雑誌名北翔大学北方圏学術情報センター年報

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教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み : 半構造化面接法による面接データの分析から

著者能勢保幸

雑誌名北翔大学北方圏学術情報センター年報

巻 11

ページ 149‑157

発行年 2019

URL http://id.nii.ac.jp/1136/00003127/

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教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み

Ⅰ．問題と目的

大学の教職課程では，将来教員を目指す学生が教科教育法や教育心理学，教育原理，教育史，教育実習など必要な科目を修得することが義務づけられている。教育実習は，大学外の教育現場（小・中・高等学校）で実際の教育活動を体験する唯一の場である。大学で学んだ知識・

技能，教科の専門的能力が試される場でもある。すなわち，「教科教育法」，「実習事前指導」などの科目を通じて，教科の単元に関する知識や模擬授業などによるスキルの習得を一定程度行った成果を実際の授業場面に適用する活動である。

本研究の著者は，高等学校教員として教育実習生の指導を行ってきた経験から，教育実習生が学校現場における授業実習の際に，専門的知識の不足，教材研究に対する認識の低さなど教育実習生の授業実習に対する準備不足を感じてきた。このことは，これまでの教育実習に関

する研究からも指摘されてきたことである（南本・善明，

2004）。また，実習生が教育実習に臨む際に最も「不安」

を感じる点が授業実習であることから，実習生自身もこのことを漠然と感じているものと思われる（善明・南本，

2004）。大野木・宮川（1996）によれば，実習生に見られる教育実習不安の構造について検討した結果，「授業実践力」，「児童・生徒関係」，「体調」，「身だしなみ」の４因子から構成されていることが見出され，「授業実践力」が最も重要な因子であることが明らかになったという。また，善明・南本（2004）は「教科指導」，「生徒への指導力」，「生徒との人間関係」，「教師との人間関係」

の４因子を見出し，第一因子の教科指導に対する不安がもっとも高いことを示した。

実習生は，教材研究への取り組みが授業実習の成否を決める要因となることを漠然とではあるが実習前に既に認識している（南本・善明，2004）。しかし，教材研究をどのようにすれば効果的になるかに関する知識が十分でないと考えられる。そのために，実習生は特に苦手と北方圏学術情報センター年報 Vol.11

研究報告

教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み

－半構造化面接法による面接データの分析から－

能勢保幸

北翔大学北方圏学術情報センター学外研究員抄録

教育実習生が教育実習を経験することによって授業に対する視点が変化することがこれまでの研究で知られている。また，それが授業に臨む態度（教材研究等）に影響を及ぼすことも示唆されてきた。本研究は，そうした変化が教育実習活動のプロセスの中でどのように起こるのか，また，それが教材研究にどのように反映されるのかを明らかにすることを目的としている。

実習中の活動を詳細に分析するために，一事例について，教育実習前及び実習期間中に，半構造化面接法による約１時間の面接調査を毎日行い，実習期間中での視点の変化と教材研究活動について詳細に語ってもらった。語りのデータを分析した結果，２週間の教育実習の中で，教材研究の取り組みに対する意識の変化と授業に対する視点の変化に直接関わると見られる特徴的な教育実習活動が見出された。それらの授業実習に焦点をあて，面接データのみならず，研究者による参与観察記録及びアンケート調査，授業実習日誌，指導案などから，その授業における視点の変化と教材研究に対する意識の変化が生起したプロセスを分析し検討した。結果，

教育実習生が教材研究に対する取り組みの中で，その単元の教材を複数の視点によって構造化できているかが重要な要因であることが示唆された。また，生徒とのラポール（信頼関係）が授業を成立する上で有効な手段であることが示唆された。

キーワード：視点の変化，教材研究，半構造化面接法，教材の構造化

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する単元の教材について多くの時間とエネルギーを費やして準備を試みているにもかかわらず，自信がもてず，

漠然とした不安をかかえたまま実習授業に臨むことになる（大野木・宮川，1996）。

これまでの研究では，授業実践のルール，授業の原理に関連して，授業イメージが教師の価値判断や目的行動を導くこと（Elbaz,1981；石戸，1994；楠見，1993），

また，それは教育経験や教育実習経験によって変容することが示されてきた（秋田，1994）。教育実習生の実習経験を通じたイメージの変容については多くの研究がなされている（秋田1996，三島2007，能勢2007）。たとえば，能勢（2007）は，授業イメージの変容が実際の授業実習に対する意識や教材研究へ取り組む姿勢とどのように関わるかについてアンケート調査及び半構造化面接法を用いた事例研究によって検討した結果，授業イメージの変容が授業実習における複数の視点からの教材研究の必要性の認識と関連しているという結果を得た。

ここでいう授業イメージとは，「伝達の場」イメージと「共同生成の場」イメージの二つであり，前者は教師主導の授業，後者は生徒と教師が共に協同して作り上げる授業というイメージを指す。教育実習生は，実習を経験していく過程の中で，その意識が変容し授業イメージが「伝達の場」から「共同生成の場」へと変化していくことが傾向としてみられた。授業イメージの変化は，

「伝達の場」という教師の側から生徒へという一方向的な視点から，「共同生成の場」という双方向的な視点への転換であると考えることができる（秋田，1996，三島，

2007）。こうした観点から教材研究の仕方を考えるならば，教師が当該の教材をどのように理解し，それを生徒に如何に提示するかという視点だけでなく，生徒がその教材をどのように理解するかという「生徒の視点」を踏まえた複数の視点からの分析が必要となる（能勢，2007；

能勢・小島，2007；能勢，2009）。

それでは視点の変化はどのようなプロセスを経て起こり，それがどのような経験によって教材研究の必要性に関するより具体的な問題意識の喚起に至るのだろうか。

本研究は，日々の実習活動の中で，実習生の意識の変化がどのような実習場面によって起こり，次の授業実習に向かう教材研究の在り方にどのように影響を及ぼすのかについて，日々の面接調査からリアルタイムに探求することを目的としている。具体的には，教育実習生が不安を抱えながら授業実習を行う過程において，実習生自身が授業の中で「生徒の視点」の取り込みをどのように行うのか，また，そのことが教材研究への取り組みにどう影響するのか，日々の実習に関する「語り」データに基づいて検討を試みる。

Ⅱ．方法

１．研究協力者

研究協力者（教育実習生）は，S大学で会計学を中心に勉強している４年生（男子）１名である。協力者は，

大学で教職課程を履修し，「商業」の免許の取得のために母校のH高等学校で２週間の教育実習を行った教育実習生である（以下，実習生Aとする）。実習生Aは，

大学で「教科教育法」，「事前指導（模擬授業）」等，教職課程の科目を履修済みである。

２．研究方法

本研究では，一事例（教育実習生）を対象とし，半構造化面接法により，個人の内的視点や心理を本人に語ってもらうというアプローチをとった。また，協力者（実習生）の語りデータを中心としながらも，観察者（研究者）の記録したデータ，指導案，実習日誌など，多面的なデータによるトライアンギュレーション（三角測定法）

の手法を用いて，一事例のもつ信頼性，妥当性の低下の問題をできる限り小さくする調査デザインを用いた

（Flick,1995［2002］）。このような方法は一般に質的研究法と呼ばれ，研究対象者の主観的なプロセスを重視し，

量的なものに還元できない言語的・概念的分析を行うことにより，探索的研究あるいは仮説生成的研究を可能にするものと考えられる。

また，本研究は一種のアクション・リサーチとしての側面を持つとも言える。

ただし，アクション・リサーチは，詳細な現状分析と明確な変化へ向けてのモデル（仮説）を理論的に構築し，

それを実践するなかで検証していく実践的研究を指す

（やまだ他，2007）ことから，本研究は依然として仮説生成的な段階に止まる探索的研究であり，アクション・

リサーチの要件をすべて満たす研究とは言い難いと考える。

３．面接（インタビュー）

面接は，半構造化面接法を用い教育実習前と実習期間の２週間，毎日，実習終了後，17時から18時までの間の時間に平均１時間程度行った。その日の実習に際して感じた印象や問題点，意識の変化と授業実習へ向けた教材研究の活動についてできるだけ具体的に語ってもらった。

面接データは録音テープに記録し，その録音データをトランスクリプトして逐語録とした。

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４．教材内容の概要

・実習生が担当する授業実習内容は「仕訳帳と総勘定元帳」という単元である。

・仕訳帳はその記帳方法について学習する。また，総勘定元帳はその記帳方法について学習する。特に元帳は損益計算書や貸借対照表の作成資料となるので簿記の仕組みの中で最も重要な帳簿であることを理解させる。

これには分かり易い説明と正しい記帳方法を視覚的に指導することが要求される。

５．参与観察記録

観察者（研究者でもある著者）は実習生の授業時の様子を観察し記録した。完全に積極的な観察者（箕浦，

1999）に徹することはできなかったが，授業終了後の面接や指導のために実習生の様子や生徒の様子をできるだけ正確に観察し記録した。

６．分析の視点

・授業イメージの変容に係る「伝達の場」から「共同生成の場」への転換（一方向から双方向への視点の転換）

がどのような授業場面において起こるのか。

・そうした授業場面において，生徒と実習生との間にどのような相互交渉が見られるのか。

・実習生はそうした転換の契機をどのように意識化しているのか。

・実習生はそうした視点の転換（一方向から双方向へ）

から教材研究に対する認識をどのように変化させたか。

これらの点について，面接データのプロトコルから

「語り」の分析を行った。

７．倫理的配慮

研究協力者（教育実習生）に，本研究の目的を説明し，

面接内容の研究使用及び ICレコーダーによる音声記録の許可を得た。なお，本研究で得たデータの全てについて，倫理的配慮から個人名・学校名を特定できるような記述を削除し，個人情報には充分に配慮した。

Ⅲ．結果

教育実習期間中の面接は半構造化面接法によるインタビューを実施した。同時にアンケート調査も実施した。

本結果は，主として面接での「実習生の語り」を記述してある。

教育実習期間は２週間である。日数にして９日間である。実習生に対して，教育実習前に面接を１回実施した。

（内は全て「実習生の語り」からの引用である。）

文中に出てくる［観察ノート］は研究者が直接授業実習を観察した観察記録である。また，｛指導教官からの指導｝は本教育実習生の直接の指導教諭の主たるコメントである。

面接１＜教育実習前＞

最初のインタビューは教育実習の前の週に行った。この日は，指導教官との打ち合わせの日である。教育実習に対する心構えや意気込みなど今の心境について語ってもらった。

私は，今現在，「教師」という職業に憧れを感じている。人に物を教えるということがすごい大きなことで，

そのため教師という仕事も視野に入れている。憧れもあるが，反面，大学で模擬授業を体験してみて，難しさや辛さがあると感じた。不安や，自分にできるだろうかという気持ちが芽生えた。ただ，人に物事を教えることが好きなので頑張っていきたいと思います。生徒に上手に教えることが出来るのだろうかというドキドキ感というか怖さがあり，楽しいのではないかという気持ち以上に不安感がある。

この時点で，インタビューの他にアンケート調査を実施している。実習生はアンケート調査の中で，「不安」

という気持ちが一番強いことを挙げている。その不安の内容は，一番強いと感じたのは「授業で生徒に正しく教えられるか」という点である。二番目として「生徒とコミュニケーションが適切にとれるか」である。三番目として「教員や他の実習生と上手くコミュニケーションがとれるか」である。

面接２＜実習初日＞

初日は，校長講和，生徒指導，教務，進路からのオリエンテーションがあった。後半は，授業参観をした。

インタビューから，教師は授業だけでなく，分掌など様々な仕事をしていることが理解できた。

実習生A（以下 Aとする）は，実習初日から生徒とコミュニケーションをとるため自ら声をかけるよう心掛けていた。昼休みに生徒との関係を築こうとして教室に入っていったが，会話を続けることが出来なかった。

授業では，生徒との関係がとても大事だと思うので，

これからも生徒との関係を作っていこうと思いました。

Aは，初日，同じ科目の授業を参観して次の様な気づきがあった。

授業参観をした。机間巡視をして宿題の確認をしていた。生徒個々を観察していくことは大事なことだと思った。

初日の今日は，とても緊張していた。明日は，今日北方圏学術情報センター年報 Vol.11

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よりもっと積極的に行動したいと思う。

面接３＜実習２日目＞

実習二日目の今日は，緊張がだいぶほぐれて一日の流れがわかるようになりました。昨日よりも観察実習や生徒との関わりについて，昨日見えていなかった点が少しずつ見えてきたような気がしました。まだ授業実習はしていないが，教材研究の不足している所をしっかりとやっていきたいと思います。初回の授業は，上手くやろうと思っていますが，上手くいかないと思います。

面接４＜実習３日目＞授業実習１

この日は，初めての授業実習である。初回の授業実習，

かなり緊張していた様子であった。１回目の授業実習を終えてのインタビューである。

初めて授業をやってみてとても難しいと感じました。

教材研究不足が一番の原因です。自分の中では教材研究はしたつもりですが，実際に授業を行ってみると，いろんなことが抜けているし，生徒はこんな反応するんだと思って，足りないなぁと思ったり，授業の途中にこの説明を入れた方が良かったけど，そこでもし入れていたらそれに関して調べていないから，ひどくなると思ったし，

指導案を見てもう一度考え直さなければならないと思いました。指導案を見て授業を進めて行くので，指導案にきっちり書かなきゃだめだなと思いました。

｛指導教官からの指導１｝

初回の授業実習後に指導教官から次のような指導があった。指導案をもっと詳しく書くこと，生徒の名前を早く覚えること，板書の仕方，間の取り方など指導された。

また，プリント内容についての指摘も受けた。

［観察ノート１］

「指導案通りに行おうとする気持ちは見られた。Aは，

初回の授業ということもあって，かなり緊張している様子だった。テキストに書いてある説明不足，板書事項，

間の取り方，指示など生徒が戸惑う場面が何度か見受けられた。」「指示ははっきりと行い，間の取り方や板書事項，声の抑揚や大きさなど，改善・工夫できる点がある。

また，テキストの用語の具体的な説明がないので生徒は理解していない。テキストの用語の説明不足は教材研究不足である。改善の余地あり。」

面接５＜実習４日目＞授業実習２

昨日の初回の授業実習後の指導を受けて，A自身が振り返りを行った。指摘を受けた点について次のような反省をしている。

昨日の初回の授業実習は，初回なので，どんなに教材研究をしても上手くいかないだろうという気持ちがあった。これが自分に足りないところで，反省点です。大学の模擬授業では，後ろで教授が見ているが，良い点しか言われなくて，ダメなところは１つ位しか指摘されない。・間・の取り方についても，模擬授業では・間・

というものを指摘されなかったので気にしたことがなかった。・板書・についても，油断と思いつきがあってノートを作らなくても大丈夫だろうという甘えがあった。

この１週間，安易な気持ちで教育実習を迎えてしまったのでこういう不安につながってしまったのかなと思っています。土・日で教材研究をしたい。

授業実習２回目を実施しての反省について。

２度目の授業実習を行ってみて，どれもこれも上手くいかず，自己評価はかなり低いです。間の取り方，指導案，板書事項の方法，この三点が今後の課題です。

｛指導教官からの指導２｝

２回目の授業実習では指導教官から次の様な指導があった。

板書の仕方，声の抑揚，説明内容について教材研究不足などの指導があった。

［観察ノート２］

「初回の授業実習後に指導教官から指摘された箇所が２回目の授業実習でも上手くいかず焦りが見受けられた。

頑張ろうとするが空回りしている様子。板書用のノートを作成すると A自身の理解が深まり授業に役立つ。全般的に教材研究不足。」このことは，インタビューで，

板書事項を考えてきてノートにまとめる必要がある。

と A自身が気付いている。また，自己評価も１回目の授業実習は35点くらいだったけど，２回目の授業実習は０点と２回目の方が低い結果を出している。

しかし，授業実習を体験し指摘を受けることでリフレクションし，それによって気づきや発見があり，教材研究への取り組みに対し積極的に取り組もうとする Aの意欲がみられる。

面接６＜実習５日目＞授業実習３

教育実習第２週目の最初の日である実習５日目。

３回目の授業実習は，画期的な教材を使用し，生徒の注目を集めていた。インタビューは次の通りである。

教育実習がスタートして２週目ということもあって，

大分緊張もほぐれてきてリラックスした感じで臨めたのではないかと思います。授業実習も３回目ということや，

土・日でしっかりと授業準備することができたことで自信をつけることができたので，今までとは違うなと感じ教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み

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ました。前回までの授業実習だと，生徒と向き合うときに怯えていたというか，自分がやってきたことが本当に大丈夫なのかという不安があったのですが，土・日で自分のスタイルはこれだなと思ったので。模造紙に帳簿を書いてきて自信を持って授業に入れました。淡々と進める授業もありますが，授業の中で少し面白い話を入れるというのが自分のスタイルなので，昼食後というのもあって，IQ問題をやりました。話し方はとても難しいと思う。話し方ひとつで生徒が次に向かう姿勢というか気持ちが話し方で変えられるのではないかと思った。指導教官からは，もう少し教材を作ってきたことを誇張してもよかったと言われた。生徒は，すごいとか，なにこれとか言ってくれたので，先生も頑張っているから生徒たちも頑張ろうかなという思いは持ってくれたのかなと思いました。

本日の授業の内容についてリフレクションしながらインタビューを行ったところ，語りの中で，Aが前２回の授業実習とは比較にならないほどの気づきがあった。

一つ目は，ポイントを押さえた説明についてである。

総勘定元帳で，相手勘定の意味が何なのか生徒は苦戦していた。そこはもう少し丁寧に説明すべきかな。

説明のときにただ単純に最初だけ説明すればいいという考えでしたが，そうではなくて説明のポイントをどこに置くのか，ポイントを上手に押さえて生徒に伝えなければならない。説明時のポイントはしっかり押さえていこうと思いました。

二つ目は，生徒とのコミュニケーション，ラポール

（信頼関係）の築きについてである。

今日の授業実習は，自信を持って行ったせいもあると思いますが，生徒の（Aに対する）見方が今日は違うような気がしたんです。だらしのない生徒が自分のことを結構気にしていたみたいで，見てきてくれてた。そのことで，自分も結構話しかけやすくなり，そこからいろんな生徒に発展させて話せるようになってきたので，まだまだですがコミュニケーションに関しても一歩進むことができたのかなと思いました。

｛指導教官からの指導３｝

３回目の授業実習では指導教官から次の様な指導があった。

今日は，指導教官からお褒めの言葉がありました。

今日の授業は授業と呼べるよ，と。今までは，言われたことをただやってきただけなので。

［観察ノート３］

「今日の授業実習は活き活きとして行っていた。オリジナルの教材を作ってきて授業に臨んだという自信，そ

のことが授業に対する積極的な姿勢となり，生徒にも伝わった様子である。実習生がやる気を出せば生徒の側もよしやるぞという気持ちにさせる。」「生徒の目の輝きが前２回の授業とは明らかに違っていた。」「生徒は皆真剣に学習に取り組んでいた。」

授業参観を行って

この日は，他の教員の授業参観もしている。その時に感じたことを次のように語っていた。

簿記のその先生の授業は淡々とした授業の中に優しさと厳しさがある。まず声にメリハリがあって，生徒の動きを切り替えさせるときに適切な指示をしていた。生徒全体を見ているけど個々の生徒にもきちんと目を向けていた。言い方の話術と声で上手に生徒を集中させていた。生徒は今集中しなければならない場面だ，という気持ちにさせる授業だった。授業に対する姿勢が生徒に伝えられているので，言い方は大事だと思いました。声には強弱をつけると良いと思いました。簿記の授業参観はとてもためになると思いました。とてもわかりやすい授業でした。ポイントを押さえて実際に問題を解かせて説明をするところはさすがだなと思いました。

ポイントを押さえた説明なので生徒は分かり易くて，問題を解かせてもすらすらと解いていました。

面接７＜実習６日目＞授業実習４

実習６日目である。今日で授業実習は４回目になる。

まもなく控えている研究授業に向けての緊張感はあるが，

指導案や教材研究への取り組みを考えているようである。

疲れと甘えがでてきてしまった。切り替えが大事だなと思った。昨日の授業で，初めて指導教官から，授業といえるようなものができたと言われたので，それを踏まえたうえで今日どう変わるかというところが見られていたと思う。今日も大きな失敗もなく終わることができたので安心している。ここまでできるようになったので，研究授業へ向けて頑張りたい。僕の持ち味はこの声だと思うので，研究授業は声を張って笑顔で自信を持っていきたいと思います。明日は研究授業前の最後の授業なので，明日の授業が上手くいかないと研究授業も上手くいかないので明日の授業をどうするか考えたい。そして，研究授業前の授業を研究授業にどう繋げるか指導案を作っていきたいいと思います。

教師は板書するものだという指導教官からの指摘があるので，模造紙を作って授業をしてきたが，板書ノートを作ろうと考えている。

インタビューの後半で，生徒とのコミュニケーションについての質問をしてみたところ次のような答えが返ってきた。

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女子とは未だですが，男子とはとれるようになってきた。実習１週目にはこんなにコミュニケーションがとれるようになるとは思っていなかったので良かったと思っています。その理由は，先生っぽくなったからでしょうか。授業をきちんとやることによって，先生って話しかけてくれる機会が増えたので，授業をきちんやれば生徒はついてきてくれるというようなことを感じました。

［観察ノート４］

「この日の授業実習は，前回の続きを模造紙を利用して行った。前回同様に生徒は集中していた。先週の授業実習に比べて授業らしくなってきている。難なく終了したが，何か物足りない。」

面接８＜実習７日目＞授業実習５

教育実習７日目である。研究授業の前日の授業実習。

明日への緊張感があり，この授業はいつも以上に緊張している様子が伺えた。

明日が研究授業なので，今日の授業はそのつなぎをどうするか，どこで終われば明日へ上手くつなげられるかを考えながら指導案を作って授業に臨んだ。

この日のインタビューは明日への準備があるため短時間で終えた。

面接９＜実習８日目＞授業実習６（研究授業）

教育実習８日目。研究授業。研究授業はかなり緊張していた様子であった。研究授業後のインタビューである。

終わってから汗が出てきていろんなものが解放されてほっとしています。今日の研究授業は今までの中で一番緊張していないような気がしました。昨日の授業はかなり緊張していましたが。導入が一番難しいと思っているので，導入がすんなりいけば最後まですんなりいけると思っていました。いつもだと導入で間の取り方が良くなかったり，説明の仕方がつっかかっていましたが，今日はスムーズに話すことができたので今までの中で一番良かったのかなと思います。展開時の説明は，

授業中どこか不安があって，本当にこれでいいのかなと思ってしまって，途中で当て方変えたり解き方を変えたりした。生徒が今まで何をしなければならないのかわからなくなってしまうことがあったので，今日はそこを気をつけて指示を明確にした。そこが意識していたところができたので良かったと思います。しかし，凡ミスをしたり，研究授業ということもあって生徒に気をつかわせたところがあって，もう少し余裕を持って生徒達を引っ張れる授業が出来たらもっと良かったのにと思いました。

研究授業に参観した教員からのアドバイスについて。

余裕があるように見えたと言われた。余裕はなかった。言葉づかいについての指導があった。生徒相手なので正しい言葉を使うようにと。簿記の授業だが，簿記だけでなく経済の話を余談で入れると簿記とつながっているので必要。時間配分のアドバイスがあった。

大学教授からは，声が大きくて良かった。何がわからないのかがわからない生徒が多いのでそこまで考えて資料を作るべきだとの指摘があった。

［観察ノート５］

「この日の研究授業には10数名の教員及び教育実習生が参観した。研究授業は，それまでに経験した授業実習や授業参観時に気づいた点，指導を受けた点，面談を通してリフレクションしたことなど，また，自らが作成した授業の教材などが自信となっていた。緊張していたが，

導入で生徒を引きつけ，説明もポイントを押さえた説明で分かり易かったし，起承転結がまとめられていて教育実習生が行う研究授業として及第点をあげてもよいと言える授業であった。細かいことを言えば改善すべき点は多々あるが今後に期待したい。」

面接10＜実習９日目＞

この２週間を通して，忌憚のない意見・感想を語ってもらった。

研究授業の前日の教材研究は？

プリント作りの仕上げを行いました。指導教官ともかなり打ち合わせをしました。生徒への当て方の統一性や説明をどのようにしていけばいいのか自分なりに２時間位考えました。生徒に興味をひかせることを考えました。

今どんな気分ですか？

ほっとしています。

教師になりたいという気持ちはどうですか？

教師という職業は昔からいろいろな先生を見てきて，

憧れがあったのでいつかはやってみたいという気持ちがありました。教育実習を過ごしてきて結構辛いこともありました。自分には絶対教師は無理だという時期がありました。最初，教育実習に来た時点では70から80％の確率で教師になりたいと思っていましたが，実習期間中には30から40％に下がりました。今は70から80％に上がりました。最初の授業あたりから駄目だなと思い，教師になりたい気持ちがどんどん下がっていった。土曜・

日曜での準備が活かされてからは，その気持ちがどんどん上昇してきた。授業準備は大変でしたけど，２週目の最初の授業で上手くいったことで授業準備（教材研究）

が楽しいなって思うようになってきました。研究授業教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み

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は自信を持って行ったので，教師になりたい気持ちは80

％位です。

授業が上手くいったこと以外に何かありますか？

生徒がようやく心を開いてくれたのかなというのがあって，やはり教師と生徒は，人対人なのでコミュニケーションをどう培っていくかが必要だと思います。生徒とコミュニケーションをとれるようになったことは大きな収穫だと思います。実習期間中，授業で数人の生徒の笑顔が見られたことが大きいと思います。

授業が上手くいった要因は何かな？

教材研究が凄く大事だということを実感しました。

大学にいるときには何とかなるさ，と考えていましたが，何とかなりませんでした。教材研究は本当に大切です。

以上が，２週間の教育実習中の面接及研究者の参与観察（観察ノート），指導教官のコメントの主な記述である。

Ⅳ．考察

方法の末尾で挙げた分析の視点から，インタビュー，

観察記録などから実習生が「生徒の視点」を取り入れることの重要性について，どのようなプロセスを経て取り入れたのかが明確になるものと考えられる。

１．視点の転換にかかわる３つのレベル１）生徒の視点に関わる予備知識レベル

面接１と３の語りから，実習前に既に生徒の視点からの教材研究の必要性に関する漠然とした問題意識をもっていることが示唆される。これは先行研究（善明・南本，

2004）の調査結果とも一致するものである。大学で学習する教科教育法，模擬授業，事前指導等においても一般論としては生徒の側からの視点の重要性について言及されることがあるものと考えられる。それが，面接１の語りから，「生徒に上手に教えることが出来るのだろうかという怖さや不安感」，不安の内容が一番強いと感じたのは「授業で生徒に正しく教えられるか」「生徒とコミュニケーションの取り方が不安である」というアンケート調査結果の表明に表れている。

しかし，こうしたレベルの一般的知識については，教育実習事後指導など，後で実習を振り返ることによって出てくる反省の中にも必ずと言ってよいほど見られる

（南本・善明，2004）にもかかわらず，それが後々，具体的な実習への取り組みや事前指導の方法に関する改善に結びつかない実態がある（浅井，2007）。それは，「視点」が問題となる実際の授業場面では，生徒と実習生と

の間に多様で変化に富んだダイナミックな状況があることから，その中のどの側面がもっとも重要であるかという厳密な議論をするのが困難だからだと考えられる。本研究では，そうした問題が生じている場面における状況をリアルタイムで検証することによって，クリティカルな要因を明示することを以下の考察において試みる。

２）観察実習による「生徒の視点」への気づきのレベル面接２より教育実習初日，校長や生徒指導，教務担当者，進路指導担当者からのオリエンテーションがあった。

この日Aは初めて授業参観を行った。その結果，面接２より「机間巡視をして宿題の確認をしていた。生徒個々を観察していくことは大事なことだと思った。」や，面接３の「昨日よりも観察実習や生徒との関わりについて，

昨日見えていなかった点が少しずつ見えてきたような気がしました。」「まだ授業実習はしていないが，教材研究の不足している所をしっかりとやっていきたいと思います。」。このことから，机上の勉強とは違って，実際に教師が生徒とやり取りする臨場感溢れる授業場面において，

実習生は漠然ともっていた「生徒の視点」を取り込んだ授業のあるべき姿に触発されたものと思われる。

「生徒の視点」に関わる予備知識レベルと異なり，ここではプロの教師による授業の中で，生徒のもつ視点をどのように取るべきかが意識化されている。その中で，

生徒の視点を取り込んだ指導の仕方が効果的な相互交渉になる場面が必ず含まれるものと考えられる。しかし，

コミュニケーションのあり方として，教師が生徒の視点を取るばかりでなく，授業において生徒の視点を取るということは教材をどのように捉えるかという側面を含意すると考えられる（藤澤，2003）。すぐれた授業を観察することによって，そうした視点の転換の重要性には気づくことができても，授業者の内面や生徒の理解は外からは見えない。したがって肝心の教材研究との関連性についての洞察にまでは至っていないものと思われる。

３）実習生自身の授業実習を通した「生徒の視点」への気づきのレベル

面接４や面接５より，実習期間中最も失敗して自己評価点が低かった授業実習１回目と２回目。「初めて授業をやってみてとても難しいと感じました。教材研究不足が一番の原因です。自分の中では教材研究はしたつもりですが，実際に授業を行ってみると，いろんなことが抜けているし，生徒はこんな反応するんだと思って，足りないなぁと思ったり，授業の途中にこの説明を入れた方が良かったけど，そこでもし入れていたらそれに関して調べていないから，ひどくなると思ったし，指導案を見てもう一度考え直さなければならないと思いました。」

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（１回目の授業実習）。

「・間・の取り方についても，模擬授業では・間・というものを指摘されなかったので気にしたことがなかった。」「・板書・についても，油断と思いつきがあってノートを作らなくても大丈夫だろうという甘えがあった。」

「この１週間，安易な気持ちで教育実習を迎えてしまったのでこういう不安につながってしまったのかなと思っています。土・日で教材研究をしたい。」（２回目の授業実習）。

この二つの失敗した授業は，準備を念入りに行う必要性を重々承知しながら，なぜか不完全な準備のまま授業に臨んでしまった，という実習生の困惑した姿が浮かび上がる。アンケート調査から，「授業の中にここがポイントであるという部分を作り説明し，生徒の目線からみた授業を組み立てなければならないことに気づいた。」

と２回の失敗した授業実習で気づいている。授業を組み立てることは，教材の起承転結を組み立てること，すなわち教材を構造化することに繋がる。この段階で，漠然とではあるが，単なる授業の技術ではなく，視点の転換を可能にする教材構造の把握が前提となることが示唆されている。

２．成功した授業実習による気づき

最も成功した授業実習は，面接６の３回目の授業実習である。「前回までの授業実習だと，生徒と向き合うときに怯えていたというか，自分がやってきたことが本当に大丈夫なのかという不安があったのですが，土・日で自分のスタイルはこれだなと思ったので。模造紙に帳簿を書いてきて自信を持って授業に入れました。」

A自身が考えた教材研究は，生徒の視覚に訴える授業を行えば，きっと生徒は集中して聞いてくれるだろうし生徒が理解しやすいだろうと考えたオリジナルの資料である。それまでは自分が行ってきた教材研究に自信が持てなくてどこか怯えたところがあったが，本授業では自信を持って出来たことが伺える。

「生徒は，すごいとか，なにこれとか言ってくれたので，

先生も頑張っているから生徒たちも頑張ろうかなという思いは持ってくれたのかなと思いました。」

教材作成・準備の段階で，生徒の視点に立って一つ一つのプロセスに時間をかけ，そのプロセスの中で教材を構造化し作り上げたことが A自身の自信となり，また，

生徒の気持ちになって楽しみながら教材を作成することによって頭の中が整理されたことが示唆される。

３．「生徒の視点」を取ることの理解の深化

Aは成功した授業実習を行った同日に，学校で最も優れているといわれていて，その教え方が生徒に人気のあ

るプロの簿記の先生の授業を参観した。

面接６の授業参観から「簿記のその先生の授業は淡々とした授業の中に優しさと厳しさがある。まず声にメリハリがあって，生徒の動きを切り替えさせるときに適切な指示をしていた。生徒全体を見ているけど個々の生徒にもきちんと目を向けていた。言い方の話術と声で上手に生徒を集中させていた。」「生徒は今集中しなければならない場面だ，という気持ちにさせる授業だった。」「授業に対する姿勢が生徒に伝えられているので，言い方は大事だと思いました。声には強弱をつけると良いと思いました。」「とてもわかりやすい授業でした。ポイントを押さえて実際に問題を解かせて説明をするところはさすがだなと思いました。ポイントを押さえた説明なので生徒は分かり易くて，問題を解かせてもすらすらと解いていました。」

Aは自分が成功した授業の反省点と課題から，そのプロの教師の授業を参観し，授業に必要なことを吸収すると同時に生徒の視点についても学習し，研究授業へ向けて，生徒の視点を取ることへの理解を深化させようとしたことが伺える。

失敗や成功した授業の反省点から，単に生徒に教材内容を伝えるという視点ではなく，生徒の視点に立った授業づくりを行い，そのためにも教材を構造化しなければならないことにも気づいたといえるであろう。

４．視点の変化が教材研究への取り組みに及ぼした影響教育実習生は，２週間の期間で教師の視点から生徒の視点へと視点が変化していった。結果，それまでの教材研究の取り組みが一変し，教材研究へ取り組む意欲が積極的になり，教材研究を楽しくかつ生徒の目線で教材準備を行おうとするようになった。また，生徒とのコミュニケーションを自ら積極的にとろうと試み，ある程度の信頼関係を築くことで，授業がやり易くなったことも確かであると言えるだろう。視点の変化が教材研究への取り組みに大きな影響を与え，教材を構造化したことが授業の成功へと導かれることが示唆された。同時に，授業は教師の一方的な伝達の場ではなく，生徒を主体とした教師と生徒のコラボレーションとしての共同作成の場であることが示唆されたといえるであろう。

Ⅴ．おわりに

急激な社会の変革の中で，生徒たちに求められる資質や能力も多様化してきている。それに応じて新学習指導要領も改訂され，教師も日々研鑽をするなどして学び続けなければならない。学び続ける教師像は教科や分掌，

年齢，学校の壁を越えて学ぶ発想が求められている。

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教員養成活動も実践的でよりレベルの高い指導が求められてきている。「教育の質的向上」を目指す研究が教育心理学の実践的な研究課題とされ，さらに，教育の質的向上には「教材研究」が大きな役割を果たすことが繰り返し指摘されている（藤沢，2003）。しかし，大学の教職課程教育において実習指導，とりわけ教材研究に関する具体的指導が必ずしも充分になされているとは言えない現状がある（南本・善明，2004；浅井，2007）。

新学習指導要領が示すように「主体的・対話的で深い学び」が学校教育の中で求められている。それに応じて教師に求められる資質能力も，自律的に学ぶ姿勢や，時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのできる力，

情報を適切に収集し，選択し，活用する能力が必要であることが指摘されている。つまり，常に主体的に学び続ける資質能力が教師に求められているのである。

Ⅵ．引用文献

１）秋田喜代美 1994 教師の実践的思考とその伝承稲垣忠彦・久富善之（編）日本の教師文化東京大学出版

２）秋田喜代美 1996 教える経験に伴う授業イメージの変容比喩生成課題による検討教育心理学研究第44巻第２号 176-186

３）浅井信雄 2007 教育実習における「指導」の現状について教職教育研究12，59-63．関西学院大学教職教育センター

４）石戸教嗣 1994 教師の子どもメタファー稲垣忠彦・久富善之（編）日本の教師文化東京大学出版会 69-83

５）Elbaz,F.1981TheTeacher・s ・practicalknowl- edge・:Report of a case study. Curriculum Inquiry,11,43-69

６）大野木裕明・宮川充司 1996 教育実習不安の構造と変化教育心理学研究，44，454-462

７）楠見孝 1993 教育のメタファー構造的メタファーに基づく文化的モデルの分析日本発達心理学会第４回大会発表論文集

８）善明宣夫・南本長穂 2004 教育実習の研究（Ⅰ）－

実習生の不安を中心として－教職教育研究９，1- 10．関西学院大学教職教育センター

９）醍醐聡 2009 簿記文部科学省検定教科書高等学校商業科用一橋出版

10）能勢保幸・小島康次 2007 授業イメージの変化と経験による意識変容とのズレについて日本教育心理学会第49回総会，発表論文集，75

11）能勢保幸 2007 教える経験に伴う意識の変容について北海学園大学大学院経営学研究科研究論集第５号 23-39

12）能勢保幸 2009 教える経験に伴う意識の変容プロセスと授業の関係性日本質的心理学会第６回大会抄録集，87

13）藤澤伸介 2003 展望「学力低下」問題への教育心理学の関わり「モード論」的視点から教育心理学年報

14）Flick,U.（著）,1995〔2002〕小田博志・山本則子・

春日常・宮地尚子（訳）質的研究入門－「人間の科学」のための方法論春秋社

15）三島知剛 2007 教育実習生の実習前後の授業・教師・子どもイメージの変容日本工学論文誌第31 巻第１号 107-114

16）南本長穂・善明宣夫 2004 教育実習の研究－Ⅱ－

実習生の生活と達成感を中心として－教職教育研究９，11-26．関西学院大学教職教育センター 17）箕浦康子（編）1999 「フィールドワークの技法と

実際マイクロ・エスノクグラフィー入門ミネルヴァ書房

18）文部科学省中央教育審議会答申「今後の教員養成・

免許制度の在り方について」2006

19）文部科学省中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学びあい，

高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～」

2015

20）やまだようこ・無藤隆・南博文・麻生武・サトウタツヤ（編） 2007 質的心理学創造的に活用するコツ新曜社

雑誌名 北翔大学北方圏学術情報センター年報

教育実習生の視点の変化と教材研究への取り組み : 半構造化面接法による面接データの分析から

著者 能勢 保幸