戦後教育の起点への省察

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(1)Title. 戦後教育の起点への省察. Author(s). 田中, 武雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 26(2): 1-8. Issue Date. 1976-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4702. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察. 戦後教育の起点への省察. 田. 中. 武. 雄. はじめに. かつて宗像誠也は，教育勅語法制と教育基本法制における「断絶」を強調してその関係は「前，，１）というこ者の発展の線上に後者が位置するというものでない……全く異質なものがとって代る」（とであるとのべていた．たしかに，国家と国民の権利関係の転換という法構造の上からいえば教，基法制定による戦前・戦後の「断絶」は，事実として承認されることであるしかし宗像はこ，，，の法制史上の「断絶」が，それではどのような思想および運動の「連続」によって可能となったものであるかについてまでは考察の対象とはしていなかった．. この戦前・戦後教育法制の「断絶」という視角は，戦後教育改革および教育基本法の評価に基づくものであった，宗像は，教育基本法制の樹立を「換言すれば，一つの思想をもった全法体系・全組織制度の基礎がおかれた，ということを意味し……それが旧い法制にとって代ったのでありそ，２）とこに断絶があるのであって，それを確認することがまず基本的に，決定的に，重要なのである」（とらえていた．すなわち，彼における戦前・戦後教育法制の価値転換という分析視角は，戦後教育改革の評価を，近代日本教育史の必然的発展という視野でとらえるものではなかったといえるのである．. 宗像における戦前・戦後教育の「断絶」の法制史上の有効性を認めつつ，あえて本稿が問題にするのは，教育運動の「連続」からみた戦後教育改革の再評価についてである．それは，これまで「戦後の教育改造の基本的な線を描いた」（『アメリカ教育使節団報告書要解』１９５０年）と評価される「アメリカ教育使節団報告書」以前に，すでに存在していた下からの教育改革構想を分析対象として，戦後日本の教育改革が占領下の「外圧」によってだけではなく，日本人自身の手によっても「内発」的に準備されていたことを示そうとするものである．. そのことは，又，すでに１９５９年に芝田進午が，村山俊太郎の教育構想（１９４７年）にふれて，「戦後いちはやく，民主教育発展の先頭をきったものは，教育制度においても教育内容や教育理論の点３（）と指摘した点を実証的にあとづけることでもあでも，教育労働者をふくむ労働者階級の側だった」る，そこで芝田が，村山構想を評価して「はやくも封建制の克服のみでなく，さらに近代主義の限界をこえて，労働者，農民など働く人びとの教育要求を中心に生産と教育の結合をめざそうとする４）とのべたように当時における下からの「内発」的改革の意識と将来の教育への展望がみられる」｛，エネルギーこそが，戦後民主主義教育の定着の第一義的要素であったと思われるのである．１．戦時下における戦後構想１９４５年８月１５日の敗戦は，戦後日本の教育が戦前批判を媒介として出発せざるをえないという. 歴史的条件を与えた．そして，その戦前批判の究明は，深部において，戦前教育に対する批判者の思想と運動の継承とつながるものであった．それは，たとえ少数にとどまったとはいえ，帝国主義.

(3) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察. 戦争に反対し続けた抵抗の戦争体験が存在したことを正しく評価し，そこに戦後教育の－起点を見い出すことである．家永三郎は，こうした戦時下の抵抗によって，民主主義と平和主義の伝統が－棲の光を守りつづけてきたことは，「日本の歴史が，そうした側面においても，戦争期によって中断させられることなく，戦前，戦中，戦後を貫いて連続していること」を示すものであり，しかも「その内にすでに，戦後の再建の道を示唆する構想のめばえている点は，右の連続性をいっそうたしか５）とのべているに裏づけるものとして，特に注目すべきである」（．. 戦時下の抵抗の中から，戦後日本の再建構想を準備したものとして，中国の延安で「日本人解放６）があげられるが組織的抵抗がことごとく壊滅させら連盟」を組織した岡野進（野坂参三）の活動（，れた国内においても，日本の敗戦を予測し，戦後の準備を示唆する動きがかろうじて続けられていた．例えば，リベラルな外交史研究家，評論家として知られる清沢例は，その日記に，「国家を最大絶対の存在と考え，その国策の線に沿うことが義務だという考え方……外国においてはそうした立２場をとらない人々が少なくない．そのアチチュードを作ることが，今後の教育の任務だ」（４４年１７）「当分は戦争を嫌う気持が起ろうからその間に正しい教育をしなくてはならぬそれか月２日）（．，ら婦人の地位をあげることも必要だ。日本で最大の不自由は，国際問題において，対手の立場を説明することができない一事だ．日本には自分の立場しかない．この心的態度をかえる教育をしなければ，日本は断じて世界一等国となることはできぬ．総べての問題はここから出発しなくてはなら８）と記しているぬ」（４５年１月１日）（．. 又，敗戦を迎える以前に，すでに戦後につながる教育文化啓蒙組織も生まれようとしていた．１９４５年の７月， ……数人の同志の間に民主主義者の会合を組織することが提案された．日本の敗北は当初より予想されていたところであったが，ついに時間の問題となった．今や来るべき敗北の後の新日本の建設について考えなければならない時である．そこでまず，第一に，戦争に反対し，和平の促進に努力し，あるいは少くとも戦争中その思想的立場を失はなかったところの，信頼し得る民主主義者を，その過去の政党政派の如何を間はず探し求めて，敗戦後の諸問題につ９）いて互に胸襟を開いて話し合う機会を，つくることとなった～これは，敗戦直後もっとも早い動きを示した文化団体「自由懇話会」の結成準備である．４５年１０月１日の発足後，この会は，「真撃ナル研究ト活発ナル実践トラ通ジテ高度ノ文化ヲ築キ平和国家日本ヲ建設シテ国際親善ノ実ヲ挙グルコト」を目的にかかげ，「教育制度ノ根本改革」を事業要目の一つとして，教育部会をおき活発な啓蒙活動を展開したのである．戦時下の１９３９年に結成され，後に，教師の待遇改善問題，国民学校制度の批判・検討等をとりあ２月）させられた「日本青年教師団」に集まった教師たちも，それ以後げたことにより解散（４１年１も全国的な結びつきを絶やさないでいた．そして敗戦後の４５年９月，「教育研究会」という名称で，教育再建の活発な論議を開始していくのである。その当初の「教育再建案要項」には，教育機会の均等，公民教育の徹底，学校系統・教科課程の根本的改革，教員養成機関の根本的刷新等と共に，「教育に関する勅語』の聖訓に格逸し『万世の為に太平を開かん』との大詔を奉戴し，世界人類のｌｏ）為に新文化を創造するを教育の大目的とす」という方針がかかげられていた（．しかし，こうした事実は，すでに戦時下において，下からの教育改革の要求が芽生え，結びあおうとしていたことを示すものであったと思われる．１１．村山俊太郎の戦後教育構想敗戦直後，多くの国民が精神的虚脱と混乱の状況におかれていた時，他方では，この新しい条件の変化の下で過去にかかげた反戦平和とヒューマニズムの運動の再出発を期していた人たちもい２.

(4) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察. た．例えば，戦前の「教労」（日本教育労働者組合．１９３０年１１月結成）に参加し，治安維持法違反で検挙されて敗戦の年の２月に釈放された山口近治は，同年９月下旬の日記に次のような感懐を記している．. 日本は敗れた．軍閥・官僚の短見者共によって指導された侵略戦争－－無謀な且つ己れの力を知らざる－－は敗れるべくして敗れた。やがて連合軍の圧力によって，日本の軍閥ｏ官僚は敗退し，日本国民は始めて封建的抑圧政治から解放され，政治，経済，芸術，科学，教育等のあらゆる分野に於て，近代的な自由とはどの様なものであるかを知るに去るであろう。日本は敗れた．我々は空爆による廃櫨の上に，底知れぬ飢えと寒さと病苦と生活物資の欠乏と失業とインフレーションの嵐の中に，新しい日本を再建しなければならない合理的な近代精神．１０）に立つ自由にして民主主義的な日本を－－封建的・軍国的な日本に代って－－｛又，戦前の「新教」（新興教育研究所。１９３０年８月創設），児童文化運動，教育科学運動に参加し，４３年９月から敗戦後の４５年９月まで検挙・拘留をうけていた菅忠道も，当時をふりかえって次のようにのべている。. 僕の場合，ポツダム宣言のなかの「日本における民主主義的伝統の復活強化」というのをどう具体化するかということが，今でも強烈な印象で残っています。 ……日本には，日本の伝統があり，昭和初期の「教労」「新教」も含め，大正時代の自由教育のプラス面なども含めて，生かさな１１｝くてはならないと考えたということです（。. 戦前，山形の地で「教労」運動，生活綴方運動での二度にわたる検挙をうけ，病いにおかされながらも戦後の活動に立ちあがる村山俊太郎も，敗戦をみとおしていた一人であった先ず，村山の。戦前２０年間の実践の反省と展望は，敗戦直後，自らつづったメモ「新教育の構想」の中にあらわされている．そこでは，新教育確立運動への摂取すべき教育遺産として，芸術教育及び生活教育の民主主義的要素と戦時増産教育を否定的媒介とした「科学教育の生活的生産的技術的総合組織化」戦，時道義（生活観，倫理観）を清算した上での「民主主義的倫理観の確立」公民学のうえそしてに，，たつ「民主的公民教育の建設」があげられている．この原則の上に，村山は，新たに展開すべき「新教育の構想」として，新しい世界観に立つ教育科学の建設，比較教育制度研究による教育制度の改造，さらには，教師，訓育，学校自治，教科組織，学校・学級経営，教科内容にまでわたる学校教１２〉育構想を提示したのである（．このヒューマニズムとリアリズムを基調とした生活主義教育＝北方性教育運動を継承してたてられた「新教育の構想」は，４６年４月の復職，そして東村山郡教組委員長から６月の山形県教組副委員長となる過程の実践，運動をへて「教育民主化への構想」に発展していった．そこでは，第一に，「教育の解放」を社会革命の基礎に立ってすなわち政治と教育の結合の観点で位置づけその民，，主主義教育の建設＝教育における民主主義革命は，「人民自身の手による教育建設」「労働観と技術とを文化教育に組織する」「あらゆる階級，民族，性の区別なく，教育を受ける権利の確立」「社会科学と教育科学の結合」等の原則に基づいて行なわなければならないとした又，第二に過去に。，おける生活教育運動（新興教育運動，北方教育ｏ生活主義教育運動，教育科学運動）の歴史的遺産の継承を検討し，「この３０年の教育史のなかには過去の日本文化の総結集としての歴史的理性と民族的感情がとげあって」おり，新民主主義教育の建設にとって，「何を滋養分として摂取すべきで」あるか，すなわち「これら教育展開から何を学び，何を批判すべきかを明確に把握する必要があること」を問題にした．そして，第三に，「教育民主化への構想」として，教員組合運動の強化発展，文化サークル組織による文化啓蒙，教育の封建性の克服と民主主義教育方法の建設，学校委員会に３.

(5) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察. １３）村山がここでまずまっ先に「教員組合運よる教育民主化，国語国字の合理化等にふれている（，，．「動の強化発展」をあげていることは，彼の日本を民主化するための全般的な運動の基本的な推進４１）という原則的立場から出たものであったしかもこの教員組合運力は，労働組合運動である」（，．動が，経済主義，文化主義の偏向を排して，「生活権の確立のうえに……教師としての正しい世界観，１５）と主張した教育観，方法観の三位一体的把握をなすことによってのみ正しい発展が約束される」（ことは，当時における教育労働運動と教育文化運動の統一的把握を提示したものであった．２月の山形県教組理事会の「教育復興案」の中で，このような教育構想をふまえて，村山は，４６年１「国民自身が我が子の教育管理に参加するという原則の確立」の上に，「文化，経済，政治，学術等の諸団体及び労働組合，農民組合の代表による教育委員会」を構想し，そこにおいて「あらゆる教育政策が審議され，それが最高の意志決定機関とされる」という教育行政改革をうち出した．又，学校運営についても，児童生徒による全校委員会の代表と父兄全体の公選による父兄委員会と学校職員の三者による学校運営委員会を組織して，学校の運営にあたり，校長を公選とするという学校１６）管理改革案を構想していたのである（．村山が敗戦直後において，明確な教育課題の認識をもちえたことは，戦前の教労，生活綴方，生活教育運動の遺産継承の認識ということと同時に，敗戦後の教員組合運動のなかでの正しい現状認識に基づいていたものであった．例えば，彼は，当時すでに，「独占資本主義の打倒と封建勢力の一掃とファシズムの再起への民主的斗争なしには教育建設は，不可能である」こと，又，その斗争の障害物として「教師自身が封建勢力への斗争を放棄して自らが権力への服従のなごりを維持してい１７）をも問題としていたのであるそれは村山の戦後の実践運動の中で，戦前の弾圧の体ること」（，．験をもふまえて敏感に認識した問題状況を反映したものであった．敗戦直後の４６～４７年にかけてすでにこのような思想水準に到達していた村山俊太郎の戦後構想は，戦後いちはやく再出発した教員組合運動と日本の労働者階級の斗いの中から生まれた戦後教育改革，の「人民的発想」ともいうべきものであった．そして，当時の教育情況においては，末発の可能性としておわったその諸原則は，今日の教育運動への遺産として残されているのである．ｍ．敗戦直後における知識人の教育認識戦後日本の教育構想は，ひとり教育関係者のみならず，広く国民各層においても考えられていた．それは，戦争と教育をめぐる国民の歴史体験の反省から生まれた強いねがいでもあった．当時，創刊・再刊された総合雑誌の主張や論稿にも，そのことをうかがうことができる．例えば，『世界』創刊号（４６年１月）の論文「自己教育」の中で，湯川秀樹は，「これからの日本にとって教育がどんなに大切であるかは，いくら強調しても足らないと思ふ……単に少数の知識層だけでなく，国民の全体が社会を建全ならしめるに必要なだけの教養を身につけることが非常に大切な問題になってく１８）又羽仁説子もる」とのべ，国民全体の良識と教養の向上を社会教育の問題として主張した（，．．論文「女性と自由」の中で，母親が隷属の中にねむっている家庭には，子供を教育する文化が成長しないし，又，青少年学生から自由を奪ったことが彼らをおそるべき無気力，非文化，知識に対する盲目としてしまったと批判して，今後の「教育学は戦後の不良少年少女たち，多くの孤児たちとともにあり……そして，それは……もっとも現実的なものと，もっとも学問研究の深いものとの機１９）械的でない，ほんとうの結合を希望してやまない」とのべていた（. ４６年１月に再刊された『中央公論』も，同年４月号において巻頭言に「民主主義と教育の改革」を載せている．そこでは，「日本教育の民主主義化は国家教育の反省から始めよ」とのべた上で，「われわれは，民主主義の発展が，かやうな天皇の名によって教育思想の基盤が示されねばならなかっ４.

(6) . 田中武雄；戦後教育の起点への省察. た過去の日本を再現することなく，そのような必要のなくなることを期待しているのである国民，自身が自己の子弟をいかに教育すべきかを自主的に決定しうるやう議会に基礎をおく政府が必要，ある時に教育政策の方針を示せば足るやうな時代を実現したいのであると主張していた（２０）」さらに，雑誌『潮流』第二号（４６年２月）の論文「民主主義革命と日本歴史教育の革新の中で」，安藤良雄は，教育の民主主義的改造を歴史教育の民主化の問題としてとらえその徹底的に民主主，義的で科学的な歴史教育は，ただ「歴史」を教えるだけでなく真の民主主義確立に必要な多くのことを教えなければならないとのべているそしてその目標を彼は民主主義の精神批判的精神．，，，，生産の重要性と労働の尊さ，社会正義の観念ヒューマニズム等が教えられることにおいていたの，２１）である（. 敗戦直後の教育構想の中で，その教育民主化の方向を科学的精神の理念による人間解放の問題としてとらえた古在由重の論文「教育の解放」（『人民評論』４６年６月号）は当時においてきわめて，重要な原則を示したものであったそこでは先ず教育の問題を「あくまで人民解放の途上にお，．，ける教育一般の役わりという一層ひろい視野のもとに究明されるのでなければならないとした上」で，過去の「頑丈な日本帝国主義の軍事的，官僚的な機構のきりはなせない構成部分であた教っ」育体制が「帝国主義日本の軍事的解体とともにくずれさろうとしている現在その再建を．人」，，，民の立場から，・「単なる関心からすでに実践にうつされた」ものとして考えなければならないと述べている．そして，その人民の立場からする教育の再建を「あらたな社会道徳すなわち民主主義の，，倫理」に立脚して構想したのであるこの教育におけるあらたな理念民主々義的な人間形成の理．，念を，古在は，「科学的精神」にもとめていたなぜならば「ほんとうの人道的精神（ヒューマニ，．ズム）すなわち社会的人間の回復は同時にまた一切の観念的圧制とたたかう科学的精神でなけれ，ばならない」（傍点，古在）からである．「教育のあらたな精神とはほかならぬ科学的精神でありそしてこれらは感性的な感覚と行動，，によって客観的な実在の把握をもとめるところの精神だ ……科学的精神はもしこれが事実の．，真相を追究してやまない精神であるならばこの客観的実在をありのままの歴史的な発展の姿に，おいてとらえ，しかもなんらかの意味においてこの発展をうながさなければならぬもし人間が。環境によって形成されるとすれば，人は環境を人間的に形成しなければならぬ．」そしてこのような見地から，教師の生活権の擁護および労働組合の性質教師再教育の方法学，，. 校経営の民主化，師範学校の根本的変革，学校の地方分散化の必要督学官制度等を含む官僚主義，的諸制度の廃止，国語国字問題，国定教科書の廃止，民間の機関によるその編集の必要学費の国，２２庫負担の問題等々の教育民主化の諸問題の考察を行なっているのである（）. Ｗ。戦後教育への出発－－戦後教育の主体形成戦後教育の出発点における，下からの教育構想の存在は戦争体験の反省をふまえた国民の教育，への要求を反映したものであった．問題は，そのような国民教育の改造を担う国民の主体的力量としての組織力と思想水準であった，それは，かつて勝田守一が新しい構想をもって戦後教育に立，ち向かう変革主体が「不在」であったと断定しながらもその変革すべき「主体を明確に「国」，，民」であるととらえ，「ここで重要なのは，戦後の教育改革がどのような国民の希望と要求をもっ，て受けとられたかを明らかにすることである」あるいは「重要なのはこの時点で教育の変革の必，２３）と指摘した点を実証的に然性を日本人がどのような意識においてとらえたかということである」（あきらかにすることである．ここでは，そのような課題を敗戦直後の教育運動の展開のなかで検討５.

(7) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察してみたい．. 戦後教育の主体形成の問題を，自らの当面する第一義的課題としてとらえていたのは，敗戦直後主化運動のの教育運動であった．この戦後初期の数年間は，教員組合運動，教育研究運動，教育民荒廃と飢敗戦直後のとりわけ，三相にわたる戦後教育運動の基本構造が形づくられた時期である．餓状況の下で，戦前の人的，組織的つながりを求めて結成された教員組合は，戦前と戦後の日本の４２）であると同時に教員組合自らが「民主主義の学校と教育のあり方を「載然と分っ最大の要因」（，新教育の発生そのものを準備した」たすけるとともに観からの脱出をして，教師の奴隷的な人間５）といえるものであった（２．. ０月末～１１月にかけて，戦前の「教労」を敗戦直後の全国的な教員組合結成の準備は，４５年の１はじめとする教育運動関係者によってなされた．教員組合が「職場＝学校の特質に従い全国的単一「組織」として「教師の生活権擁護を目的とする」自主的団体であり，それゆえに教育民主化の基６２）に示されたその原則的立場は，当時，底となる」という「全国教員組合（仮称）結成要綱案」（，ものであった．結成をうながすの教員組合の体に労働組合として自主的教員団旧青年教師団等の，「「の教育の創始」とい又，そこでのべられている教育を人民自らの手に取り戻す」人民による人民う主張は，戦後教育の民主化を，それを担う主体の形成からはじめなければならないという課題認識にうらずけられているものであった．例えば，１２月１日の「全教」結成を期に発行された『日本「教育新聞』創刊号は，羽仁五郎の論文「教育を人民の手にとりもどせ！」を載せ，そこではわが教育をわが人民の手にとりもどすことが吾人の急務である」そのために，「全日本教員組合は目から図書編修委員を選出し，最短時間に必要なる最善の教科用図書，映画，ラジオ台本等を編纂刊行するであろう」「全日本教員組合は，新しき民主主義日本建設のため，全日本の学校の業務のすべてを完全に学校生徒会議と教授会議との下におくことを要求する」とのべていた．５年１１月の論文「民主主義教育徹底化のために」の中でも，東田操は，「真の民主主それ以前の４義教育は民衆の手で実現せねばならない．我々は，政府の手による教育の全面的革命を要求すると同時に，我々の手で，民衆の大学，労働者の学校等の設立，およびすべての啓蒙的教育機関の民主化を努力せねばならない」「今後の我国の教育は，お国のためという支配者の手段としての教育から２７（）と主張していた解放され，人民のため，文化のため，生活のための教育とならねばならない」．又，「全教」結成後，中央執行委員となる渡会秋高も，「民主主義教育は固定した，いはば教育理想として求められるのではなく，われわれが学校に，農村に，工場に，人民の一人として，教育を自己の手にとりもどす過程に，それは求められねばならぬ．」とのべたあとで，その具体的実践の一方法として「学区を単位として，父兄，教師，できるなら児童，生徒代表をも参加せしめさらに教育に熱心な人，文化人，地方農村に於てならば，農民委員会，農民組合，都市工場地帯に於ては，労２８）（働組合等からの参加者を以って構成され」る教育委員会組織の提唱を行なっているのである教員組合運動の展開が，戦後日本の教育民主化の前提条件をつくりあげ，教育の今日の主体を形成するものであったとするならば，その将来の主体の形成は，教育の日々の実践活動に求められねばならないものであろう．敗戦直後の教育研究運動において，そうした教育実践への着目を自らの７年１２月，「民研究課題としていたのは，「日本民主主義教育協会」（民教協）であった．すなわち，４０月１９～２０日の第一教」（民主主義教育研究会４６年４月結成）から発展した「民教協」は，翌年１「回総会で，今後の「新しい教育の創造のための活動」を，何を，いかに教え，あるいは学ばせるのか」という教育理論，実践上の根本問題において，次のように提案したのである， … … 教育の現場でおこなわれている，どんな小さな実践，どんなつまらないくふうでもそれが，６.

(8) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察. 現実の社会生活の必要から，生きた子どものためを思って発揮せられた創意性にとむ実践であるならば，よくこれに注意してとりあげる…… これらの集積がむしろ高い教育理論をうみ出す土台とされることがのぞまれる。 ……この意味でわれわれは，ある地域において，ある社会的必要から，また子どもや父兄の要求から，ある子どもたち（たとえそれがたった一人の子どもであろうとも）のためにほどこされた教育実践というようなものをとくに重視し，それらの経験がもたらした成果を，成功の面も，失敗の面もすべてとりあげることによって，新しい教育を創造するための尊い教訓をつかみとる必要がある． …… バク大な数を占める未経験教師たちのなやみと要求にたいして，とくに耳をかたむけること，その声とその希望をあつめること……それと同時に，児童大衆の「よみ方，かき方，かぞえ方」のような最低の技術を完全に保障してやれるごとき，簡素にして能率的な指導方法をうみだ２９）すことは，学力低下がさけばれている現在最も大切である（この活動方針は，当時の教育研究運動の研究課題を深く認識し，そしてのちの民間教育研究運動へ発展する要素を理論的に準備するものであった。しかも，「過去の教育上の遺産についても，何が摂取され，何がすてられなければならないかを周到に研究し，かつこれを教員大衆の間に普及しなければならない」と戦前遺産の継承を問題にし，かつまた「とくに教育の植民地化的傾向についての検討，民族独立のための教育内容および方法と真の愛国心の教育」の研究と実践を課題としたこの思想水準は，戦後「新教育」をのりこえて，戦後民主主義教育を定着させ，民主的主体を形成する教育の原点を示すものであった，われわれは，そこに戦後日本の教育の出発点を見い出すことができる，戦後教育の主体形成という問題は，この戦後民主主義教育を担う国民を形成する課題であったといえるのである。）王. （１）２（）（３）４（）. （５）６（）. （７）（８）（９）（１の ⑪. 宗像誠也「教育内容の決定権」（『宗像誠也教育学著作集』第４巻，１９７５年，青木書店）所収６６頁同上．芝田進午「安保改定と国民教育の課題」（『現代の精神的労働』９６６年，三一書房）５７頁，１，所収２同上，尚，村山構想の評価については，森田俊男「教師の成長と運動」（『現代教育学』１８９６１年，岩波書店）．．１志摩陽伍「村山俊太郎がなお提起する問題について一（『国民教育研究』２４号，１９６４年，国民教育研究所），矢「川徳光「民主教育の諸問題」（『現代日本とマルクス主義』４，１９６６年，青木書店），西塔辰男山形県における民主的教育運動の発展」（『地域における教育運動』全書国民教育７．１９６９年明治図書）等がある．家永三郎『太平洋戦争』６８年，岩波書店２５６頁，１９『野坂参三選集』戦時編，１９６７年．新日本出版社．岡野（野坂）は，敗戦の年の４月，中国共産党第七回全国大会で報告した「民主的日本の建設」の中で「教育改革」にふれて，「現在の教育制度と教育内容とが変革され，民主々義と平和の思想が教育され，教科書の全部が書きなおされなければならぬ．そして，教育宣伝機関からファシスト分子が掃蕩され，新しい教師が訓練されなければならぬ」（同書，４５６～５７頁）とのべていた．それは，戦争中に発表された，唯一の明確な戦後構想であったと思われる，清沢例『暗黒日記』工１３年，評論社２９７６７頁．１同上，ｍ，５頁『自由懇話会』第一巻第一号（１９４６年１月）建設社，２９頁山口近治「非合法教員組合運動の追憶」『教育運動史研究』１２号，１９７０年．教育運動史研究会，１４９頁「『戦後初期の教育労働運動』への証言」（増淵穣『日本教育労働運動小史』１２年新樹出版９７）所収７７頁．．．．．２尚，菅は，戦後教育運動への出発にあたって，次のようにのべていた，「日本の教育界が，暗黒に閉されていたながらくの時代にも，教育の現場がのこらず灰色にぬりつぶされていたわけではない．ひとりひとりの教師の営みには，創意によってゆたかにされた教育の実践があったし，身動きもできないような学校組織のワクのなかで，新しい教育の芽も育てられた．同じように師範教育の型に鋳めこまれ，画一的な統制のもとに教育にたずさわらねばならなかったのに，数はすくなかったかも知れぬが，権威に対する異端者は，いつも存在した． ……かれらは，教育者として，まず子供たちを，青年たちを，リアリストの目で見た，つぎつぎに発見された７.

(9) . 田中武雄：戦後教育の起点への省察問題を，自分の教育実践と結びつけて解決しようとせい一ばいの努力を傾けた．問題が大きすぎて，教師の実践の及ぶ圏を越えていたとき，しばしば悲劇さえ起った．しかしかれらがリアリストの目を持ったかぎり，問題はいつも正しく位置づけられ，問題の発生する根源がどこにあるかがつかみ出された」（「リアリストの目」 ◎. 『明かるい学校』Ｎｏ３，１９４７年６月）８８頁９６８年，百合出版，２９７～２『村山俊太郎著作集』第三巻，１. （１３０同上．３１６～３２４頁. 側Ｑ５）Ｑ６）ｑ７）（１め側 ◎ （２１）. ８頁同上．３５０６頁同上，３０頁６７年，三一書房，３１海老原治善『続現代日本教育政策史』，１９８頁前掲『村山俊太郎著作集』第三巻，３１７頁４６年１月岩波書店，９６～９湯川秀樹「自己教育」『世界』，１９７頁羽仁説子「女性と自由」同書，１２６年４月号，６頁『中央公論』１９４「９４６年２月号，吉田書房，８５～９１頁日本歴史教育の革新」『潮流』民主主義革命と安藤良雄，１又，これらの他に，清水幾太郎は，『世界』４６年７月号の論文「今日の教育」において，「今日の教育の問題は，現在進行中の社会的変化を望ましい方向に完成することにある．それは一方では，人間に適応の技術を与えると共に，他方では適応の対象である社会そのものを形成せねばならぬ」そして「社会生活の凡ゆる部面に就いて民主化が唱えられているが，日本における政治的並びに社会的の変化過程に注目すれば，民主化の最も緊急９頁）と主な仕事は，全国の無数の集団が夫々の規模と方法とによって教育活動を営むところにある」（同書４張していた．森戸辰男も論文「文化国家論」（『中央公論』４６年４月）の中で「文化国家への主体的条件を充たすための教育の転換“こふれて，「すべての教育は新しい文化建設のための新しい理念と新しい理論と新しい理想と，これにたいする烈々たる熱意とをもって貫かるべきであり，また偏狭な民族主義から解放された個性と人格観念の上に立つ，自由にして創造力に富むところの，文化的人間の育成をこそその目標とすべきであろう」（同書１５～１６頁．傍点．森戸）とのべていた．６５年，勤草書房．尚，古在は，すでに雑誌『思９（２２）『マルクス主義の思想と方法』古在由重著作集第二巻，所収，１潮』創刊号（４６年３月）の論文「明日の哲学」で，「日本の民主主義化は，なによりもまず，旧来の政治機構および経済機構の根本的な変革を，そしてこれに照応しつつ万般の社会的，法律的，教育的，文化的諸制度の変革を要求する．このために，またそれは，文化の領域をもふくむ一切の戦争犯罪人を，徹底的に追及し摘発しなければならぬ，これらのことこそ，あらたな民主主義道徳の高揚のために不可避な先行条件であるばかりでなく，また人民の平和と幸福を念願しつつ，勇断と公正を要求するところの民主主義道徳そのものの端初なの５頁）と指摘していた，である」（同書，所収，１１２８７９頁，１９７３年，国土社，１２（３）勝田守一「戦後教育の問題点」『国民教育の課題』勝田守一著作集２巻，所収，１頁０３頁９５２年，岩波書店）（２４）宗像誠也「教育政策」（岩波講座『教育』第二巻１，３９頁９５（２５）城丸章夫「戦後の教育運動の概観」『現代日本教育論』，新評論，２１，１９２～３２１頁』３０『日本教育労働運動小史（２６増淵穣），（２７）東田操「民主々義教育徹底化のために」『人民』第一巻第二号，人民社，２３頁９４６年３月号，民主評論社（２８）渡会秋高・「一つの提唱－教育を人民の手に」『民主評論』１（２）「新しい教育の創造活動について」『あかるい教育』ＮＯ１６１９４８年１１月，５～１２頁９（本学助手・旭川分校）. ８.

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