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早稲田大学大学院教育学研究科

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Academic year: 2021

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図

図 2-1-4 ところが「Ｂという視点から対象Ｙを聞く」という行為を図化しようとすると、その試 みはたちまち頓挫してしまう。 「∼という視点から考える」というのも同じである。 「聞く」 とか「考える」というのはよくわかるのに「視点」というのがよくわからないのである。 本来、 「視点」ということばは図 2-1-4 に示されるようにきわめて明瞭な表現であった。 それが、比喩として多様に用いられ、意味が拡大することによって、結果的に曖昧な表現 になってしまったのである。このようなことばは、日常のコミュニケ
図 2-2-2 主題再生テスト結果 「主題」を用いて意味構成活動を行うことにより、 「主題」に対して払われる注意は増大 する。このため「主題」は、テキストのどんな点に留意して読んでいったらいいかを決め るためのオリエンテーション機能を果たしやすくなる。また、 「主題」だけから物語内容を 予想するということは、テキストのごく一部の情報を用いて意味構成活動をすることであ る。予想している時に使えるテキスト情報は「主題」だけなので、読者は、自分が既にも っている知識をたくさん活用しなければならなくなる。予想活
表 6-3-1 授業の基本構成 １時間目 絵図の詳しい観察と質問づくり ２時間目 問答法による絵図解読 ３時間目 関係図づくり ４時間目 関係図に基づく作文記述 子どもの質問を活かした問答法 絵図をよく見てはじめて良い看図作文を書くことができる。看図作文の第一歩は、絵 図を詳しく観察することである。(張伯華主編 1998)」これは、多くの看図作文参考書に書 れていることである。看図作文の授業では、絵図を詳しく観察させることが重要になる。 では、詳しく観察する活動をどのようにして引き出した

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