本学におけるソーシャルワーク教育と今後の課題

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ソーシャルワーク教育の位置づけ

本学科は、保健福祉専攻と生活福祉専攻という2つの専攻から構成されている。ソーシャルワーク教育について言えば、保健福祉専攻ではソーシャルワーク教育の一環として社会福祉士国家資格が目指すべき資格として設定されており、生活福祉専攻では介護福祉士の資格取得を基礎としながらも上乗せ科目として社会福祉士とのダブルライセンスが可能となっている。すなわち、本学科のいずれの専攻においても共通して目指す国家資格は、「社会福祉士」である。また、保健福祉専攻では、社会福祉士の資格をベースとして精神保健福祉士などの国家資格取得を目指すことができるとともに、生きがい情報士、認定心理士、障害者スポーツ指導員、レクリエーション・インストラクター、健康運動実践指導者などの団体認定資格を取得することが可能なカリキュラム構成となっている。すなわち、セカンドスペシャリティとして精神保健福祉、生きがい支援、福祉心理、健康など多彩な資格カリキュラムが準備されているその中核に位置づくのは、ソーシャルワーク教育というコアカリキュラムである。本稿では、

そうしたソーシャルワーク教育の概要を紹介するとともに、実習教育の評価の変遷を辿ることを通じて今後のソーシャルワーク教育の方向性について議論することを目的とする。

目指す教育目標とカリキュラムの変遷

本学科における出来事とそれに伴うカリキュラムの変遷については、表₁に示す。本学科に

₁期生が入学した1999年時点でのカリキュラムにおいては、保健福祉専攻と生活福祉専攻の両専攻に共通する社会福祉士受験資格取得のための科目の全てが必修科目であった。2000年度入学生からは一部法改正により、間もなく新カリキュラムへと移行することとなった。この新カリキュラムでは、実践力の強化の視点から、社会福祉援助技術関連科目における理論と演習科目のそれぞれの時間の拡充が定められたことに伴い、本学もそれらに併せてカリキュラム改正を行った。ただ、科目時間数等の変更はあったものの、本学では開学以来社会福祉士指定科目は演習・実習・実習指導まで含めて全て必修科目という基本方針に変化はなかった。すなわち、社会福祉士の受験資格を取得すること自体が卒業要件とされていた。当時は、来るべき高齢社会に向けて福祉職への期待は高く、必修化によって多くの学生をソーシャルワーカーとして輩出することを一つの教育目標としてきた。

ソーシャルワーク教育において本学での一つ目の転機を迎えたのは、2003年であろう。本学が2002年に完成年次を迎え、2003年度からはさらに専攻の増設、学習領域などの幅を広げるなど、より魅力的な学科編成へと改編されることとなった。加えて、保健福祉学科の定員を120 名から160名へと変更する定員増が行われた。

これにより、保健福祉学科では、従来の保健福祉専攻、生活福祉専攻に加えて、精神保健福祉専攻が増設されるとともに、保健福祉専攻では、医療福祉領域、福祉心理領域、健康福祉領域の3つの専門領域のいずれかを重点的に学習することが可能となった。

こうした学科改編に伴い、カリキュラムも見

本学におけるソーシャルワーク教育と今後の課題

特集

徳田　律子

Journal of health & social services, 2016;No.14, p 71-75

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直されることとなる。特に、ソーシャルワーク教育においては、学生数が倍増したことにより従来のようにすべての学生に受験資格を付与することは難しいと判断された。これまでは、入学することで受験資格が約束されてきた一方で、現場実習までは希望しない学生はイコール卒業できないという状況も生まれつつあったからである。定員増によって、国家資格の受験資格取得を目指さないあるいは福祉の勉強には興味があるが現場実習までは希望しない学生が増えることが予測されたため、社会福祉士指定科目のうち、社会福祉援助技術実習を選択科目とした。さらに、社会福祉援助技術演習も演習Ⅰ のみをソーシャルワーク教育として必修科目に残し、社会福祉援助技術演習Ⅱ・Ⅲといった上乗せ部分については、選択科目へと移行することとなった（表₂）。

この頃から、実習が選択科目となったことに伴い、これまでのような実習後の学生の達成度

評価だけでなく、実習前教育の評価や実習に対する学生のコンピテンスを確認する必要性に迫られるようになってくる。そうした背景の一つには、学生の多様化がある。当時は、団塊の世代の退職をひかえ、就職は比較的売り手市場であった。一般企業を目指す学生も少なからず存在しており、ITバブルなど好景気にも支えられ、多い時には4割近い学生が福祉の知識を生かした一般企業に就職することもあった。しかしながら、そうした学生がすべて実習に行かないという選択をするわけではなかった。「親に言われたから」、「とりあえず国家資格だから」といった実習への意欲の低下は実習配属の中止といった事態を招くこともあった。このような苦い経験から、実習前教育をさらに充実させる一環として、実習前の実習コンピテンスを積極的に評価し、到達点を明らかにしていくことが、よりよい実習に結びつくものと学内でも共通に認識されるようになってきた。

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実習前教育における評価システムの構築に向けて

前述したような状況を受け、2007年頃になると実習前に一定の評価を行うために統一試験を課すこととなる。いわゆる福祉版のOSCE

（Objective Structured Clinical Examination）

とも言えるものである。試験内容は本学科で独自に作成したものであり、実習に対する意欲だけでなく、各分野で求められる基本的知識、法制度、倫理観や現場で求められる判断力などを問う事例問題などから複合的に構成された。しかしながら、試験によって実習前評価を始めてみると二つの課題に直面することとなった。一つは試験結果としての実習評価をどのように活用するかということである。通常の科目であれば、試験によって学生の到達度を評価し、それによって及第点（60点）に到達していなければ単位の取得ができないということになる。しかし、実習指導はあくまでも実習に向けた前段階のものである。実習という到達点を想定した場合には、実習までに到達点に達することが求められている。それゆえ、試験に合格することを大前提としながらも、試験によって学習の到達点を知り、さらに不足があるとすればそれは試験を通じて学生の自主課題を発見するためのツールとして試験を位置付けたのである。試験に不合格であった学生には、追加の課題を与え、実習という到達点にすべての学生を導くための実習教育をさらに実施してきた。すなわち、試験を実習配属のための合否を判断する決定的要素としては取り扱わず、実習前教育の評価を行うために活用してきたのである。

さらにもう一つこの試験が最終的な実習配属の可否を決定する試験とならなかった理由には、試験結果の客観性の問題があろう。及第点は60点であるが、では、試験の難易度に不公平さはなかったのか、あるいは59点と60点の学生において実習の可否を決めるほどの決定的な能力差があるのかという点である。59点と60点に大きな差がないとすれば、58点、57点、56 点・・・と、評価基軸にブレが生じ始めたのである。と突き詰めて考えていけば、では実習評価としてどこで合否の線引きができるのであろ

うか。実習前評価として教育の説明責任を果たしていくためには、試験のみならず、さらに評価基準の客観性を高める必要が出てきた。

こうした状況を受け、実習前教育の評価の客観性をさらに高めていくため、実習指導の教育過程全体をより評価に反映できるシステムを検討していくこととなる。そこで導入したのがポイント制度である。実習現場で求められる知識だけでなく、実習への取り組みの態度、レポート課題の到達点などを総合的にポイントとして詳細に評価し、それを積み重ねることによって、次のステップに進んでいくことができるシステムを構築した。このポイント制度は到達点が高ければ得点は高くなり、遅刻や欠席など基本的態度に問題があれば、減点される仕組みである。こうしたポイント制度と統一試験を組み合わせていくことにより、実習指導におけるプロセスも評価し、結果としてのアウトカムも評価する総合的な仕組みづくりと客観性の確立を目指した。しかしながら、この仕組み自体は、

ほとんど長続きしなかった。なぜならば、イレギュラーな出来事をどのように評価していくのかという運営面での難しさがあったからである。やむを得ない事情をどのように考慮していくのか、意欲のある学生に的確にポイントを加点できているかどうか、そうした個々の事情はやはり教員の裁量によってのみ評価できるのである。そのため、導入したポイント制度はやがて新たな実習の履修に向けた積み上げ方式による評価システムへと移行していくこととなる。

この積み上げ方式についての詳細は後述する。

さて、本学科における₂つ目の転機は、2007 年の、社会福祉士・介護福祉士法改正により、

演習・実習科目を中心としたカリキュラムの見直しが行われたことである。養成教育内容の見直しでは、より実践力の高い社会福祉士養成をめざし、実習・演習の教育内容の充実に焦点をあてたカリキュラム構成となった｡2009年度入学生からこれを受けた新カリキュラムが実施されることとなった｡新カリキュラムの指定科目については、表の₂にまとめる。

本学でもこれに合わせて、カリキュラムの大幅な改編がなされた。一つは全科目におけるセメスター制の導入である。これは、学生の履修

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しやすさといった側面とともに、半期ごとにきちんと学習の成果を単位認定するという評価の厳密化も意図したものであった。もう一つは、

実習に向けた学習については積み上げ方式を導入したことである。この積み上げ方式とは、社会福祉士指定科目を実習開始までに原則としては配当年次に受講し、単位取得していくことである。このように実習までの履修要件を段階的に設けることで、実習学生のコンピテンスを高めていくような仕組みが構築された。実際のところ、これまでの実習前評価では実習指導という一つの科目でしか評価できないという限界があった。この積み上げ方式の利点は、すべての科目の総体としての実習を位置付けているところである。実習までにすべての科目を単位取得することにより、専門的知識・技術を有した専門職として実習に向かうことが可能となる。実習は、ソーシャルワーク教育の総体でもあり、

それにふさわしい実習前の段階的評価であると考えられる。試行錯誤によって検討されてきた実習前教育の評価も実習プログラムの構築と実習コンピテンスの評価（＝実習前評価と事後評価の統一基準）により、一定の到達点に達しつつある。

まとめ

本学では開学以来、ソーシャルワーク教育の中核は実習であると言われてきた。たしかに、

カリキュラム一覧を見れば、実習教育は指定科目の一つにしか過ぎない。しかしながら、実習は紛れもなく実学としての総仕上げの科目であり、ソーシャルワーク教育における統合科目として重要な位置づけを占めている。さらに、

「保健医療福祉に関する専門的知識と幅広い教養を有している（知識・理解）」「保健福祉に関する専門的知識に根差した思考と判断ができる（思考・判断）」「福祉社会における諸問題の動向に関心を持ち、福祉的教養と高い専門性を身に付けた職業人として、人々のより良い暮らし（well-being）のために地域貢献できる力を身に付けている（技能・表現）」「様々な状況下において、多様なニーズに応えていく柔軟さを持つことができる（関心・意欲・態度）」

というディプロマポリシーの₄つの側面を総合的に達成することが、ソーシャルワーク実習の達成と同じ意味を有している。本学科のソーシャルワーク教育の変遷を辿ることで、当初は、すべての学生を社会福祉士にするという教育目標を有していたが、次第にすべての学生をソーシャルワーカーとして養成しつつも、時代の変化とともに社会福祉士として一定の専門職者としての質を担保した学生を育てたいという目標に変化してきた。そのため、実習教育では、特に実習評価の機能を高めることに重点を置き、教育を実践してきたと言えよう。

ディプロマポリシーを達成していくことは、

決してたやすいことではないが、実習教育を充実させることによって、それは可能となると考えられる。そして、本学がそれを達成できる条件を満たしていることの中核には、実習教育においてすべての教員が協力体制にあったということが存在している。大学教育の中ではともすれば教員の個別の裁量に委ねられ、同じ大学内ですらお互いにどのような実習教育を行っているのか感知しないという大学の方が多い。そのような中で、開学以来の歴史を振り返ってみても、教育プログラムの進め方、評価方法などなどすべてにおいて共通した認識のもとに一致して学生に高い水準の教育実践を行ってきたということは、本学科の最大の財産であろう。今後も、実習教育のみならず、指定科目、さらには周辺専門領域を含めた教員間でソーシャルワーク教育として統一した目標を共有し、さらに協力連携していくことが求められている。なぜならば、それこそが教育の質を常に高め、より高度な専門性を有したソーシャルワーカーそして社会福祉士を輩出していくことを可能たらしめると確信するからである。