短期日本語コース初級クラス参加(非漢字圏)学生の視点をもとに : 教師としての学習

NII-Electronic Library Service 北 陸 大 学 　 紀 要 第

20

号　（1996） 　pp

．

353 〜365

1

　　　　　　

〔

研

_究

ノ ー

ト

〕

短

期 日

本

語

コ

ー ス

初級

ク ラ

ス

参 加 （

非漢 字 圏 ）学生

の

_{視 点 を も}

と に

　　　　　　

：

_{教 師}

と し

て の

_{学 習}

臼

　杵　

美 由紀

＊

Perspectives

　of　

the

　

Students

　

for

　

the

　

Short

　

Japanese

　　

Language

　

Course

：

Learning

　as　a　

Teacher

Miyuki

　

Usuki

＊ Received 　

o

（オobef

・

29

，

1996

1

．

は

じめ

に

　短

期 日本 語コ

ー

ス に は

，毎

年 姉 妹 校

・

友 好 校か ら選 抜 さ れ た学生 が 日 本 語

・

日本 文 化を学び に三週 間の 日本 滞 在 を 経 験 する。 今 回 も昨 年に引 き続 き， 筆 者は初 級 特 別ク ラス （非 漢 字 圏 学 習者

）

を担 当し た。

　従来

の

外

国 語 教 育の分 野で は

，様

々 な教

授法

が

試

み ら れ その

視点

も教

師

側の

教授

の

仕方

にあ っ た。 しか し

，

視 点は次 第に教 師 側か ら学 習 者 側に移っ て きてお り

，

学 習 者 中 心の授 業や学 習 者 自律 につ い て の論 議 が 盛ん になっ て きてい る。 その論 議の 焦 点は

，

学 習 者の学 習 を効 果 的に する に はど うし たらよい か

，

そ し て

，

教師の果た すべ き

_役

_{割は何か に}あ_る 。 学習

者

の学習 を 考 える 上で

，

実 際に学 習 者がその学 習 過 程におい て_， どの ような問 題を か かえてい るのか とい _う 学 習 者の声を反 映 し， その 視 点を もとに検 討 する とい うことが重 要であろ うと思われ るが ， 現 在日本

語

教 育 分野では

_，

こ うした

研

究は ま だ

数少

ない

。

　

そこ で

，

本 稿のPart　

l

で は

，

コ

ー

ス の授 業 終 了 後

，参

加 学生 ひ とりひ と りにイン タ ビュ

ー

を 行 なっ た記 録 を もとに

，

学 習 過 程にお ける学 習 者の視 点 を探る

。

Part　

2

では

，

こ う した学 習 者 の生の声か ら

，

短 期日

本語

コ

ー

ス に お け る

授業

のあ り

方

や教 師の

役

割 を

検

討し

，今後

の課題 に つ い て考 察を行 な う。 そ して さい ごに， 教 師と して学ん だこ とにつ い てもふ れたい 。

2

． 先 行研

究

（1＞ 学 習モ デ ル

　

効 果 的 な 学 習は， 学 習 者 が 自 己の 学 習の 認 知 過 程 （cognitive 　

process

） を 意 識 する とい うメ ＊ 国 際 交 流セ ンタ

ー

International　Ex（：hange　Center

353

2

臼　 杵 　 美 由 紀 タ学 習に関わ りを

持

っ てい る。 メ タ学 習 と は， 学 習 者 が 学 習 活 動を通 して 自分 自 身 をモニ タ

ー

（

monitor

_）

し

，

自 分 がその 学習 か ら

何

を欲 したい か を 思

考

し てい くこと を

意

味 する （

Biggs

＆

Telfer，

1989

）。 そして， こ の メ タ学 習 を 行 な うこと は

，

学習者 が 自 己 内 省 を も とに自

律 学

習へ

向

か

う

こ と を

導

くもので あ る。

　

Biggs

＆

Telfer （

1989

）

は

，

抽 象 的で 目に見

え

ない _{「学 習 」 を}モ デル化 し， そのプロ セ スを 明 示 し た 。 こ の 学 習モ デ ル は，

3P

モデ ル と

呼

ば れ

，

学 習

前

段 階

一

学 習 過 程

一

学 習生 産

（

presage −process −product ）

の 三段 階に分 けら れ る （図

1

）。 こ の 説に よ れ ば， 学 習の 質

（

_quality

　of　

learning

）は

，

常に この 三つ の

_要素

が関 連 し

合

っ て成

り

立っ て お

り

_，

特

に

学

習動

機

は

学

習過

程

さ ら に は

学

習

結

果に深 く

影

響 してい る とする。

　

学 習 動 機には_， 資 格や単 位 取 得， 学 業 成 績 な ど学習 目的 を外 的 要 因に置 く外 的

動機 （

extrinsic

motivation

）

と

学

習

者

の興

味 ・

関心な ど内 的 要 因に基づ _{く内 的 動 機 （}intrinsic　_{motivation ）がある こ}

と は よ く知ら れてい る。 Gardner ＆ Lambert （

1959

）は外国語 教 育の学習動

機

に おい て

，

さ ら に外

的 な もの と して_， 資

格

や

学業

上の

_単位

な ど_{学 習 者}の_{将 来}に有 益なこ と を目的とする とい _{う意 味}の

道 具的

学

習

動機 （

instrumental　motivation ）と_， 内 的なもの とし て _， 学 習 者の興 味や コ ミュ ニ ケ

ー

シ ョ ン したい とい _{う要 求 な}どを持 ち 合わ せ た統 合 的 学 習 動 機 （integrative　motiya 匸

ion

）を提 示し た

。

　

3P

モ デル で は_， 学 習 動 機が外 的 な要因か ら成る場合

，表

面的で

暗

記 中心 の部 分的 細切れ学 習に

終始

し

，内

的要 因か ら 成 る場 合

，

メ タ学 習を含み_， 深 く全体を見 通 し た質の高い 学 習につ

な が る と して い る。

（図）

Presage ProceSS Product

The　person　factors

Personal　 　　　　　

Characteristics

 of　Learners 　　　　　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　 　

Situational

andInstitutional

Constraints

照 し，

NII-Electronic Library Service 〔研 究ノ

ー

ト〕短 期日本語コ

ー

ス初 級ク ラス参 加 （非 漢字 圏 〉学 生の視 点 を も とに ：教 師 と しての学習

　 3

（2）

学

習過程 と

自律

へ _の意_識

　

筆 者は

_，

学 習 動 機 が 学 習 過 程の

_質

を 決 定 する とい う

Biggs

＆ Telferの理

論

につ い て

次

の よう な疑 問を抱い てい る。

　

ま ず，

自律学

習の

実

践が

学

習

動機

を強

化

し

，

よ り

内

的 動 機を

高

め る （

Dickinson

，

1995

） とし て も， その逆 が 果た して成 立 するのかとい うこ とである。 内 的 学 習 動

機

の強い 学 習

者

が 自 律 学 習

者

と イコ

ー

ル で

_あ

る とは_限ら ない とい

_う

の が筆 者の _{持 論}である。た とえ 内 的動 機が強 くて

も，

それに自律に対 する意 識の 強ざ_， 自律 性の高さ が加わ ら ない 限 り_， その 学習者は

_真

に自

律

学 習 を

実行

しえ ない _と思 わ れ るの で あ る

（

臼

杵，1996

，

b

；Usuki 　

l996

）

。 もう

一

_点は ， 学 習 者は 様々 な 学 習 動 機を同 時に持 ち 合わ せて お り

，

単に程 度の _差で _あっ て

，

一

概に個々 の 学 習

者

を 内 的

動機

を

持

つ

，

あるい は

，外的動機

を

持

つ

学

_{習 者}とい

う

_{位 置}づ _けが明

確

には で きない とい

う

こ とである （Brown

_，

1981

；Ellis

，

1986

；臼 杵，

1996

　a

，

　

b

）。

　

以 上の こ と か ら

，

筆 者は， む しろ学 習 者 自身の 学 習 経 験 が 自 己の 学 習に対 する視 点や概 念を 変えてい くの では ない か と

考

える_。

_学

習

経験

を通 して

_，

_{学 習 者}は学 習 内 容は もち ろん

_，

_学習の

仕方

や

学

習ス トラ テジ

ー，

さ らに

自

己 をど

う

コ ン トロ

ー

ル してい くか を学ぶ。 こ

う

し た経 験は 学 習 者の学 習 動 機に大 き く影 響 を与 え

，

その _後の _{学 習 過 程 を}どうた どるかにつ _{な が}っ て い くの ではない か と考 える

。

　

上記の考 えをもとに本 稿は

，

学 習モ デル を念 頭に置き

，、

短 期日本 語コ

ー

ス に参 加 し た初 級 日 本 語 学 習 者 （非 漢 字 圏 学 習 者 ）の視 点を探る。 そ して， 日本 滞 在 期 間 中の 学 習 経 験によっ て彼 らが 自らの 視 点 をどう変 え

，

その _{経 験}が学習動 機に ど う

影響

し てい る か を 知 る （

1

’_art

l

）。 さ ら に

，

学 習 者の _{過 去}の学 習 経 験をふ ま え

，

新 しい _{学 習 経 験} と して の短 期コ

ー

ス授 業を考える上で の

授

業の あ り方や担 当 教 師の役 割につ い て今 後の

_検

_{討 課}題

（

Part　

2

_{）を 述}べ ，

筆

者の 教

師

とし ての 学 習にもふれ る

。

Part

　

1

．

短

期 日本 語

コ

ー

ス

参加 学 習者

の

視 点

3

． ケ ー

ス

・

ス

タデ

ィ

　 学習過程

に お け る

学習

経

験

　

対 象となっ たの は

_，

成 人 学 生

5

名である

。

日本 語は選 択 科 目 と して

2 〜

3

年 履

_修

を続けて い るが

，

日本

語

はい _ずれ も初級レベ ル で あ る。

6

月 末

，

コ

ー

_{ス 終 了 時}

_，

_{個々 に英 語で の イン タ ビ} ュ

ー

を行っ た。 その インタ ビュ

ー

を録 音 し

，

文 字 化 した もの を さ らに本 稿の ため に 日本 語 訳 し た。 この イン タビュ

ー

で は

，

主に漢 字 学 習が中心の話題 にな っ た。

学習

前

段 階 ：教

育機

閧／私 的 問題 （

PRESAGE 　 Institutional

／

Personal

　

Constraints

_）

（

D

　自

国に おける_{日本 語 学 習}の _{弊 害}

　

自 国の大 学で は_， 専門科 目

　

（専門 は 日本

語

で はない

_）

の履

修

が主であ

り，語学

関

係

の

_科

目に

はあ ま

り

重 きが置か れてい ない _。

355

4 臼　杵 　美 由紀 学生A　 「

一

週間の うち 三 回

，

一

時間の 日本語授 業がある。

一

_{日の ス ケジュ}

ー

_{ル の中で 日本 語の勉 強のた} 　 　 　 めの時 間 を見つ け 出 すのは容 易で はない

。

僕 達は本 当に時 間 が ない

。

」 学生B 　 「自分の専 門科目が日本 語よ りずっ と大変だ。 だ か ら

，

日本語の勉 強に時間 を 裂 くこ とがあ ま り 　 　 　 でき ない。 ふ と気がつ くと

，

自分の 気 持 ち が 自然に 日本 語 以外の科 目に向い て し まっ て い る。」

　

上

記

の よ う な大 学の コ

ー

スその もの の問 題 と並 行 して， 日本 語 を 学 習 するた めの環 境に もあ ま り恵 ま れてい ない こ と が学 習を よ り難しくしてい る。 ：

　

い つ も 日本語を使っ て話せ る 日本 人 がまわ

_り

に はい ない 上_， ラ ジ オで もテ レ ビで 日本 語 を

耳

にする こ とも滅

多

にない 。

結

局， 彼 らの 学 習は_， 教

科書

の上だけの

練

習が主にな る。

事実，参加

した

5

人の

う

ち

3

人の心にあっ た の は， 来 年 度はも う日本 語を選 択 するの をあ きら め る とい うこ と だっ た。

　 新

しい

_先

生 に

変

わっ た当

時，

学生達は

彼

らの レベ ルが

実際

よ りずっ と

高

い こ と を 期

待

さ れ た。 A は_， 自 分の努 力にもか か わ らず， その努 力が報い ら れず， 悪い テ ス トの結 果と な っ て繰 り返 しフ ィ

ー

ドバ ッ ク さ れ， 学習へ の 意 欲 もな くし始めてい た。 学生A  「その頃は_， 自 分が

一

生懸 命 続けて き たの に_， まっ た く何も そこか ら得る ものが ない ような気が 　 　 　 　し た

。

毎回 返 さ れる テ ス トは ひどい ものだっ た。 ああ

，

も うどうで もい い

，

すべ て忘れ て し ま え。 　 　 　 どうせ

，

僕 の 専門 は語 学では ない し

，

自分が そうしたい と思 えばい つ だっ て やめ て もか まわない

。

　 　 　 　しば らくの 間

，

日本 語にか か わ る こ と を避け て

，

選 択を打 ち切る こ と ば か り考え てい た。」

　

学生

B

も

C

も， 同 様に 自分 達の 必

修

で あ る専 門 科 目 に

集

中す る ため，

無

理 をし て 日

本語

を 選 択 する こ と を断 念し ようと考えてい た。  

　

漢 字

学

習の 問 題

　

非 漢 字 圏 学 習 者が 日本 語 学 習におい て興 味を持つ と同 時に

，

最大 の難 点の

一

つ と し て

漢

字

学

習 を 訴 えるこ とが 多い 。 しか し， 実 際の授 業で は

，

新しい 漢 字の紹 介 程 度に と ど まり， 学 習の 主な部 分は， 個々 の学 習

者

の 授

業外

での 自主

学

習 に任さ れ てい る こと が ほ とん どの 場 合である と思わ れ る。

　 彼

ら の 大 学 も同

様

で ある。 漢 字

学

習の ため の テ キ ス ト が教 科 書と は 別 にあ り， 漢 字だけを独 立さ せて 学ぶ とい う ど ちら か と言 うと機 械 的 な 練 習

（

mechanical 　_exercises ） が 中 心で あっ た ようだ。 学生 C 「先生 は

，

大 半を僕 達 学生の 自 主 的な学 習に任せ た。 漢 字の練 習に授 業の時 間 をあま り か け る暇 　 　 　 は ない

。

ま だ

，

僕は簡単な 漢字を 見 分 け るこ とがで きる程 度だけ れど

_，

自分で書い て練 習 して い 　 　 　 　 く しかない と思 う。」

　

漢 字 学 習は自分でや っ て い _{く しか な}い と は言 え， その問 題は 日本 語 学 習の継 続 を困 難にする 原 因の ひ とつ と も な る。 学生A は

各

々 の

漢字

の 違い が

容易

に見 えない 。

NII-Electronic Library Service 〔研 究ノ

ー

ト〕 短期日本 語コ

ー

ス初級ク ラ ス_参加 （非 漢 字 圏 ） 学 生の_視点をもとに ；教師と して の_{学 習　 5} 学生_A 「漢 字 を 学 習 し始め た当 初 か ら現 在 まで

_，

あ ま り問 題は_変わっ て い ない。 僕に はた くさ んの漢字 　 　 　 　の違い があ ま りよくつ _{か めな}い

。

み んな似てい る ように見 える

。

今で も

40

位 しか書 け ない と思 う 　 　 　 　し

，

そ の

40

の漢字ですら書き順な ん て覚えていない よ。」 学生

D

は

，

漢 字を記 憶 する こ とに困 難を示 す。 学生D　 「漢 字は全 部 似てい る ように見 える。 漢 字 を その通 りの形に形 作るの が 難 しい 。 覚 えるの に た く 　 　 　 　さ んの_{時間 を費}や して も

，

と に かくたくさん あ りす ぎて しばらく使わ ない と忘れ て し まう。 本当 　 　 　 　に大 変だ。」

　

学生 A やD の指 摘 する ように， 初 期 段 階の学 習 者は， 漢 字を部 分 的に と ら え た り， 個々 の漢 字 を見 分け た りすることが容 易では ない と思 わ れ る。 　 学生C もA やD と同様の問 題を訴え る。 学 生C 　 「ま だまだ知っ てい る漢 字の 数が足 りない 。 見 分け るこ と も十 分 じゃ ない。 だ か ら

，

漢 字がある 　 　 　 　と読め ない 。 覚えて そ れ を書 くの も難しい。 少し位 書き順が違っ て も形がで きて いれ ばい い と 思 　 　 　 　 う

。

で もその形全 体を覚 えら れ ない

。

」 書 き順は

，

単に漢 字の形を整え る だけで な く， その規 則 性 は漢 字を記 憶 するの を容 易にする とい _うことに，

c

はまだ気づい てい ない 。

一

_方

， 学生

B

は書き順が 重要で あること を彼の過去の経1験か ら認 識して い た。 学生 B 　 「ほ と ん どの場 合

，

その漢 字が何 画で あるか

_，

どの ように書 けば よいか を_覚えるの が_難し かっ た

。

　 　 　 　そこ で

_，

怠惰 な 方法 （lazineSS） を 思い つ い た

。

漢 字 が そ れ ら し く見 え れ ばい い こ と に し

，

書 き 　 　 　 順に つ い て

，

もう気を 配るこ と を や め た。 そ して そ れ か ら は

，

た だ漢 字 を そ れ ら し く描 く 　 　 　 　（drawing ）こ とを始め た。 で も

，

そ うい うや り方は

，

ます ま す 漢 字 学 習 を 難 し く して しまっ た。 　 　 　 　な ぜ な ら， 複雑な漢 字は

，

た だそ れを見 て覚え るこ とが不可能だっ た か ら。 結局

，

漢 字 学 習 を 完 　 　 　 　全 にス トッ プ_する_{結 果} と な_り

，

ど_うし てい い かわか ら な くなっ た。 書 き順は重 要 なん だ とい うこ 　 　 　 　と が その時 初めて わ かっ た。」

学 習過程



新

しい _{経 験 （PROCESS}



_New 　Experiences ）

（3）

新

しい

_気

づ き

　

日本で の環 境の中で

_，

彼 らは自分の問 題点 を 自

_覚

する反 面

，新

しい

_気

づ きにも出

会

っ てい る。

A

は

，

漢 字の問 題が漢 字のみの 問 題で は な く， ボ キャ ブラ リ

ー

_{に関 連 すること を指 摘 する} 。 学生A 　 「困難なの は

，

漢 字を知らない とい _うこ と だけでな く

，

ボキャブ ラ リ

ー

を 知 ら ない とい _うこ とが 　 　 　 　関 連 しあっ てい る とい う問題 だ。 漢字の読み方を 教 えて もらっ て も あ まり意味が ない 。 な ぜっ て

，

　 　 　 僕は その 単 語その ものが わ か ら ない ん だ か ら。 ある時

，

マ ンガ を手に とっ て み た

。

漢 字の横に ひ 　 　 　

357

N工 工

一

Eleotronio _Library

6 臼　杵　美由 紀 ら が な が ふっ てあっ た。 だか ら読み進 もうと思っ た け れ ど

，

僕には どっ ちみち 単 語の 意 味が わ か ら ない ん だか ら， その ふ りが なは特 別 意 味がな かっ た

。

」

学

生 Eは 自分の

_学

_習ス ト ラ テ ジ

ー

につ い て_語っ て くれた 。 学 生E 　 「とに か く繰 り返すこ と

。

何度も何 度も 同 じ 漢字を書い て み るこ と。 僕は書いた ほ うが覚え やす 　 　 　 　い。 同 時に音を覚 える ようにする

。一

つ の漢 字につ い て

一

つ の読み方

，

そ れ がで きた ら次の漢 字

　　　　

とい うように。 漢字が書け る か どうか よりも まず

，

その漢 字 を見て

，

認 識 （recognize ）で きる よ 　 　 　 　うに なる か どう か が 先 決だ と思 う。 書 き順 を覚えるの も 重 要だ と思 う け れ ど

，

そ れは練習してい 　 　 　 　るうちに 正 しい パ タ

ー

ンがわかっ てくる と思う。 正 しい 書き順で何 度も何 度 も練 習 して覚え る必 　 　 　 　要 が ある。 で も例 えば， バ ス の りばで， その漢 字 を覚え な け ればな ら ない時 が あったんだ け ど

，

　　　　

そうい _う時は_漢字全体の形 を絵 （picrure）と し て覚え た。」

　

この コ

ー

ス の _{授 業 を 通 じ}て学 生

D

は

_，

漢 字 を

記

憶 する ため に

部 首

や

偏

な どの _漢

_字

の

_部

_分

（

radicals

_）

がヒ ン トに な る こと に

気

づ い た。 学 生D ： 「部 首や偏 を示し ても ら う と容 易になる。 今ようやく漢字の部分が認 識で きる ように なっ た。 ま 　 　 　 　ず

，

部 首や偏を 知ら な け ればな らない と思 う。」 （4 ）　フ ラス トレ

ー

ショ ン

　

日

本滞在

は

，学

生

達

に

自

分

達

の

本

来の 日本 語 レベ ルを改めて

自

覚 さ せ， 彼らに とっ て今 後 何 が必 要か を認 識さ せ る結 果となっ た。

　

学 生

A

は

_，

知っ てい るつ も りだっ たことが

，

実際場 面で は 容 易に

使

え なか っ たことに苛 立 ち を

感

じた。 学生A  「たくさん の こ とを知っ て い るつ もり だっ た

。

も うこ んなこ とは習っ た はずだ と

，

そ れを必 死 に 　 　 　 　思い おこそ う と し た。 知 っ てい るべ き はずの こ と なの に

，

出て こない 。 完全 に 自分は失 格 者の よ 　 　 　 　 うに感 じ た

。

自 分で確か にわ かっ てい るべ _きだ と自 覚で きる の に

，

咄 嗟に思い だせ ない

。

実 際に 　 　 　 　日本 語 が 必 要 な 時にこ うい うこ と ば か り起こっ て しま うんだ

。

自分 でも信じ ら れ ない ほど　 　

。

　 　 　 　 本 当に苛立っ た。」 学生

C

はパ

ー

テ ィや セ ミナ

ー

で の状 況を思い _起こす。 学生C 　 「その場の話 題が どの ように流れて い る か を自分でつ _{か め た ら な あ と思}っ た。 誰か が何か を言 う 　 　 　 　た びに_， 何と言っ たの か_{通 訳 を求}め続け な け れ ば な ら ない とい うの はい や だっ た 。 通訳 を通 じて 　 　 　 　お お よ その要 点は わ かっ て も ， そ れ は自分が聞い て理解で き るの と は違 う。」 学生 D もA も， 書 く作 業で の フ ラ ス トレ

ー

_{シ ョ ンを表わす} 。

NII-Electronic Library Service 　 　〔研 究ノ

ー

ト〕短 期日本 語コ

ー

ス初級ク ラ ス参 加 （非 漢 字 圏）学生の視 点を も とに ：教 師と して の学 習　 7 学 生D ： 「言い たい こ とがた く さん ある の に

，

い ざそ れ を日本 文に しようとする と書 き表せない_。」 学生A ： 「自分の頭に浮かんで くる英語の文章は

，

単に言葉が持つ意味だけ で はな くそ れ以 上の もの を 含 　 　 　 　む美 しい文 章だ。 そして ， さ て考え が ま と まっ た， さ あ， 日本 語で書い て み よ う と す る。 い ざ文 　 　 　 　章にす る と

，

そ れ は 二 流 タ イ プの もの に しか な ら ない

。

_」

　

一

方， 学生 Eは， 読む こ との問 題を挙 げる． 学生A ： 「漢 字が出て くる と

，

読み進め る こ と が で きな くなっ て し まう。 漢 字は ボ キ ャブ ラ リ

ー

と関 連 し 　 　 　 　て お り

，

まずボ キ ャブ ラ リ

ー

を た くさ ん知 る必要が あると思 う

。

これ か らは， 日本 語の新 しい 単 　 　 　 　語 を学ぶ ときに は漢 字で どう書 くか も

一

緒に知 りたい_{。 そ うす}れば 同 時に新しい _単語 と漢 字が学 　 　 　 　べ る_。」 　 学 生 B とA は 日本 語 自体の持つ _{難 し さ を 指 摘 す}る。 学生B ： 「漢 字が

一

番難 しい。 英語だっ た ら

，

ア ルフ ァベ ッ ト

26

文 字の み を使っ て

，

そ れを並べ 替えて単 　 　 　 　語 がで きるの だか ら。 漢 字は

一

つ の文 字 が 本 当に複 雑で

，

そ れ を

一

つ

一

つ記 憶 し な け ればな ら な 　 　 　 　い_。」 学生A ： 「漢 字は

一

つ

一

つ

，

_ある

一

定の形 を

一

定の 方 法で 形 作る。 ア ル フ ァ ベ ッ ト

26

文 字にはそん な問 題 　 　 　 　は ない

。

_」

学 習 生 産 ：視 点 変 化 （PRODUCT ：Perspective　Changes ）

（5） 学習に対 する視 点 変 化

　

コ

ー

ス の終わ りに， こ の

5

人の学生達は 日本 語 学 習に対 する新た な

意

欲を表わ し た。 学生A ： 「漢字 を学ぼう とする気 持ち が よ り強くなっ た。 日本に いて

，

自分の知っ てい るこ とが

，

い かに 　 　 　 　少 ないか 知らされた

。

少 な くとも街で見かけるサ インぐ らい は読め る ように な りたい _。」 学生D ： 「ま だ ま だ

，

こ れ か ら学ば なけれ ば な ら ない こ と が多い こ と を自 覚し た。 もっ と もっ と たくさ ん 　 　 　 　の漢 字が必要だ

。

日本 語 学 習 を 終 えるこ とを考 えるに は程 遠い と思っ た。」 学生E ： 「日本 人の 学生 から漢字の本 を もらっ た

。

こ の本には約

1000

字の 漢字が載っ て いる

。

これ は_， 日 　 　 　 　 本の小学 校で 六年生 まで に知 るべ き数だ と 思 う

。

だ か ら

，

僕は 自国に戻っ てこ の本 を 勉 強 す るつ 　 　 　 　 も りだ

。

」 学 生C ： 「これ か ら本 気で 日本 語 を 勉 強 し よう と 自分で 決 意 がで きた

。

日本に来る前は

_，

単に 日本 語の授 　 　 　 　業を取っ て い たにす ぎ な かっ たの だ とい うこ と を自覚 し た。 もっ と もっ と学び たい と 思う。 勉 強 　 　 　

359

　 　 　 N工 工

一

Eleotronio _Library

8 臼 　 杵 美 由 紀 を 続 けて

，

今の 自分の レベ ル より上 達し よう と決めた

。

」

　

日本

滞在

は

_，学

_{習 意 欲 を強}く した だ けで な く

，

つ ける きっ かけになっ た よ

う

だ。 日

本

語を ど

う

学ぶか とい

_う学

_習の ヒ ン トも見 学生A_「フラッ シ ュ カ

ー

ド を使っ て漢 字 を練 習 する方 法が過 去の やり方より効 果 的だ と気づい た。」 学 生E 　 「新 しい 単 語 を学ぶ時

，

日本 人 学 生に漢 字 を 書い て も らっ て

，

どうやっ て書 くか をよく見てい て

_，

　 　 　 　そ れ か ら自分で練 習 する と覚え やすい 。」 学生 B 　 「最 近

，

日本に来て か ら大きな漢字の_辞書を買っ た。 その本は

，

漢字の源や規 則につ い て教えて 　 　 　 　くれ る。 漢 字 学 習に対 して新 しい 視 点を見つ けた。 書 き順に注 意を向 け

，

違 う漢 字で も同 じ音を 　 　 　 　持つ ものなど

_，

心 に イメ

ー

ジ し て み る

。

音が 同 じで

_，

違 う漢 字 を使 う単語 な ど がは っ き り言 える 　 　 　 　よ うに

，

_{漢 字}に関する 理論も勉強してみ たい _。 ま た

，

こ の_本に は

，

すべ て の部首や偏の リス トが 　 　 　 　載っ て い る

。

今

，

漢 字 を 左 右二 つ の 部 分に分 けて学んで い る

。

同 じ部 分 が 違 う漢 字に よく使われ 　 　 　 　てい る ことに気づい た。 そ し て

，

そ の部分に注目 すると

，

覚えやすい こ と も わ かっ た。 初 めの こ 　 　 　 　ろ は

，

こ _うした部 分が見 え なかっ た。 た だ

，

線の集 ま りに しか見 えな かっ た。 それぞれの漢 字に 　 　 　 　共 通 した 部 分 が あ るこ と を 知 ら な かっ た。 ま だ ま だ 難しい け れ ど

．

今は前よりずっ と効 果 的に学 　 　 　 　習で きるよ_うに なっ た し

，

は や く_覚え ら れ る ように なっ た と 思う。」

　

これらの学 習 者はもともと強い 学 習 動 機を持っ て い た。 し かし

，

日本 滞 在か ら得た様々 な 学 習

体験

は

，真

の _意

_味

で

彼

らに自

律

学習 を 意 識づ け

，

よ

り

一

層

内 的

学

習動

機

を強めた と言 える。

4

． 教 師

に

求 め る

こ

と

日本 語 学 習におい て， 教師は学 習 者に何がで き るのか を聞い てみ た。 学 生A 　 「特に

，

スペ _イン語

，

_{フラン ス 語}

，

_{英語な ど を母 国 語 とする者にと}っ て

，

日本 語は難 しい

。

先 生 　 　 　 　は日本 語と僕達の母 国 語との_{文 法}的な違い _{を説 明す}るべ _きだと思 う。 僕達は

，

まず

，

日本語 をひ 　 　 　 　ら が なや 力 タ カ ナを使わず

，

ロ

ー

マ字 を使っ て習っ た。 でも

，

その た めに読み書 きの 日本 語に触 　 　 　 　れ る の が お くれ て

，

かえっ て問題を 大 き くし た ように 思 う

。

初め か ら ひ ら が な や カ タ カ ナを使っ 　 　 　 　て読 む

・

書 く

・

話 す

・

聴 く， すべ て を 同 時に ス タ

ー

_{トさせ た方が}い い と思 う。」 学生E 「た く さんの例を使っ て_， 単 語や文 章が い ろ い ろ違っ た場 合に どの ように使わ れてい るのか を見 　 　 　 　せ て 欲 しい

。

とにか く

，

よ り多くの例 が与え ら れ る とい うの は

，

僕 に とっ て 役 に立つ とい うこ と 　 　 　 　が わ かっ た。 それか ら

，

意 味が背 後に込め られ て い る ような説 明。 例えば

，

漢 字が どの ように形 　 　 　 　作ら れ たの かを 知ると

，

覚えやすい し

，

理解し やすい と思っ た

。

繰 り返しも必 要だ と思 う

。

た だ 　 　 　 　 情 報 を 与 え られる だけではな くて。 　 　 　 　僕 達は セ ミ ナ

ー

の た め に作 文 を書か な け ればな ら な か っ た け れ ど

，

こ うい っ たこ と

，

つ ま り

，

自

NII-Electronic Library Service 〔研 究ノ

ー

ト〕短 期日本 語コ

ー

ス_{初 級}ク ラス_{参 加 （非 漢 字 圏 ） 学}生の視 点を も とに ：教 師と し ての学 習　

9

分の レベ ル より もや や上の こ とに取 り組むこ と は とて もよ かっ た と思 う。 わ か ら ない単 語 を 調べ た り

，

間 違っ てい る こと を正 し た り

一

。 自分の間違い か ら多く を学ぶ こ と が で きた。 間違うこ と はい い。 上 達させ る た め に試 行 錯 誤 を続 けなけ ればな ら ない と思 う か ら。」 学生B ； 「僕が思うに は

，

漢 字 学習に は学生が

，

そ れ ぞ れ自分のペ

ー

ス で_学ん で い _く状況が_与え られな け 　 　 　 れ ば な ら ない 。 そのこ と を先生に わ かっ て もらい たい。」 学生C　 「漢 字は基 本 的には

，

自分で学 習 しな けれ ばならない

。

で も先生 が学 習の コ _ツの よう な もの を教

　　　

えて くれ た ら助け になると思う。 そ れ か ら

，

意 味の ある学 習 （meaningful 　learning ）。 文 脈 　 　 　 （context ）の 中で漢 字が どう使われて い るかとい うような 学び方 が 必 要だ。」

　

日 本の生 活に浸るこ と は， 学 生の日本 語 学 習に対 する意 欲や姿 勢， そ して彼らの視 点 を 確か に

_変

えた。 日

本滞在

中

，彼

らは 日

本語

を

使 う

ことへ の フ ラス トレ

ー

シ ョ ン と楽し さの 両

方

を 体

験

した。 そ して

，

こ の プラス

・

マ イナ ス の経 験 を通 して ， 日本 語 学 習

者

と して の

自

己を

自覚

し

，

ま た， どう 学 習 すべ きか とい う 学 習の 仕 方へ の ア イデ ィ ァも得た。 学生B



「学 習者に とっ て最 も重要な こ と は

，

日本 その もの に浸る こ と （exposure ）。 こ こ での 三週 間は

，

　 　 　 正 直 言っ て

，

僕に とっ て 自 国での

一

年 間より もずっ と収 穫 が あっ た。 日本 人の 学 生 達とで きる だ 　 　 　 け 積 極 的に話 をした

。

日本の テ レ ビ番 組 も見た。 も ちろ ん

，

全 部は 理解で き な かっ たけ れど

，

ほ 　 　 　 んの少し で も単 語 を理解 する こ と が で き た。」 　こう した学 習 環 境 を 与 える こ とが 短 期コ

ー

ス の 果たす 大 き な役 割で ある こ と は学 生 B の 言 葉 か らも言 う まで もない _。 し か し

，

では

，

授 業を担当する教 師は

，

その短い 期 間の授

業

に 当たっ て何を なすべ _{き なのか} 。 そ こで

，

Part　

2

で授 業， そして， それ を担 当 する教 師の果たすべ き役 割につ い て再 考 を行い たい 。

Part

・

2

．

短

期

日

本

語コ

ー

ス の

_{授 業}

の あ り

_方

：

教

師

と し て

学

ん だ こ と と こ れ か ら の

課

題

5

． 授 業

の

あ り方

に

関 す

る

考察 と課題

　

数ヵ月 後_， 別の非 漢 字 圏か らの学 生に も同様の コ

ー

ス を

行

なっ た。 し か し

，

こ の学 生は前 記 の学生 と は か な り異なっ た反応 を示し た。 参 加 者は

4

名で， 前 記の 学生 同 様， 日本 語は専 門で はな く選 択 科 目と して受 講 して い る。 前 記の学 生に比べ ， 自 国で の 弊 害 を 強 く訴 える学 生はい な かっ た 。 経 験豊富な 日本人の先生方に恵ま れ， しっ か りと した コ

ー

_{ス が} 組ま れてい るこ と

，

ま た_， 近 くに滞 在し てい る日本人の 友 達 もい る とい うことで あっ た。 学習環 境の問題よ りも む しろ

_，彼

らの 母国

語

と日本

語

自

体

の

_持

つ _違い その もの に困 難を

感

じてい る ようであっ た_。

　

こ こで は

，

ま

ず，

Part　

1

で

扱

っ た学生

（

以 下

，「

Part　

1

_{の学生」とする}

）

_の

視点

_をも_{と に}

授

_業 へ _{の ヒ ン トと して のポ イン トを挙 げ}

_，

_次に

_，

_{こ の学 生}

4

_{名 （以下}

_，

_「Part　

2

の 学 生 」 とす る） 　 　 　

361

N工 工

一

Eleotronio _Library

10

臼　 杵　美 由紀 を

対象

とした

授業

の 反

省

点 を

踏

ま えな が ら，

短期

日

本

語コ

ー

_{ス の}

_授業

_に

_対

_する

_課

_{題 につ い て}

_考

察 を行 な う。 （1） 授 業 内外の関 連 性 を 持っ

　

言 語 学 習の焦 点を 正確さ （accuracy _）に置 くか， 流 暢 さ （

fluency

）に置 くか は現

在

の言 語 教 育 分野 で盛ん に

議論

が

展

開さ れ てい る ポ イン トの

一

つ であ る

（

Ellis

，

1994

）

。 し か し

，筆者

は

，

文 型 （

form

） 理 解 と運 用 （

function

） 能 力 養 成の連 結 が 不可欠で あ り， どち らか

一

_{方に極 端に}

片寄

るのは

危

険で あ ると

考

える。 特に

，

短

期

コ

ー

_{ス では}

_，

_{授 業}

_外

_{で得た もの をあら た め て 正}

_確

に知 識 と して

_確

認 する とい _{う機 会}の提 供が必 要で ある。 また その逆に， 授 業で得たこ とを実 際 に

外

で _使 っ てみる とい

_う

_{学 習 者 側}の _{自律 的}な練 習を励ますこと が 重要で _ある と_思われる_。 ポイン ト ：

・

_{実 際の 生活 場 面 にす ぐ応 用で き る ように考 慮 し}

_，

_{文 脈 （context ）を伴っ た文 型を紹 介 し練}

　

習 する。 （input ）

・

_{学 習 者 が 実 際の生活で出 会っ た単 語や表 現をク ラ}ス に持 ち込 ませ， どこ で， また どのよ うな

場

面で 目 や耳に したか

_確

認 する。 さら に， 様々な

使

い

方

の例 や文型的な 理論 付な ども合わせ て練習する

_{。 （}

form

＋

function

）

・

_{機 械 的 なテキス ト上の作 業や練 習 （mechanical 　exercises ）に と どまらず} ， 意 味の ある学 習

（

meaningful 　

learning

）

を

方向

づ け

，授業

内

容

を 充

実

さ せ る。 特に

，

自 国ではで きない が

，

日本の環 境を利 用 し て で き る活 動に焦 点を当て る。 （output ） 課 　 　題 ：

・授

業では， 文

法

を中心 とした知識の取 り入 れ や

確

認

（

input

＞

に焦

点

を 置 くべ きか， ト ピッ

　

クを中 心 とした言 語 運 用 能 力 向上 のた めの体 験 的 学 習 活 動 （output ）に焦 点を当てるべ _き 　 か。

　

Part　

1

の学 生の場 合は_， 授 業 内 外にお けるコ ミュ ニ ケ

ー

シ ョ ン活 動に積 極 的で_， そ う した体

験 学

習に

対

するチ ャ レ ン ジ

_精神

が 旺盛で _あっ た_。 だ が

，

1’art　

2

の _学生の

_{場 合，授業内}

で は

_，文

法 的 知 識を得ること を求め， 実 際に行な わ れ た コ ミュ ニ ケ

ー

_{シ ョ ン活 動には} ， む しろ否 定 的で さ え あっ た

。前者

は

，

授 業 外にも母国

語

で ある英 語 を 避 け

，

思 うように行 か ない 日本 語 を あ え て使

う

こ と に よ る伝 達を試み てい た。

一

_方 ， 後 者は

，

授 業 内 外の区 別を保ち

，

授 業

外

での伝 達 に は

，直

接理

解

し やすい 英 語の

_使

用 を

求

め た。

　

教 室 外で は

，

目にする もの

，

耳にする ものすべ て日本 語に取 り囲 まれ てい る こ と か ら言 え ば

，

授

業

は

，滞在

中に教 室 外で得 た もの と 自 国で得て きた 知 識 とし ての 日本 語 と を結 びつ ける役 目 を果たすべ _きであるのか もし れ ない 。 更には， コ

ー

_{ス を行 な うにあたっ て} ， 学生達が自 国で学 習 し てきた

内

容や

方法

など

，彼

らの 学 習 経

験

を

，受

け 入 れ る側の

授

業

担当者

が十分

把

握 し てい るこ とが 重 要であることを実 感 して い る。 なぜ な らば， そ れ まで の学 習 経 験 が， 学 習 者の学 習

NII-Electronic Library Service

〔研 究ノ

ー

ト〕 短 期日本 語コ

ー

ス初 級ク ラス参 加 （非 漢 字 圏 ） 学 生の視 点 を もと に ：教 師として の学 習 　

11

ス タ イル や ビ リ

ー

フ _を

_形

_成し て お り

，

そ れ に よっ て授

業

に

対

する期

待

にもかな り影 響 して い る

と思われるか らである。

 

　

学

習の 仕

_方

の ヒン ト を与 える

　

収集

し た

情

報 をい か に して

短期

記

憶 （

short

−

term 　memory

）

か ら長

期記 憶 （

long −

term

memory _）へ 蓄 積 す_るか

，

教 師は その ヒ ン トを 提 供 する と ともに

，

学 習 者 自 ら試 行 錯 誤に よっ て効 果 的な学 習 方 法を導 くよう方 向づ _けが な さ れ るべ きである。 ポ イン ト：

・自

分の用い てい る学 習ス ト ラ テジ

ー

を 自

覚

さ せ

，

ま た，

様

々な

学

習ス ト ラ テ ジ

ー

_{にも目を 向} 　 け させ る。

・

_{学 習の仕 方}

_（

_learning



_how

_to

_learn

_）へ _{の ア イデ ィ アが得ら れ る よ}

う

_な方

向

づ けを_{す る} 。 課 　 　題 ：

・

_{ス トラ テ ジ}

ー ・

_トレ

ー

_{ニ ング的 要 素を授 業に盛 り込む}べ _きか。

　Part

　

l

，Part

　

2

_{両 学生 に共 通 し て}い る問 題は

，

母 国

語

との

文法的 ・構

造 的

違

い や

単

語

・

漢

字

の記 憶の困 難 さで ある。

　

Ellis＆

Sinclair

_（

1989

_）

は， 短 期 集 中コ

ー

_{ス に トレ}

ー

ニ ン グ の 要 素を盛 り込む こと は長 期 コ

ー

_{ス よ り も}

_効果

_{的である とい う調 査}

_結果

_{を 示してい る}

_。

_{し か し}

_，

_{時 間 的 制 約 か ら}

_考

_えると

_，

_こ れ は

授

業 内よ りも む し ろ

授

業

外

の時 間を使 用し

，

教 師は学生 との対 話を試み る中で

，自

分の

使

用 してい る ス トラ テ ジ

ー

を 自覚 させ

_，

よ り効 果 的 なス トラ テ ジ

ー

に 目 を 向 け させ る必 要 が ある と思 われ る。 ］’art　

2

の

学

生 達に対し て， 教

師

側か らの こうした 学 生 との

対

話の 試み が不 足で あ っ た た め

，

コ

ー

ス 終 了まで

，

学生側 と教 師 側の

意

図 する とこ ろ にずれ が 生 じ てい たこ とに

気

づ か な か っ た。 （3）

自律

学 習を

促

す

　

短 期コ

ー

ス中だけで はな く

，

コ

ー

ス終 了 後 も

，

学 習 者 が 真の意 味で 自分の学 習に責 任 を持 ち， 積

極

的に取 り組ん でい く よう 自

律

へ _の意 識 化 を

促

す_必要_があ_る 。 ポイン ト：

・

_{学 習 者の レ}ベ _{ル より少し 上の教 材 内 容に焦 点を置 く} 。

・自

分のペ

ー

ス で取 り組むこ との で き る よ

う

な

機 会

を提

供

する。

・

_間違い か ら学ぶ

意

欲を もつ こ と がで きる よ

う，

ま た

，

フ ラ ス ト レ

ー

ショ ンや問 題 を プラ ス 志 向に持っ てい くことがで きる よ う勇 気づ ける。 　 　 　

363

N工 工

一

Eleotronio _Library

12

臼 　 杵 　 美 由 紀

・

_{達 成 感 を 味わうこ とがで きる ような学 習 活 動を盛 り込む} 。 課 　 　題 ：

・

_{学 習 者 トレ}

ー

ニ ングの要 素を授 業に

盛 り

込むべ きか。

　

前に も述べ た ように_， Part　

1

_{の学 生と}Part　

2

_{の学生の大 きな 違い は} ， コ ミュ ニ ケ

ー

_{シ ョ ン に} 対 する

意

識の違い で あっ たよ

う

に思 われ る。

前者

はコ ミュ ニ ケ

ー

_{シ ョ ン意 欲が旺 盛で意 志の}

_疎

通 を日

本語

で行 な お うとする こ と に積 極 的であっ たの に対 し， 後 者は， 文 法 的 正 確 さに対 する

意

識が強 く

，

“

Affective　

filter

_{（情 緒 的}フ ィル タ

ー

）

”

（

Krashen ，

1986

）

も高い よ

う

に 思 わ れ た。 これ は_， Part　

2

の 学生の

一

人が _，

「

日本 滞 在に よっ て よ り

一

層 母 国 語と 日本 語の文 法 的 構

造

の 違い _を認 識 し た

」

とい _{う 自}己の

_視

_{点 を 表 現} し た こ とに も

表

わ さ れて い る。 この ように ， Affective　

filter

の 高い _{場 合， 無 理}に 日本 語を使 っ て会 話 をする よ

う

に求め るこ と は逆 効 果で あ る こ と も授 業 にお ける 日本 人との会 話 練 習や

，

実 際 場 面へ の応 用 的 学 習 活 動に否 定 的であっ た こと か ら も伺 える。 こ

う

し た学 習 者の意 識に対 する教 師 側の十分 な 理解が必 要であっ た。 しか し反 面， 学 習 者 自 身 がコ ミュ ニ ケ

ー

_{ショ ン能 力 向上の妨 げに もな りえ る壁を 自ら作っ て}い るこ とに も

自覚

を

_促

_{す 必 要}があっ た_。つ ま り教

師

が

学

習

者

の

_持

つ 内 的 学習動

機

を十 分理解した 上で _， さ らに _，

自律

性 を

高

め る

方向

へ _の意 識づ け が 必_要で _{は な か}っ たか と思わ れ るの で ある

。

　

自律

・

自立学 習のた めの self

−

access _（自主学 習に役立つ _{教 材}

・資

_料を学生

自身

が収 集 し

活

用 する こ と） として

_，

Part　

1 ・

Part　

2

の 学 生は ともに ， 日本で様々 な 教 材 を 目に し， 自 国へ 帰っ て か らの

自

主 的 学 習に意 欲を示してい た。 こ

う

したself

−

access に

対

するア ドバ イス は教師 側か らも積 極 的に行な わ れ るべ _きで ， 学 生に とっ ては来 日の大 きな収 穫の

一

_{つ と な るで} あろ う。

6

．

お

わ

りに

_教師

と し

て

学

ん

だ

こ

と

　

これ まで 述べ て きた ように _， 学 習 者が どの ような学 習 経 験を持つ か は

，

学 習に対 する

姿

勢や ビ リ

ー

フ _{形 成}にもつ なが り

，

学習 過程に大 き な 影 響 を及 ぼす。 そして教 師 も また， 学 習 者と同 様に学 習 者の学 習 過 程に目を

向

け， そ こか ら学ぶ

姿

勢が必 要で あ る。

　

短 期 日本 語 コ

ー

ス の授 業 を 担 当 し， 筆 者は， 日本 にお ける 日本 語 教 育 （

Japanese

　 as 　a

Second

　

Language ）

と

外

国に おける 日

本

語 教

育

Oapanese

　as　a　Foreign　Language

）

の あ り方に

は違い が あ ることに改めて気づい た。 さ らに， コ

ー

ス の 目 的や

対象者

に応 じた

対

応の

大

切さを 強 く感 じた。 短 期 日本 語コ

ー

ス授 業は， 筆 者にとっ て 自 己の授 業にお ける ビ リ

ー

_{フ を見 直 す 教} 師と して の 学 習 経 験の機 会ともなっ た。

　

こ の よう な 視 点 か ら考 える と， 教 師は学 習 者に とっ て支 援 者で ある だけで は な く， 学 習の

参

加 者で あ り

，

教 師と し て学 習 する学 習 者であるべ きで あ る と

言

える の ではない か

（

臼

_杵

b

_，

1996

；

usuki ，

1996

）

。

筆

者は

，

自 らの教 師 経 験 を 振 り返 り

，

常にその見 直 しを図っ て い く必 要 がある こ と を実 感 し てい る。

今

後 更に

様

々な学 習

者

を

対象

とした

種

々 のコ

ー

_スを

_経験

_し

_，

_教

_師

とし て の 自 己 向 上に

努

め たい 。 （注）本 稿は

_，

_{筆 者}の_{教 師 実践記}録 的要 素を含ん だ_{研 究}ノ

ー

トとして提 示 するもの である。

NII-Electronic Library Service

〔研 究ノ

ー

ト〕短 期日本語コ

ー

ス_初級ク ラス_{参加 （非漢字圏〉学}生 の視点を もと に ：教師と し ての学 習　

13

参 考 文献

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