雑誌名東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

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発達障害及びその疑いのある児童生徒を包摂した学級経営に関する研究の動向

著者石川天衣, 村山拓

雑誌名東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

巻 72

ページ 199‑207

発行年 2021‑02‑26

その他の言語のタイトル

Theoretical Review on Class Management for the Class with the Students with Developmental Disabilities and the Suspected Developmental Disabilities

URL http://hdl.handle.net/2309/166808

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＊ 1 東京学芸大学大学院教育学研究科

＊ 2 東京学芸大学特別支援科学講座特別ニーズ教育分野（184‑8501 東京都小金井市貫井北町 4‑1‑1）

発達障害及びその疑いのある児童生徒を包摂した学級経営に関する研究の動向

石川天衣

^{＊ 1}

・村山拓

^{＊ 2}

特別ニーズ教育分野

（2020 年 9 月 29 日受理）

１．はじめに

文部科学省が平成 24（2012）年に実施した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」によると，特別支援学校や特別支援学級に在籍している幼児児童生徒や通級による指導を受けている児童生徒が増加している^1）。また，学習障害，注意欠陥多動性障害，

高機能自閉症等，学習や生活の面で特別な教育的支援を必要とする児童生徒数について，約 6.5 パーセント程度の割合で通常の学級に在籍していることが示されており，今後さらに増えていくことが予想される。

著者が観察したある高校生の事例によれば，その生徒は入学当初は「面白いやつと受け入れられていたが，学年が上がるにつれて冷やかしや無視の対象となってしまった」ということである。そのような事例から，クラス内の人間関係の差が生じるメカニズムや，教員，特に担任となる教員がどのような学級をつくればよいのかという問題の着想を得ることができる。

ところで，障害のある子と障害のない子が子ども同士の関係を築くためには，インクルーシブ教育を推進し，幼少期から障害のある子どもとない子どもが共に生活することが望ましいとする指摘は少なくない。しかし，児童生徒が，ただ一緒にいるだけでは冷やかしや無視の対象となってしまうことも考えられる。また，学校・学級の中で教師の影響力は大きいと考えられるため，発達障害のある子及びその疑いのある子を含んだ学級の教師に，どのような学級経営を進めるこ

とが期待されるのかを検討することには意義があると考えられる。

本稿では，発達障害及びその疑いのある子どもが在籍する通常学級において，子どもが安心感，学習意欲等を持って学校生活を送ることができるような学級経営の方法や視点を探ることを目的とする。あわせて，

特別支援教育の視点を踏まえた学級経営の課題について検討することを通して，障害のある子ども，支援を要する子どもの学級経営の理論的課題を明らかにすることをねらいとして，これまでの研究動向を整理する。

２．調査方法

国立情報学研究所学術情報ナビゲータ（CiNii），および国立研究開発法人科学技術振興機構科学技術情報発信・流通総合システム（J-STAGE）を用い，2012 年から 2020 年までに刊行された国内学術雑誌を検索，

抽出した。検索，抽出は 2020 年 8 月に実施した。検索には，「発達障害学級経営」，「特別支援学級経営」の記述子を用いた。それぞれで抽出された検索結果より，重複する記事，座談会形式の記事，Q&A形式の記事，発行機関の構成員の業績一覧などを除外したところ，合計 210 件の学術記事が抽出され，それらを検討の対象とした。

３．結果と考察

本章では，まず抽出結果について，対象となる校種

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やそれぞれの校種に応じた視点を整理し（第 1 節），

3 つの観点に基づいて研究をレビューする（第 2 節から第 4 節）。 3 つの観点は，著者らの研究関心を加味したうえで，抽出結果全体の傾向を概観し，個に応じた指導と集団指導，ネットワーキング，いじめや不登校とした。これらは厳密な意味で，相互に独立する観点ではないが，今日の学級経営研究の動向を探るための手がかりとして有効ではないかと考え，設定することとした。

３．１研究対象となっている校種について

まず， 2 で示した 210 件が，それぞれどの校種についての検討，論考を行っているかを集計したところ，

小学校を対象としたものが 124 件，中学校を対象としたものが 70 件，高等学校を対象としたものが 46 件であった。これらには，一つの論考で複数の校種を扱っているものも含まれる。また，いずれにも分類できないものは 63 件あった。学校種が明示されていないもの（大学の教職課程履修学生の意識を調べているものや，海外の事例，歴史的な事例等を含む），特別支援学校や幼稚園等を対象としているもの，教員研修などを対象としているものなどが含まれている。

小学校を対象とした研究は，いわゆる担任業務としての学級経営に関するものから，授業改善と連動させた学級づくりに関するものや，クラス内の人間関係形成に関わるものまで，広範に展開されていることが確認できた。また，中学校，高等学校では担任としての役割や機能よりも，どちらかというと特定の教科の授業や，生徒指導・特別活動・進路指導などと関連づけて学級経営について考究しているものと，生徒の心理的支援に焦点を当てているものが目立った。複数の校種について検討している研究では，学校組織マネジメントに関するものや，学校心理学やスクールカウンセリングと関連づけて学級経営を展望しているもの，教師の意識を主な検討対象としているものが見られた。

３．２個に対する指導と集団に対する指導

具体的な検討の一つ目の観点として，個に対する指導と集団に対する指導を設定した。通常学級の中で発達障害がある子及びその疑いがある子に対する指導には，個に応じた指導と集団に対する指導がある。個に応じた指導は，学習指導要領等に記載されている。

小学校の学習指導要領では，各教科等の指導に当たっては，児童が学習内容を確実に身に付けることができるよう，学校や児童の実態に応じ，個別指導やグループ別指導，繰り返し指導，教師の協力的な指導な

ど指導方法や指導体制を工夫改善し，個に応じた指導の充実を図ることなどが記載されている^2）。

中学校学習指導要領でも同様に，各教科等の指導に当たっては，生徒が学習内容を確実に身に付けることができるよう，学校や生徒の実態に応じ，個別指導やグループ別指導，学習内容の習熟の程度に応じた指導，教師の協力的な指導など指導方法や指導体制を工夫改善し，個に応じた指導の充実を図ることと記載されている^3）。

高等学校では，各教科・科目等の指導に当たっては，教師間の連携協力を密にするなど指導体制を確立するとともに，学校や生徒の実態に応じ，個別指導やグループ別指導，教師の協力的な指導，生徒の学習内容の習熟の程度等に応じた弾力的な学級の編成など指導方法や指導体制を工夫改善し，個に応じた指導の充実を図ることと記載されている^4）。

しかし，個に応じた指導だけでなく，集団に対する指導も重要である。深沢・河村（2017）によると，特別支援対象児の学級適応には学級集団の状態によって，学級適応が促されたり，反対に学級集団の状態が良好でない場合には二次的な障害としての不適応を引き起こしやすいことがあるとされる^5）。特別支援対象児にとって比較的学級適応の良好な学級集団であっても，学級成員の大部分を占める非対象児にとっては学級適応が良好ではないことがあるということもある。

そのため，特別支援対象児が在籍する学級を担任する教師は，学級の状態を的確にアセスメントし，特別支援対象児と非対象児の双方の学級適応を考慮した学級づくりをしていくことの必要性が述べられている。

指導を行う際の教師の姿勢はどのようなものが望ましいのだろうか。田中・奥住（2020）によると，教師が日常的な指導の中で否定的な言動を多く行うことにより，子どもが日常的に教師への信頼感を持つことができなくなることや不信感や恐怖感を持つことにつながるとされる^6）。指導の中で肯定的な言葉がけをすることにより子どもたちが自己肯定感を得られ，学習意欲を向上させることができていると指摘されている。

教師が集団の場で否定的な言動をとることによって，

否定的な言動の直接的な対象となる子どもだけでなく，他の児童生徒にも影響がもたらされる。そのことにより，いじめやからかいの対象となってしまうことも考えられる。そのため，指導の中での教師が肯定的な姿勢で児童生徒に接する必要があるのではないかと考えられる。

中学生や高校生を念頭においた研究に注目すると，

また違った問題が見えてくる。中学生や高校生になる東京学芸大学紀要総合教育科学系第 72 集（2021）

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と学習内容が一段と難しくなるため，個に応じた指導はかなり重要になる。しかし，中学校や高等学校では教科担任制であるため，様々な教科担任の教師との連携が必要になったり，学級経営と教科等の学習の一貫した指導が難しい場合が考えられる。また，中学校や高等学校では，生徒が担任教師と関わる時間が小学校と比較すると少なくなることにより，担任教師の側からすると，学級づくりに十分な時間を割けないことが考えられ，集団に対する指導は難しい場合が考えられる。そのような状況でどのような問題が想定されるのであろうか。丹羽（2015）によると，特別な教育的支援を必要としている子どもの多くは，周囲の理解と適切な配慮を必要とするが，中学生や高校生になると周囲との違いを悟られないように様々な行動を起こすという^7）。例えば，その場を取り繕ったり話をしなくなったりすることや，周囲に対して威圧的な態度をとることもあるとされる。それらの行動が誤解されて，

人間関係が上手く行かなくなり，いじめられたり友人がいなくなることがあると述べられている。

では，どのような指導や支援が考えられるのだろうか。実際に，教科指導の中で集団に対する指導を実践的に検討，記述した玉木・久田（2019）によると，高等学校の英語による教科指導の中で，ノートチェック，Reading，成績評価などの授業方法の改善や授業内での約束事を決め，生徒を丁寧に観察，指導し，生徒との密なやりとりをすることによって，人間関係の変化や生徒個人のゆとりが生まれ，結果的に学習意欲を向上させることが示されている^8）。クラスの中で，

在籍した発達障害の疑いのある生徒を中傷するような雰囲気はなくなり，その生徒の異質性を彼の個性と認めるようになったと述べられている。

これらのことから，中学生や高校生においては，個別指導の中で自分の特性を理解する指導や，好ましくない行動について理解してもらう指導をきちんと行いながら集団に対する指導を行う必要がある。その中で，障害のある生徒及びその疑いのある生徒がいじめられたりしているような集団の中では，その生徒が尊敬，尊重されるような活動が展開されることが求められる。そのためにきちんと生徒を見て得意不得意や人間関係を把握しながら，尊敬されるような活動を行うことが大切であると考える。

個に応じた指導と集団に対する指導については，その指導内容だけでなく，両者の関係性についても様々な見解が挙げられている。個に応じた指導と集団に対する指導は，どちらも重要なものであり，切り離して考えることはできないという見解がある。高橋（2015）

の研究によると，個に応じた指導では，教師と個がつながりながら子ども同士をつなぐことが授業内で展開されている。集団に対する指導では教師と子どもや子ども同士のつながりが，学習活動に様々な形で取り組まれるなかで醸成され，子ども同士のつながりと理解を広げられることになる^9）。これらの相互作用から，

学級が集団としての機能を持ち始めると考えられる。

このように，個に応じた指導と集団に対する指導は，

独立したものではなく，相互に関連しているいるものであるという考え方が示されている。

一方で，集団づくりに関して深沢・河村（2019）は異なる見解を述べている。深沢・河村（2019）では，

特別支援対象児童の在籍数が増えるにしたがって，周囲児の学級適応が良好でないという傾向があると示されている。クラスの中で発達障害のある子及びその疑いのある子に教師の目が向きがちになってしまうことによる，個別指導の課題が挙げられる^10）。周囲の児童生徒の満足感や充実感の低下が気づかれず，それに配慮した対応がなされていないためであると考えられている。そのため，担任は個別指導に力を入れるというよりは，集団づくりに力を入れて個別指導に関しては支援員やチームティーチング（TT）を用いて指導していくことが述べられている。このように，集団に応じた指導と個に応じた指導を分担するなどしていく考え方であるため，集団に対する指導と個に応じた指導がつながっているという考え方とは異なっている。このように集団に対する指導と個に応じた指導との関係の捉え方は様々であり，その捉え方によって，学級経営にあたる教師の対応や，関連する職種（例えば支援員）との役割分担等も異なってくる。

３．３学級経営とネットワーキング

二つ目の観点として，ネットワーキングに関わるものを取り上げる。越（2015）は，学級集団の不適応予防機能に注目し，ネットワーク論の観点から，その特徴を明らかにしている^11）。それによれば，学級集団は，多様性，交流内容，課題の共有，同質性，欲求の達成という五つの特質をもち，それらが教育目標のもとで機能することによって，不適応予防機能を有効に発揮するとしている。つまり，多様な交流の過程で信頼や支援が交換され，他者の同時的な存在によって，

自己肯定感が得られたり，視点の展開・新たな行動の展開が期待され，相互作用の繰り返しのなかで，適切な能力やスキルの獲得が可能となり，それらにささえられた達成や欲求充足を経験するということである。

そのように学級は共通アイデンティティ・グループと

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東京学芸大学紀要総合教育科学系第 72 集（2021）

して機能しているという。杉本（2016）は集団随伴性に焦点を当て，トークンエコノミーシステムを導入した給食準備指導を小学 1 年生に対して実施した成果を示している^12）。

また，学級内では，友人集団のように，メンバー間での相互作用やそれに伴って生じる愛着や親密感を基礎とする集団の共通ボンド・グループがあり，同書では，学級間で多くの成員による相互作用を基礎とした集団機能が発揮されるためには，その共通ボンド・グループが学級に対して開かれた集団になることが必要だと指摘されている。そこで例として挙げられているのがグループ学習や係活動による関係構築である。教師は授業において，共通ボンド・グループとは無関係に，学習集団を組織することがあり，結果的にそこで新たな人間関係が発生することがある。 3

.

1 で，教科学習等と関連づけて検討したものが見られることをすでに指摘したが，柳橋・佐藤（2014）では小学校 1 年生の算数科の授業改善にユニバーサルデザインの視点を取り入れた実践事例^13），藤本ほか（2017）では，小学校理科の河川を取り上げる学習における対話的な学びを促進するための教師の働きかけ^14），佐見・植田

（2018）では，中学校保健学習と関連づけて，健康や安全の問題への重大性の認識と学校における日常生活の安全性に対する意識の向上についての取り組みが，

それぞれ報告されている^15）。さらに，山中（2018）は社会心理学的な観点から，「対話的な学び」に焦点を当て，それらの集団構造や教室での人間関係，友人関係への変容に注目する研究が多くみられることを指摘している^16）。

このような授業と学級経営を関連づけた検討は，学校が授業や学級活動・ホームルーム（HR）活動を通した働きかけをさまざまな形で行っているという特質をある意味象徴するものといえる。再び越（2015）に依拠すると，学級活動は，学級編成によってつくられた個々人の寄せ集めの学級集団を，共通ボンド・グループにする行為であるという。グループ学習や班活動，係活動などを通して，自分の共通ボンド・グループ以外の級友と協同行動をすることによって，新たなボンドが形成され，その繰り返しによって学級の多くの共通ボンド・グループが重なりながらつながっていく，とされる^17）。このような視点は，発達障害を有する等により，支援を必要とする児童生徒を包摂する学級において，特に有効性を発揮する。冒頭の例でいえば，当初，少なくとも表面的には受け入れられてきた生徒が，いずれ排除の対象となっていくプロセスは，

そのような共通ボンド・グループの形成が十分でな

かった，あるいは当初の（一見受容的な）人間関係が，ボンドとして成熟するには至らなかったと考えることができるためである。そのように考えたときに，

いわゆる通常の学級において，発達障害等を有する子どもが学習できるような環境をつくろうとするときに，ボンドとして機能する教材の開発は今後さらに課題になると考えられる。

３．４不登校やいじめ

三つ目の観点として，不登校やいじめに関するものを取り上げる。これらは，クラス内の人間関係の病理的な側面とでもいえるものであるが，学級経営の点からみたときに，その予防的対応や予防的風土の形成という点で，注目できるものでもある。

いじめは身近に起こるものであり学級内でも実際に起こっている。文部科学省の調査によると，平成 30

（2018）年度のいじめの認知件数は 543,933 件である。

前年度のいじめの認知件数から 129,555 件の増加がみられた。「いじめにより生命，心身などに重大な被害が生じた疑いがある」重大事態も 602 件となり，いじめ防止対策推進法の施行以降，最多となった^18）。しかし，いじめは現在だけの問題ではなく，以前からの問題である。この件数の増加にはいじめの定義の変遷が関係している。現在の定義はいじめ防止対策推進法の施行に伴い，平成 25（2013）年度から制定されている^19）。「いじめ」とは，「児童生徒に対して，当該児童生徒が在籍する学校に在籍している等当該児童生徒と一定の人的関係のある他の児童生徒が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものも含む。）であって，当該行為の対象となった児童生徒が心身の苦痛を感じているもの」というものである。いじめは以前から存在しているとされるが，定義の変遷によりいじめの範囲が広くとらえられるようになったことが関係している。そのため，これまでいじめと認められていなかった行為もいじめと認められたため件数の増加がみられるようになったことには留意する必要がある。

また，現代はインターネットの普及により

SNS

を用いたいじめなどが行われるようになったため，教室内で行われるものだけでなく，教員の目が行き届かない範囲で行われるいじめも多くなっている。発達障害及びその疑いのある子どもは人間関係が上手くいかなくなり，トラブルやいじめにあうことがある。春日・

上嶋（2017）は，自閉症の特徴の一部を軽度に持っているために学級の対人環境に適応が難しく，いじめの対象となりはじめている児童の事例を挙げている^20）。

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その事例では，障害傾向などから対人関係が上手くいかない児童を含み，いじめ等の問題を持つ学級集団や本人に対し，きちんと指導や支援を行うことにより，

双方の問題行動は減少し適応的な行動が増加し，楽しく安心して活動できる学級が醸成され，相互に補い楽しむ行動を向上させたと述べている。いじめの問題に対応するには，本人への指導や支援だけでなく，周りの環境も変えていくことも必要になると考えられる。

また，不登校は現在，小学校では学年に 1 人，中学校ではクラスに 1 人いるといわれている。文部科学省の平成 29（2017）年度の調査では小・中学校での不登校児童生徒数は 144,031 人であり，全体の中で不登校児童生徒の割合は 1.5 ％に及ぶ^21）。

文部科学省の調査の中で用いられた定義は「不登校児童生徒」とは「何らかの心理的，情緒的，身体的あるいは社会的要因・背景により，登校しないあるいはしたくともできない状況にあるために年間 30 日以上欠席した者のうち，病気や経済的な理由による者を除いたもの」と定義している^22）。そのうえで文部科学省では不登校を 6 つに分類している。一つ目の分類は

「学校生活上の影響」の型である。これはいやがらせをする子どもの存在や，教職員との人間関係等，明らかにそれと理解できる学校生活上の影響から登校しない又はできないタイプである。二つ目の分類は「あそび・非行」型である。これは遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しないタイプ，三つ目の分類は

「無気力」型である。これらは無気力でなんとなく登校しない，登校しないことへの罪悪感が少なく，迎えにいったり強く催促したりすると登校するが，長続きしないタイプである。四つ目の分類は「不安など情緒的混乱」の型である。これは登校の意思はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しない又はできないタイプである。五つ目の分類は「意図的な拒否」の型である。これは学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しないタイプである。六つ目の分類は「複合」型である。これは不登校状態が継続している理由が複合していて，いずれが主であるかを決めがたいタイプである。これらはあくまで分類した場合のものであり，全員が当てはまるわけではなく様々な要因が考えられる。このため教員は子どものおかれている状況や背景などを的確に捉え，子どもと信頼関係を築きながら対応することが求められていると考えられる。

また，発達障害が不登校と関連づけられることもある。丹羽（2015）は，いじめや虐待を受けていたり，

不登校やうつ病等を抱えている生徒の中には，発達障害等の障害特性が関係している場合もあると述べている^23）。また，岡野（2019）によると発達障害の特性が直接問題行動につながる事はないが，発達障害の特性により学力や対人関係の問題が生じることがあるという。それについて，周囲の理解が十分でないために，

無理強いをしたり注意や叱責が繰り返されたりすることがあるとされる^24）。失敗やつまずきの経験だけが積み重なってしまい，ストレスや不安感が高まった結果，自信や意欲，自己評価，自尊感情の低下や適応困難，不登校や引きこもり，反社会的行動等の二次的な問題が起こる場合がある。橋爪・衣斐・谷尻・武田

（2017）は，発達障害があり人とのコミュニケーションがうまくいかずストレスを抱えてしまう生徒の事例を挙げている^25）。その中で我慢が限界に達し，翌日から学校に行かないとう場面が示されている。コミュニケーションや人間関係がスムーズに成立しなくなることにより，不登校を誘発する可能性があるという。このように，発達障害が直接の原因となるわけではなくても，人間関係やコミュニケーションが不調になったり，不登校につながったりすることがあるため，子どもの特性を理解し，人間関係やコミュニケーションの不調や，望ましい人間関係の構築や維持，適切なコミュニケーションの成立のための対応が有効であると考えられる。

また一つの手がかりとして，学校に対するポジティブな帰属感を生徒が持つことができているかに注目する研究がある。例えば藤原（2020）は，学校生活における主体的で積極的な関与や心理状態を測る上で，スクールエンゲージメントの概念に注目し，スクールエンゲージド尺度を作成し，その尺度が学年や性差によらず，個人の学校生活への関与を測定することができたことを示しているが，調査対象の拡大や縦断研究の必要性もあわせて指摘している^26）。

４．まとめと今後の課題

本稿では，発達障害及びその疑いのある子どもの在籍するクラスにおける学級経営の論点や実践的課題を探るため，2012 年から 2020 年の研究動向を調査した。

概略していえば，特別支援を要する子どもが，学級集団の中でどのように包摂されうるか，またそのことにどのような課題が含まれるかを検討した。そして，それらを学校種別に整理したうえで，個と集団の関係，

ネットワーキング，いじめや不登校の三つの観点から，その特徴を検討した。まず，全体の傾向として

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は，小学校を対象とした研究が比較的多くみられ，担任教師と授業者が多くの時間で同一になる小学校において，教師が重層的な働きかけを行っていることが示された。また学級内の人間関係の形成や維持に，学級の力学を使っていること，また校種を問わず，教科学習の授業も共通ボンドとして活用されることによって，その働きかけが展開されていることが確認できた。そして，いじめや不登校との関連においては，発達障害が直接のきっかけとなるわけではないものの，

不登校リスクとして学級経営研究の中でも言及されることを確認した。

今後の課題として，四点述べる。第一に，特別支援教育で重視されている個に応じた指導と集団での指導とが，学級経営において重層的，相互補完的に展開されていることは以前から経験的に知られてきているものの，そのメカニズムや成立要因に注目した研究が必ずしも多くないことである。ネットワーク論などの知見も借りながら，事例の検討を積み重ねることによる研究の展開が必要と考えられる。第二に，通常学級で支援を必要とする子どもを包摂するような学級経営や学習活動を展開するうえで，共通ボンドとなるような学習材の開発である。これもすでに多くの実践の展開，蓄積があるはずであるが，学級経営という営為の多義性も手伝って，十分な焦点化がなされているとはいえないことにも注意する必要がある^27）。第三に，子どもの自尊感情や安心感，学校・学級への帰属感等の心理状態やそれらに応じた支援の課題と可能性の検討である。子どもが安心して在籍し，生活・学習できるための学級経営の特徴を探ることが引き続き必要と考えられる。第四に，発達障害やその疑いのある子どもが包摂されるクラスでの学級経営において，発達障害に伴うニーズはどのように反映されるのか，周囲児の理解はどのように醸成されるのか，その機制を検討することである。これは学級経営を担う教師への聞き取りや参与観察を通した検討が必要となると考えられる。これらの課題を通した，子どもの包摂のための学級経営の理論的，実践的探究が今後の課題となる。

引用・参考文献

1 ）文部科学省：通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について，https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.

pdf（最終閲覧日，2020 年 9 月 7 日），東京（文部科学省），

2012 年

2 ）文部科学省：小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説総則編，東京（東洋館出版），2018 年

3 ）文部科学省：小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説総則編，京都（東山書房），2018 年

4 ）文部科学省：高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説総則編，東京（東洋館出版），2019 年

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6 ）田中亮・奥住秀之：小学校・指導困難学級の学級経営から見た教師論に関する一考察：学習指導と生徒指導を中心とした子ども理解のために，東京学芸大学紀要総合教育科学系，第 71 巻，pp.315‑323，2020 年

7 ）丹羽登：特別支援教育の視点から見た学級経営通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする生徒への配慮等，中等教育資料，第 64 巻第 4 号，pp.89‑91，2015 年 8 ）玉木博章・久田晴生：高校における英語の授業を通した

学級経営と人間関係の再編に関する研究（2）発達障害の疑いのある生徒とその周辺生徒に着目した道徳的実践の分析，大同大学紀要，第 55 巻，pp.57‑68，2019 年 9 ）高橋美穂：特別な支援を要する子どもを取り込んだ学級

経営の在り方に関する研究 : 語りから抽出した教師の信念から新たな学級経営観を展望する，教育経営研究，第 21 巻，pp.47‑54，2015 年

10）深沢和彦・河村茂雄：小学校通常学級における学級状態の違いが特別支援対象児の学級適応感に与える影響の検討 : 特別支援対象児と非対象児の比較から，学級経営心理学研究，第 6 巻第 2 号，pp.111‑123，2019 年

11）越良子：ネットワークの観点からみた学級集団の不適応予防機能，蘭千壽・越良子（編）ネットワーク論からみる新しい学級経営（pp.153‑166），京都（ナカニシヤ出版），2015 年

12）杉本任士：相互依存型集団随伴性にトークンエコノミーシステムを組み合わせた介入による給食準備時間の短縮

―小学校 1 年生を対象とした学級規模介入―，行動分析学研究，第 31 巻第 1 号，pp.48‑54，2016 年

13）柳橋知佳子，佐藤愼二：通常学級における授業ユニバー東京学芸大学紀要総合教育科学系第 72 集（2021）

(8)

サルデザインの有用性に関する実証的検討：小学 1 年生

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14）藤本義博，佐藤友梨，益田裕充，小倉恭彦：主体的・対話的で深い学びを促進する教師の発話による働きかけに関する実証的研究―小学校第 5 学年「川の働き」の授業において―，理科教育学研究，第 58 巻第 2 号，pp.159‑173，

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17）越（2015）前掲書

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25）橋爪順子・衣斐哲臣・谷尻治・武田鉄郎：発達障害のある生徒に対する支援の在り方についての質的研究，学校教育実践研究和歌山大学教職大学院紀要，pp.169‑177，

2017 年

26）藤原和政：中学生用スクールエンゲージメント尺度の作成，心理学研究，第 91 巻第 2 号，pp.125‑132，2020 年 27）白松賢：学級経営の教科書，東京（東洋館出版），2017 年

(9)

*1 Graduate School of Education, Tokyo Gakugei University (4‑1‑1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo, 184‑8501, Japan)

*2 Tokyo Gakugei University (4‑1‑1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo, 184‑8501, Japan)

発達障害及びその疑いのある児童生徒を包摂した学級経営に関する研究の動向

Theoretical Review on Class Management for the Class with the Students with Developmental Disabilities and the Suspected Developmental Disabilities

石川天衣

^{＊ 1}

・村山拓

^{＊ 2}

ISHIKAWA Takae and MURAYAMA Taku

特別ニーズ教育分野

Abstract

In this paper, the theoretical review on class management for the class with the students with the developmental disabilities and the suspected developmental disabilities for the purpose of research on the theoretical and practical issues for the class management. In addition, the topics for the inclusion for the students with the special needs into the class groups and the related issues are surveyed. The results are categorized into the levels of schools, and the features of the research are analyzed on three viewpoints, the relation between the instruction for the individuals and the one for the groups, the networking, and the bullying and school refusal. Mainly, the research for the elementary schools are found, and they shows the classroom teachers’ maulti-layered approach with the class management and the academic teaching. Many teachers utilizes the class dynamics for the formation and maintanance of the students’ human relationships and the academic teaching and instruction as the common bond. With regard to the bullying and school refusal, the developmental disabilities are refered not as the direct cue but as the risk for the school absenteeism.

Keywords: Class Management, Developmental Disabilities, Regular Classes

Department of Special Needs Education, Tokyo Gakugei University, 4-1-1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo 184-8501, Japan

要旨 : 本稿では，発達障害を有する子どもの在籍するクラスにおける学級経営の論点や実践的課題を探るた め，2012 年から 2020 年の研究動向を調査した。そのうえで，特別支援を要する子どもが，学級集団の中でどのように包摂されうるか，またそのことにどのような課題が含まれるかを検討した。そして，それらを学校種別に整理したうえで，個と集団の関係，ネットワーキング，いじめや不登校の三つの観点から，その特徴を検討した。まず，全体の傾向としては，小学校を対象とした研究が比較的多くみられ，担任教師と授業者が多くの時間で同一になる小学校において，教師が重層的な働きかけを行っていることが示された。また学級内の人間関係の形成や維持に，学級の力学を使っていること，また校種を問わず，教科学習の授業も共通ボンドとし

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中でも言及されることを確認した。

キーワード : 学級経営，発達障害，通常の学級

雑誌名 東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

発達障害及びその疑いのある児童生徒を包摂した学 級経営に関する研究の動向

著者 石川 天衣, 村山 拓