている(結果については、 Appendixes参照)0しかし、拙論也〔獄))では、カテ ゴリー及び分析機器の改良点を提示することが目的 であったため、分析・解釈については、ほとんど行 っていない。そこで、本稿では授業の分析・解釈を 行う。 金田(1985b)の基準値を参考にして、各カテゴリー (発話)の発生頻度(AppendixI)及び言語比率 (AppendixIDからすると、教師発現率が約36%と教 師主導率が低い傾向にあることがわかる。一方、沈 黙・混乱率が45%と授業のほぼ半分を占めているが、 これは、授業過程におけるインタビューゲームを含 んでいるためである。 英語使用率をみると、教師発話のほぼ半分が英語 でなされているが、その発話内容(種類)の内、「指 示」や「オーラルキュー」といった、制限応答を誘 発するものが多いことがみてとれる。すなわち、英 語での実際的コミュニケーションが少ないことを示 している。これはまた、教師発言多様性(28%)、生 徒発言多様性(11%)からもうかがえる。 マトリクス仏ppendixEDが示しているのは、発 話の連鎖である。そのため、マトリクスをみると、 ある発話及び沈黙を誘発したものが何であるかを推 察できる。注目すべきは、ONとしてコード化され ている「沈黙・混乱」であるON-ONという通院は、 「沈黙」が3秒以上続いたことを示し、この連鎖が 本授業では全体の40%近くを占めている。しかも、 「日本語での指示CUD」の後に生じている「沈黙」 が、30%であることを考慮すると、教師の「日本語 による指示」が生徒に分かりづらかったのではない かということが推測される。具体的にこの授業で日 本語の指示が出されたのはインタビューゲームの説 明においてである。このことは、後述の教師の感想 で指摘されていることとも一致する。

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-17-教師の「モデリング(2E)」の後に、生徒の発話が 直射敵\ているのは、SubstitutionDrillなどを表し ているが、この二つの発話の間に沈黙がみられない ということは、Drinにおけるテンポの良さを表して いる。また、「教師のフォローアップ発話(5J/E)」が、 生徒の発話の後に的確に出されているのもよくわか る。これらも、教師の感想で指摘された「授業のテ ンポの良さ」という意見に通ずるものがある。 3. 2. 教師(観察者)の授業感想 協力していただいた教師(観察者)の授業感想は、 自由記述形式であったが、その形式は2種類であっ た0ひとつは、時間軸にそって授業を言改良しそれぞ れに対してコメントをつけているもの、もうひとつ は、捜莞改臣をせずにそのまま箇条書きで気づきや 意見を書いているものであった。 感想の内容については、全体的に「改善すべき点」 を挙げているのが特徴的であったが、焦点としてお おまかに「授業構成」「教師」「生徒」「教材」の4点 があげられる(但し複数にわたる項目もあるが最も 特教的な焦点に分類している)。 この中で、「授業構 成」「教材」に関する意見やコメントが多いのが特徴 的であった。 以下それぞれについて具体例を挙げ考察する。 3. 2. 1. 授業構造及び構成について これは、直接授業の構造や授業構成に関わるもの であり、TeachingPlanを作成する際に予め改善で きるものである。 授業過程に対して具体的な意見が 得られた項目でもある。 <時間配分> ・パタンプラクティスが多すぎる ・かbb・Takingの時間がもったいない ・検轟の時間が長すぎる(プリント利用すれば? ) ・日本語での説明が多すぎる ・コミュニケーション活動の説明が長い ・実隙の活動時間が乏しい (活動の時間が間延びしている) <活動> ・授業のテンポが良い ・ゲームが複雑すぎる Recit血on的feadandLookup)は良い ・音読で対話文にも関わらず感情を込めていない ・もっとデモンストレーションすべき ・インタビューゲームに現顛味がない ・生徒の自由発想を重視すべき <発話の質> ・答えの予想ができる質問が多い ・生徒とのインタラクションが乏しい ・挨拶での'What血[visit?"などから、対話を広げていくべき Ibpicsentenceから離れた自己表魂をさせたい <その他> ・全体的にTeachercentered ・授業のテンポが良い You'reという省鴫形の説明不足 Yes,I'm. /伝mntと言えない理由の副塀をすべき student[-dnt】の発音を徹底的に ・凡打の発音練習をもっとすべき Howaboutyou? の発音 be動詞を明示的に示す必要があるのか ・列で発話させるのは良い ・あまり遊びがない:「勉強している」という感じ ・隣の教室への配慮 ・英語をもう少し使えないか? これらをまとめると、授業を構成する際に、パタ ンプラクティスや板書書き写しなどの飽城的な活動 に多くの時間を費やすのではなく、実際に近いコミ ュニケーション活動をすべきだという指値がなされ ているのがわかる。 また、その発話内容はできるだ け現実に近く、生徒の身近なものにするべきである という意見が多く見られた。 活動の仕方としては、音読といった桝的な活動 でも感情を込めて読むことで有意味になり、活動に 変化をつけることができると指簡したものもあった。 また、教師の説明における具体的な語句・項目を 挙げ、それらに対する発音や文法的な指導の必要性 を求めるものもあった。 3. 2. 2. 教師について 授業を構成しているのが教師であるため、前述の 「授業構成」に対する感想も、教師に関する事項と 関わっているが、ここでは具体的な教師の行動につ いての意見を列挙している。

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兵庫教育大学教科教育学会紀要第13号平成12年3月 ・一人一人と挨拶しているのが良い ・個人への指名が多い ・ペアワークでの期間巡視が必要 ReadandLookupで先生も一席にやっているところが良 い。 baseballの発音がおかしい 教師と生徒との関わり方として、期間巡視や挨拶 で生徒個別に対処することの必要性や生徒と一緒に 活動することで、教師一生徒の人間関係を作っていく ことの大切さを指摘している。 また少数ではあった が、教師の英語力に関する指摘も幾つかあった。 3. 2. 3. 生徒について カメラの設置位置(教室後ろ中央にはE惑星定)の ために、生徒の衷情を直接見ることができなかった のが、原因かもしれないが、生徒に関する感想も教 師のそれと同様に少なかった。 ・生徒同士<S-S)での音読で向き合わずに読んでいる ・一斉窃乾に生徒が疲れている ・生徒のリピートする声は十分大きい ・生徒の発音が比較的良い ・教え方が単謁で、あまり感情的な部分がない ・ベアワークでは生徒が熱心にしている "SO,so"という表現は実際にはあまりない ・ペア活動の早く終わった生勧i何をしているのか興味あり ・教えあう姿がみられた 授業中の生徒発話に大部分の注目が集まっていた。 生徒の発話は大きく、英語の発音が良いという指摘 があると同時に、活動の仕方でも取りあげられてい るように、教科書音読において感情を入れて読む必 要性を指摘している。 特筆すべきは、カメラを通しては見えにくい生徒 の行動に注目している点であるOコミュニケーショ ン活動の早く終わった生徒(ペア)が、困っている 隣のペアをみて、教えてやる行動に気づいて、ここ に焦点をあてようとした項目が興味深い。 3. 2. 4. 教材について 「授業構成」と同様に観察者としての教師たちが 注目していた項目である。 これもまた、LeS釦iiPlan 作成時・授業準備の段階で改善することのできるも のである。 教具や準備する例文等に関しての意見が 含まれている。 <教具> ・フラッシュカードの色を変えているのが良かった ・板書の構図・色使いがよくない 文字間(a/***/student) am/areの色をかえるべき ・板書の創Inn-blankstyleは良い Newmaterialの提示の仕方頓恐口のものから) ・パタンプラクティスでは、絵・写真を利用すべき Repeatには、機券を使ってN血Ⅷ恥akerの音をまねさ せるほうが良い <文法・例文> howabout…? で臥例文を出すべきであった Youareabear. という例文がauthenticでない ・コミュニケーション清動iこおけるoptionにある、gateball というようなものを楽しみにしている ・個人になりきるために名前もそうすべき ・hramAmericaは、fromlI. S.theStatesの方が自然 No,I'mnot. の次に、Iam... と言わせるべき 教具としては、板書の構図、プラクティスでの有 効な機粁Il用を薦めている。 教材として扱う例文や 文法では、よりau也enticで身近なものを、使うべ きだとしている。 4. 比較・考察 本節では、取りあげた二つの授業杭察法を比較し、 どのようにしてお互いが相補的に利用されうるかを 考えていく。 CAEES-EFLと教師の感想における根本的な違 いは、両者における価値判断にあるCARES-EFL は、授業描写をすることが中心であり、価値的判断 は行っていない。 授業の善し悪しを判断するために は、なんらかのデータベースや比較対照とするもの が必要なのである。 一方、教師の感想では授業を経 験や知識に基づいて主蜘均に判断し授業に対する評 価をしている。 「良い」「憩い」「∼すべきである」と いう表現が使われていることからもわかる。 しかし、授業分析をする際の焦点について本稿で は比較し、カテゴリー及びその焦点の再考をする。 たとえば、「時間的配分」に関してみると、「コミュ ニケーション活動が長いすぎる」という教師の感想 に対して、CARES-EFLでは、コミュニケーション

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-19-活動の頻度が219回という数値で表される。 扱い 方・舶随観の付加については、異なるものの、どち らの手法においてもコミュニケーション活動の時間 (頻度)を分析の焦点をあてているとして考えるも のである。 3. 2. で挙げた教師の感想においてC出征S EFLでは焦点としてあげられていないものを列挙 する。 ・活動の性質 堪感性・感椿をこめでの音読・at止. henticityインタ ビューゲームの卵件・リピートする声の大きさや革み 方など) ・具体的文法項目の扱い方 (発音練習・文法副明など) ・教材・教具の扱い (フラッシュカード・板書など) これらは、全て教師・生徒の発話(授業のソフト面) への焦点ではなく、授業の構造(ハード)面への焦 点であることがわかる。 発話・発問の質や難易度は、 カテゴリーを細分することで、ある程度までは、表 すことができるようになったが(拙論;20C沿)、声の 大きさや、感情などという客観的に判断しがたい側 面は、CAI班SEFLでは表せない。 また、1名ではあったが、カメラを通しては見え にくい生徒の行動に注目し、そこでの教えあいの行 動を指摘していたCARES-EFLが十斉授業を前提 とした授業研究法であり、生徒をある程度の固まり として捉えているという問題を捷起している。 6. おわりに 臥上のように、二つの授業分析における視点を比 較によって、次のようなことが明らかになった。 対 象とした教師の意見は、授業構造に関わるものが中 心で、授業をする前に予め用意のできるものが多か ったように思われる。 また、発話・活動の質的な価 値判断も行っていた。 これに対して、CARES-EFL は授業内の発話を中心に価値的判断をせずできるだ け客税的な視点から全般的に描写しようとしていた。 このことを考慮に入れると、観察者の主観だけに頼 った授業研究では、誤った認識や偏った見方になる 恐れがあるので、CARES-EFLなどを利用した量的 な手法により、授業をみる視点の再考や、量的認識 力を高める必要もあるのではないだろうか。 ただ、本調査では、どちらの手法においても、授 業中の生徒のあるべき姿を観察者があらかじめ設定 し、それに基づいて生徒の行動を評触している傾向 が多く、学習者の視点に立った授業枕察がなされて いなかった。 はじめにも述べたように、直接授業に 関わった授業者や学習者(生徒)の意見が欠如して いたために二十分に授業に対する理解ができなかっ たことは残念である。 また、本研究では、教師の感想を分類するという 目的のために抽象的な表現に換言した。 こ(功馳酎ヒ は、般化をもとめるカテゴリー作成のための一手段 として採用されうるが、抽象的な表現、(例 「au也enticな表現を使う」)では直接的に授業改善 につながらず、むしろ具体的な表現(例"I'mabear. という表現は特殊な状況でしか使わない」)を挙げて いく方が、個々の授業を改善していくには、効果的 であるという考えもある。 焦点の抽象化と具体化と いう問題についてもこれから考えていく必要がある だろう。 謝辞:本調査に参加し、貴重な意見をくださった兵庫教育大 学大桐系英語分野の方々に厚く召解し申し上げます。 Reference s Bailey,K,andO血smr,R.U983),WAm血叫reviewof也e diaiystL血:Windmill血garsocial血'mKBailevM. a. I皿sandS. Pe&(eds.)紬ム岬A軸 Shl(血琴RowleyM皿s. -NewburyHσl一分. Catkcart,R.R. andJ. E. W. B. O血(1976),触and Students'Pref由enceshrO文・rectionofClassroom qmsationErrors,''Fanselow皿d噛血)伽TESOL 76(1976:21軸 Chaudron,C.(1988),触・dLanguageC如野一月如戯肌澁017 由軸m7d軸CambridgeUniv. 触,C軸・ Golombek,P.R,(1998)"AS叫ofLanguageTeachers'Personal PracticalR脚pledge",TESO,乙QuarterlyVoLZ2No・3Autumn, 447-463 平山瀞轟(1996),rrエスノ・蜘1ラダイム」による教帆風 間勧 平山醸1997),『質的研究法による授業分析一教育学/教育工学/心 理学からのアプロ⊥チー』]鵬膚房 兼重昇帥fCARES-EFLの改善と限界に関する一考察(1)」 『兵庫教育大学学校教育センタ-紀要』(inprinting) 金田道和㈲(1984),『教科教育の授業改善に関する研究』,山口大学数

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3 Thh h g notre lated to the content 4 h lk 喝 betw een Tsfor arrangenn nt 5 Thlk 喝 細 井n ib not血 xito the ∝れten

2 P rop/ M odelin g

1 M odeling

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3 helping studentstalk

4 C ue by gesture dnd udingn onマ切も蝣alcues) 1 5 G 細 helping students tak

3 E xplan ation/ h 加 1 AboutGram m ar 2 Aboutwords,phr、8S窃 3 Aboutpro nunci由0n 4 B 軸 lund know 軸 5 O rallrtは、d u血 n 4 Q uestionin g 1 About軸 轡 m 血d d 1蝣

2 Com pre hension 3 B ased on facts 4 Apprea sfa on 5 P可Tsonalm 血 1 5 R esponse to S T W ords 1 Pra ise 1 2 N 軸 3 fh W 止ih com m ents SB

4 N egating wi仇 com m ents

6 軸 lon ta加 quS U 蜘 1 Asking questions 2 Q 、血唱∞im m ents 3 0 P岬 g 4 R equiring 7 Selective U tterance 1 仙 n 2 1 8 M 血もulative U 抗er皿 CeS 1 P 蜘 ipractice 2 Paraphm ng 3 姐 血n 4 C onventionalconversation 1 9 R 血 ′ M 軸 1 Re軸 血 ud 1 2 R epetition 5 3 地 肌ingsofw 叫 hrases 4 R0血 e tee.In血 gre eting)

0 Silence

1 B lackboard

2 COP細 185

3 Re軸 aloud 0

4 鮎 蝣ntR e軸

5 Com m unication Act叫 219

0N A w kw ard S ilence 1 a iem 刃 171 2 G J血 0n 1 3 Laughing 4

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-21-<Appendix II:言語比率>計算式は金田(1984a)を参考 (鶴) 教 師 発 育 率 :T T ft 戚b 3 6 生 徒 発 育 率 :S T R 血 18 .7 沈 黙 / 混 乱 率 :S A 2 R 血 0 4 5 .0 1 英 醇 使 用率 :E R a 血 6 4 .5 1 日本 籍 使 用率 :J R a b 3 5 . 脚 使 用 率 :T T E R a 血 4 7 .8 1 生 卵 使 用率 :S T E ft 血 班 .7 英 翻 し :T T -M E R a tio 5 5 , 英 語 制 限 応 答 率 :S T -R E R a tio 7 6 靭 陣 ミユニケ ー シ ヨン率 :T -C E R 血 44 .1 生 徒 英 語 非 串 & g 3 ^ P 」:S -N E E R 血 16 . 賦 記 事 :T D R a 血 9 0 .8 1 生 徒 拝制 限 芯答 発 酵 率 ニS -N R R a b 2 5 . 相 互 作 用 停 留率 :S S R 血 5 0 . 英 詩 発 着 停 留 率 :S S E R a tio 12 . 教 師 発 音 持 続 率 :T -T R a 6 0 16 . 相 互 発 育 (教 師 ー生 徒 )率 :T -S R a 血 10 . 相 互 発 音 (生 徒 一 柳 率 :S -T R a tio 1 1一1 生 徒 発音 持 続 率 :S -S R 血 5 8 沈 黙混 乱 移 行 率 :S -C ]鮎■血 5 5 . 教 師 発 音 の 多様 性 T -T M 相 互発 音 (C )の 多様 性 :S -T M 2 1. 発 育 (B )の 多 尉 生:T -S M 17 . 生 徒 発 音 の 多 肘 生:S -S M 10 . 沈 黙 . 混 鵬 醐 性 : S -C M 44 .7 <Appendix III :マトリクス(発話連鎖)> 1 J lE 2 J 2 E 3J 3 E 4 J 4 E 5 J 5 E 6 J G E 7 J 7 E & J 8 E 9 J 9 E 0 W 0 N T T L lJ 8 6 12 6 1 2 12 5 6 1 7 5 2 4 6 lE 1 19 2 l l 2 1 5 1 8 5 1 6 7 1 2J 1 1 1 2 1 6 1 3 4 2 E 1 2 6 1 2 1 1 1 5 1 2 8 3J 1 4 9 2 7 1 1 4 8 5 5 5 5 3 E 4 J 1 2 5 2 10 13 4 E 1 1 1 3 5 J 1 6 2 9 2 5 5 E 3 9 3 1 2 1 3 2 2 6 J 0 G E T J 1 3 2 6 2 3 7 E 1 1 5 5 2 3 17 8 J 4 0 8 E 3 2 2 1 2 4 1 4 1 4 0 9 J 1 1 2 18 5 9 E 8 5 8 4 9 1 4 7 4 7 9 18 3 0 W 1 6 4 5 1 3 7 8 4 0 4 5 8 7 0 N 5 3 12 3 9 9 2 2 4 1 3 2 7 18 3

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