言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ） : 助詞表現を促す指導

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(1)Title. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ） : 助詞表現を促す指導. Author(s). 森, 範行. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 44(2): 97-109. Issue Date. 1994-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5313. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成６年３月. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第蛙巻第２号２４４．．，ＮｏＪｏｗｍａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆ］＆ｉｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｏｎＩＣ）ＶＯＩ. Ｍａｒｃｈ，１９９４. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）－－助詞表現を促す指導－－. 範. 森. 行. ＡＬｏｎｇｉｔｕｄｉｎａＩＳｔｕｄｙｏｎｔｈｅ‐Ｎ【ｅｎｔａｌｌｙＲｅｔａｒｄｅｄｌｄｗｉｔｈＤｅｌａｙｅｄＳｐｅｅｃｈａｎｄＬａｎｇｕａｇｅ（Ｖ）Ｃｈｉ “ －－－－ｉｃ１ｅｓ“ ＪｏｓｈｉｒｅａｃｈｉｎｇＥｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓｏｆＪａｐａｎｅｓｅＰａｒｔ－－－－つ. ＮｏｒｉｙｕｋｉＭＯＲＩ. 目. 次. １．はじめに………………………………………………… ９７丑事例の概要……………………………………………… ９８１）生育歴２）家族３）学校皿．指導…………………………… ………………………… ９９. １）指導目標２）指導期間・回数・場所３）助詞使用の評価方法）作話課題（１｝文完成課題（２４）指導内容・方法５）指導内容と逸脱行動６）指導の結果Ｗ．心理検査結果の推移と考察……………………………１０ＩＶ．おわりに…………………………………………………１０５引用文献……………………………………………１０６０７指導記録の概要……………………………………１１‐ はじめに１９８９－３）筆者はこの数年来，言葉の遅れを主訴とした一人の精神遅滞児とかかわってきた．森（. は，母子分離不安の強い精神遅滞幼児に子供中心の遊戯療法を行い，社会性の発達を促した‐ 引き９７.

(3) . 森. 範行. ノ. 続き森（１９８９一１０）は，本児にとって比較的抵抗感の少ない工ＴＰＡ言語学習能力診断検査（以後，ＩＴＰＡと記す）の視覚－運動回路を中心に課題を設定し，指導を行った‐ 指導の効果は直接指，. 導した課題の達成状況のみならず，心理検査の得点上にも現れており，視覚課題の処理能力が促進されたと考えられた．森（１９９１－３）は，懸案の言語指導を開始した‐ ところが，本児は，当初構音障害を主訴として各種治療機関をまわってきた経緯があるため，言語的課題には極度に回避的であったそこで比．，. 較的抵抗感が少なく，指導が効果的であった視覚－運動回路を活用して指導を行なった‐ 指導内容は，視覚的に呈示できる動作表現と形容表現に限定した‐ その結果，当初の指導目標であった聴覚 ‐音声回路よりも活用した回路である視覚－運動回路の方を活性化することになった‐ 言語活動が本来聴覚‐音声回路を介して機能することを考えると，視覚呈示を徐々にｆａｄｅｏｕｔする必要があった．そこで森（１９９１－７）は本児が最も不得意としていた言語表現能力を高めるために地域の，，. 生活場面のなかから題材を引き出すようにし，言語表現の動機づけを高めるように工夫したしか．しながら，結果は，直接指導した内容についてはある程度の定着を示したとはいえＩＴＰＡの「こ，とばの表現」には全く変化がなく，一般化には至らなかったといえる ‐ 今回は助詞表現の指導を行なった．これまでの言語指導は内容語もしくは自立語に限られたが，今回は単独では意味をもたない助詞に着目させ，言語表現活動を多様化させようと考えたのである．指導の評価は，これまでと同様，個々の指導内容の定着を調べると共に指導の前後に心理検査を，施行することにより，一般的な発達水準を評定することによって行い，指導方法との関連を検討する‐. 亘．事例の概要Ａ子. 女児. 昭和５３年１０月生（指導開始時１１才，養護学校小学部６年）. １）生育歴森（１９８９－３，１９８９一１０）を参照のこと．. ２）家族父，母，兄，Ａ子の４人家族．父親（４０才）は土建業を営んでおり，夜も帰宅が遅く，Ａ子と接する時間はあまりない．その分，母親（４１才）がＡ子にかかりっきりで，幼児期よりＡ子の治療と養育にかけずりまわってきた．心配性の母親であり，現在でも過保護過干渉の傾向が強い当初， ‐ は学力の面でも他児との差が開いていくことに焦りを感じており，家庭学習で無理に追い付かせようとした時期もあった‐ 思い通りの効果があがらなかったこともあり，現在は精神遅滞児としての実態を受け入れられるように変わってきている．父親は，当初から精神遅滞児としてＡ子を受け入れてきたが，母親と対照的に甘やかす傾向がある．. 兄は中学３年で，最寄りの市立中学校に通っている‐. ３）学校幼稚園を経て，ミッション系の私立小学校に４年次まで在籍した．入学後の状況は，１９８９一．森（１０，１９９１－３，１９９１一７）に示すとおりである．. 教科の学習は限界にきており，他児との学力差が一層大きくなった、ことのみならず，遊びにおいても同級生から敬遠されるようになってきたため，両親は６年次に養護学校に編入させたＡ子は．９８.

(4) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）. 本来外向的，活動的な性格であったが，小学校では学力よりもしつけを重点的に指導されてきたので萎縮していたようであった‐ 養護学校へ転校後はリーダー的存在となりえたので，，自信と本来の活動性を取り戻したようであった．. 皿指導１） ‐指導目標助詞の使用頻度を高め，使用の誤りに気づかせる．それにより懸案である言語表現能力を高めることを目指す．ＩＴＰＡでは聴覚－音声回路全般の処理能力を発達させることを主な目標とする‐ バランスの上からは特に「ことばの表現」と「文の構成」の発達が望まれる‐ ２）指導期間・回数・場所平成２年７月から１１月までの５ヵ月間．原則として週２回，１回２０分程度，計１８回の指導を行なった．場所は，養護学校（５回），大学（２回），Ａ子の自宅（１１回）であった．. ３）助詞使用の評価方法（１）作話課題助詞のレパｒトリーと出現率を調べるために，指導の前後に字が書いてない絵本を見せて自由にお話を作らせた‐ 使用した絵本はディック・ブルーナ「じのないえほん」（福音館書店，１９６８）と太田大八「かき」（文研出版，１９７５）であった．これらの絵本は藤友（）が４才児，５才児，１９８５６才児の健常幼児に絵のみによる年令ごとのストーリーの理解度を調べた実験に使用されたものである．本児の精神年令が６才程度であり，難易度が適切と考えた．２｝文完成課題（助詞使用の適切さを指導の前後で比較するために，絵に適合するような助詞を選択肢から選んで文の空欄に入れる課題を行った．提示文は岸・綿井（１９８９）のものを１０例使用し，新たに５例加えた．岸・綿井（１９８９）はコンピュータ制御による助詞の指導を行い，課題の絵とＫＲ情報はＣＲＴ画面上に表示したが，本事例においては絵カードを作成し，対面方式で指導を行った．. ４）指導内容・方法指導は格助詞を中心に行った‐ 状況に適合するようにランダムに並べられた数枚の単語カードを並べ換えて，文を完成させる課題を与え，解答させる（例：より・ねこ・小さい・は・ぞうゅねこ・は・ぞう・より・小さい）．導入としては上記の例のように常識的に判断できる問題から入ったが，簡単な状況を示す絵や実際の状況を見せ，その状況に適合するように文を構成させるような課題に移行していった‐ ２つの名詞が同等に述部を導く可能性のある文（可逆文）を構成させる課題が必要であったからである（須藤・岸，１９８３）．各々の問題で解答を誤った場合はＫＲ情報を与え，説明を加えた．一連の指導後，復習を兼た小テストを行い，指導内容の定着を図った‐ 小テストは２種類で，ひとつは絵と助詞を含む文章の一致／不一致を○／× で判断させる問題で，もうひとつは適切な助詞を選択肢から選んで空欄に入れる問題であった．教材作りには次の点に留意した． ①３語以上の内容語からなる文で，２つの名詞が共にその述部の意味を持つ単語から構成されていること．. ②格助詞以外の単語は本児が習得済みであること． ③文の意味が容易に視覚的に表現できるものであること．このことは本児の得意な視覚－運動回路９９.

(5) . 森. 範行. を活用するためにも重要である‐. ④視覚的に状況を提示する材料として，人形や小物の場合は実物を用いたが，大部分は絵を使用した．絵カードは，須藤・臼田（１９８５）を参考に作成した．その際，本児の動機づけを高めるために，登場人物を本児とその友人に置き換えたり，本児の好きなまんがのキャラクター（ちびまるこちゃんとその家族）を登場させたりした．. ５）指導内容と逸脱行動今回も，森（１９８９一１０）の表２と同じ様式で毎回の指導内容と逸脱行動を記録した．課題に対する回避行動は，課題が難しかったり，課題に飽きてきた頃によくみられた．学校での指導においては室外に出て行こうとしたり，廊下を逃げ回って遊ぶ行動等で示された‐ 自宅では自分のベッドに逃げたりした‐ 転換行動（教材・教具を指示された課題以外に用いる行動）は，状況を提示するために用いられた人形で遊んでしまったり，提示された絵に落書をすることに示された．Ａ子にとっての身近な教材・教具は，学習への動機づけを高める効果がある反面，遊びを誘発する面もある．本児の場合は特に，遊びの中に指導課題を含める工夫が必要である．. 被転導行動（局外刺激によって注意が課題から離れる行動）は，当初は本児の逸脱行動の中心であったが，現在では減少している‐ 特に大学での指導においてはＡ子の関心を維持するものが少ないため，被転導行動は持続しなかった‐ 自宅においてはＡ子が普段使用している小物類が気になる程度であった．指導者に対する攻撃行動は多くはないが，Ａ子の回避行動を制したり，課題に戻るように促したときに，指導者に乱暴な口をきいたり，たたいたりすることがあった‐ 愛着行動は，指導者が学校やＡ子の自宅に訪問したときに抱きついたり，顔を寄せてきたりするところに示された．気分イライラ行動は，学校で放課後ひとり残されて指導を受けた場面でみられた．母親が迎えにくるのが待遠しいという風であった．全体として，当初問題になっていた逸脱行動は減少してきている．今回は野外で指導することはなかったが，指導の場所は種々の事情から変更せざるを得なかった．このことが指導場面の不安定さを招いたことは否めないであろう‐ 結果として，自宅での指導が最も多くなった．自宅はＡ子にとって最も居心地がよい反面，学習と遊びが混同しやすい難点があった．. ６）指導の結果作話課題における助詞のレパートリーと出現頻度は，表１に示すとおりである‐ これは「じのないえほん」と「かさ」に基づくお話作りの合計である．なお，助詞の分類は西尾・岩淵・水谷（１９７１）によった．. １００.

(6) . . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）作話課題における助詞の出現頻度. 表１. 指導前. 指導後. １６. ２０. ３. ３. ８. ０. ２. ５. ２. Ｉ. ０. ｌ. そこに. 家へ. リ，. てかでで. 小. 接続助詞. ュも. 小. 間投助詞匿終助詞. 小なもんの. 小合. 計みがいてみつけてきたから遊んでそれでも計. 樫麓よ計ねむたかったな学校だもんふってんの計計. ｎ７ムー▲. 係助詞１薯ｉ露呈は. １リム１. パン屋さんで計. 小. ＝Ｖｑリー▲ ” 十 ◆＾＝Ｖ▲ ごへり＾４. 使用例うさぎが一緒の歯を子供と. 十 ▲ リムＱリー▲ リムリムにＶＩ. 助詞がのをとにへで. 助詞分類格助詞. １２. ７. Ｉ. ３. ３. ７. ４. １０. ７. ５. ０. Ｉ. ０. Ｉ. ７. ７. ４２. ４７. ）に基づく‐ ９７１助詞の分類は「岩波国語辞典」（西尾ら，１. 指導の前後で比較すると，助詞の種類によって変動があるが，総数で５語増加した．その中で今回の指導の中心とした格助詞は４語増加した‐ さらに，プロトコルを分析すると，助詞を使用すべき場面で実際に使われた割合は，指導前：５９％であったが，指導後：６９％で１０％増加したことが注目される‐ ９％）であったが，指導後は２４問正答（正答文完成課題では２７間中，指導前は１６問正答（正答率５率８９％）し，正答率で３０％上昇した‐ 特に，格助詞「が」は，１１間中４問正答（正答率３６％）から１０問正答（正答率９１％）へと正答率で５５％の上昇を示した‐ このことは，主格としての格助詞「が」が主語の下に付き，述語との関係を示すものであることの理解が定着したことを示すものと思われる．. Ｗ．心理検査結果の推移と考察ここで報告する検査項目は，ＴＫ式田研・田中ビネー知能検査（以後，ビネー検査と記す），ＩＴＰＡ，新版Ｓ‐Ｍ社会生活能力検査（以後，Ｓ‐Ｍ検査と記す）である‐ ビネー検査，ＩＴＰＡ，Ｓ－Ｍ検査は毎回施行している．今回の指導の前（ＣＡ：１１才２カ月）と. ２才３カ月）の検査結果の概要を表２に示す‐ 指導後（ＣＡ：１. １０１.

(7) . 森. 範行. 表２発達の概要（下段は増分を示す）. 名ポミ. ＴＫ式田中ビネー検査ＭＡ. ＩＱ. ＩＴＰＡ検査ＰＬＡ. Ｓ一Ｍ社会生活能力. ＰＬＱ. ＳＡ. ＳＱ. １１才０２月. ５才０８月. ５１. ６才０２月. ５５. ２月９才０. ８１. １２才０３月. ６才０８月. ５４. ６才１０月. ５６. ９才０７月. ７８. １月＋１年０. ＋１年００月. ＋３. ＋０年０８月. ＋Ｉ. ＋０年０５月. －３. ＭＡ，ＰＬＡ，ＳＡともにこの約１年間に各々１年，８カ月，５カ月増加した．ＩＱとＰＬＱは上昇したが，ＳＱは前回（森，１９９１一７）に引き続き低下した．ビネー検査において今回初めて合格したものは，「理解」（４才級），「ひもとおし」（５才級），「物の差異」（５才級），「３数詞逆唱」（６才級），「関係類推」（６才級），「頭文字の同じ単語」（７才級），「話の不合理」（７才級）であった‐ 助詞使用の観点から解答内容を分析すると，「関係類推」（６才級）では「魚は水の中を泳ぐ，飛行機は………」に対して，前回は「上」とのみ答えていたが，今回は「空の中へ飛ぶ」となり，「ラジオは耳で聞く，新聞は………」に対しても「見る」のみから「目で見る」で正答になった．「話の不合理」（７才級）では「ひとりの男の人が両手をポケットに………」の問題に対して前回は無答であったが，今回は「両手をポケットに入れて杖を振れない」で正答となった．これらのことから，助詞の使用が指導場面以外にも定着したと考えられ，結果としてＩＱを幾分高めた（表２）と考えることができる．検査時においては前回までにみられた立ち歩き（回避行動）はほとんどなくなった．注意の散漫さも少なくなったが，前回合格した「文の記憶」（７才級）で失敗したことが示すように，注意の維持は未だ不十分である．ＩＴＰＡのプロフィールは，図１のＰＬＡ表示（ＣＡが９才を越えたのでＳＳ表示はできない）に示すように，受容能力以外は，指導の前後ともに同様のパターンを描いている．１年以上の伸びを示した下位検査項目は，伸びの大きい順に，「動作の表現」（１年８カ月以上），「ことばの表現」（１年６カ月），「ことばの類推」（１年３ヵ月）であった．「動作の表現」はＡ子が好む課題であり，かつて指導したものである（森，１９８９一１０９９１－３）‐ 他方，「ことば，１の表現」は，これまで最も伸び悩んできたものであり，前回（森，１９９１－７）は指導の中心であったにもかかわらず全く変化がみられなかったものであったことを考慮すると，この伸びは注目すべきことである．例えば，「積木」の説明に対して前回は「積木で遊ぶ」のみであったものが，今回は「積木，木でできている，遊びに使う，臭い，長四角」となり，また「封筒」では前回「封筒，こう入れる，ここにＡ子ちゃんへと書く」であったものが今回は「手紙出したり，こういう字をここに入れたり，ポストに入れたり，ここに切手，字を森先生と書いたり，見たりするもの」と，いずれも言語表現が多様化している．助詞を多く用いることにより，以前よりも長文が可能になり，言語表現能力が増してきたように思われる．事物の多様な属性に着目し表現できるようになったことは，個々の指導に加えて，絵本によるお話作りの効果と考えることができる．「絵の理解」と「絵さがし」は前回よりかえって低下した．Ａ子の認知特性は当初から視覚－運. 動回路が優位であり，初期の指導は優位な回路を活用してきたが，指導の中心が聴覚－音声回路に移ってきたため，かつての視覚－運動回路にかかわる指導において十分定着していなかった分はかえって低下したと考えることができる．１０２.

(8) . . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）. 表. Ａ. 得. 点、自動水準. 配列記慢舗肋. 形の記憶. 絵さがし. 文の構成. とばの表現. 動作の表現. 構成能力. 数の記憶. 表現能力. ＡＣＡ：１１歳２カ月 ←÷÷÷÷－２歳３カ月×－－－－－※ ＣＡ：１. ｘ ′ Ｐ. ソ ′ ′ ／. ′ ′ ▲. ／. ／／. ／＼. ダ、．ー. ｔ＼＼. Ｙ. ／×＼. 、. ／＼、. ′ 、１、、ｉ ′／、 ′ ′／＼、・、 ′ ． ′ ・、 ′′ 、 × ‐‐‐、 ※／ ‐. ／. 穴. ハ. ＼. ／ ′穴. ＼” ＼ ′ー. ｘ－－・－－※／. ↑. へ；・／、. ＼＼. ７ ‐ ０６６６ ‐ Ｏ５ ‐ ６５０４ ‐ ６４ ‐ Ｏ３ → ６０３ ‐. ＴＰ準. 連合能力とばの類推. 社会生. 活宵肋. 絵の理解. Ｍ‐Ｓ. ＳＡ１０ ‐ ６１０ ‐ ０９ ‐ ６９Ｏ ‐ ８６ → ８ ‐ Ｏ６７ ‐. 受容能力. Ｉ水. 象. 絵の類推. 他の検査. とばの理解. 令触. 令. 擬態. 年・. 語学習年令脇. 暦. 年. 発達年令. ＼. ＼＼. 〃、、 ‘′ ＼. ＼＼／. ＼却Ｖ. トめ′ －〆、／ｔ. ｙ. ／. 、／. Ｖ. 図１ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査ＰＬＡ（言語学習年令）の推移. 表３に示すように，この約１年間での伸びは聴覚－音声回路のＰＬＡで１１カ月の伸びを示したが，視覚－運動回路では逆に１カ月低下した．Ａ子の認知特性は一貫して聴覚－音声回路が視覚－運動回路よりも処理能力が低いパターンを示してきており，指導前では２年の差があったものが，指導後ではその差が１年に縮まっている‐ 一連の指導の最終目標は認知機能をバランスよく発達させることにあり，そのため徐々に指導の中心を聴覚－音声回路の活性化に移行してきたが，その効果が９９１－７）の指導目標の中心とした「ことば現れてきたと考えることができる‐ 特に，前回（森，１の表現」が１年６ヵ月も伸びたことは画期的なことである．表３回路別ＰＬＡの平均値（）は標準偏差下段を増分を示す. 済き路. 聴覚－音声回路. 視覚－運動回路. 差（前項‐後項）. ５才０６月. ７才０６月. ー２年００月. ）（１４．９. （１８．３）. １２才０３月. ６才０５月（１０）．６. ７才０５月. ＋１年０１月. ＋０年１１月. －０年０１月. ２月１１才０. ー１年００月. （１６．７）. ＋１年００月. 表４は過程別ＰＬＡを示す．前回（森，１９９１－７）で最も伸びた受容能力は今回はかえって低下したが，連合能力と表現能力は伸びを示した‐特に表現能力は１年６ヵ月も伸びており，これは「こ１０３.

(9) . 森. 範行. とばの表現」と「動作の表現」が共に大きく伸びたためである．しかしながら，今回初めて大きく伸びたとはいえ，「ことばの表現」のＰＬＡは下位検査項目の中では最低の５才１ヵ月に過ぎない‐ 他方，「動作の表現」は当初から高いＰＬＡを示していたものであるが，今回はついに上限（９才６ヵ月以上）に達したため，両者の差はかえって大きくなった‐ 従来より大きい標準偏差が一層大. きくなったのはそのためである．受容能力は７ヵ月低下したが，これまでのバターンとは反対に「ことばの理解」が優位になっており，標準偏差が小さくなり，両者のバランスはよくなったといえる．表４過程別ＰＬＡの平均値（）は標準偏差下段を増分を示す. 程声き. 受容能力. 連合能力. 表現能力. １１才０２月. ８才００月（６） ‐０. ５才０２月（２５ ‐）. ５才０９月（２５） ‐５. １２才０３月. ７才０５月（４） ‐５. ６才００月（７） ‐０. ７才０３月（２６） ‐５. ＋１年０１月. －０年０７月. ＋０年１０月. 十１年０６月. 表５は水準別ＰＬＡを示す．表象水準で８カ月，自動水準で１カ月の伸びを示した．森（１９８９一）以降表象水準より自動水準の方が優位であり，前回（森，１９９１－？）も自動水準の方が７カ月１０分優位であったが，今回は両水準とも６才１１ヵ月で差がなくなった．表象水準が自動水準についに追いついたということができる．表５水準別ＰＬＡの平均値（）は標準偏差下段を増分を示す. ≧ミ. 表象水準. 自動水準. 差（前項‐後項）. ２月１１才０. ６才０３月（２１）．３. ６才１０月１８）（ ‐６. ー０年０７月. ２才０３月１. ６才１１月（１７）．８. ６才１１月）（９ ‐９. ０月０年０. ＋１年０１月. ＋０年０８月. ＋０年０１月. 十０年０７月. Ｓ一Ｍ検査のＳＡはこの約１年間で５カ月分しか伸びず，ＳＱは８１から７８になり，前回（森，１９９１－７）に引き続き低下した．領域別プロフィールは図２に示す‐ プロフィールのパターンは前回とほとんど同じである．. １０４.

(10) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）８ｄ. ・年令領域別社会生活. 域. ｓＨ冬温良立勤移Ｌｉｔ。 “ ｍ。。ｃ。業作０ｏｉｔｃｃＵａ。ｎｐ. ー. ｃももも誉ｓ. 徹，才. 月。. ト＼～、－－，，外ｄ４. ２才３ヵ月Ｘ一－－杖１ＣＡ１：. ＼. ぎ，，，，，，，バ，，，，，製塁審. ｓ嶋。，烏童謡. ′〆煮ン. －－ふ－－躍. ，，，，，一，・，．，，・，，，，一 ▼ ′ 、，，，，. 図２新版Ｓ－Ｍ社会生活能力検査領域別ＳＡ（社会生活年令）の推移. １１ヵ月），「集団参加（Ｓ）」（９ヵ月），表６に示すように，今回伸びた領域は「移動（Ｌ）」（「自己統制（ＳＤ）」（８ヵ月）であり，Ａ子は初めてのところでも歩いて２０分くらいの範囲であればひとりで外出できるようになり，学校での役割を果たせるようになり，人の話や説明を終わりまで静かに聞くことができるようになった．小学校から養護学校に転校したことにより，Ａ子にとって適切な役割や交友関係が準備されたことにより，適応状態が改善されたものと思われる．他の領域は変化がなく，特に「意志交換（Ｃ）」は７才８ヵ月のレベルに留まっており，本を読んで理解することや簡単な文章も書くことはできない．「作業（０）」と既に上限に達している「身辺自立（ＳＨ）」はほぼ年令相応である．表６Ｓ‐Ｍ社会生活能力検査領域別ＳＡ（社会生活年令）の推移 ↑は以上右欄は増分を示す生活年令（ＣＡ）. １１才０２月. ２才０３月１. 十１年０１月. 社会生活年令（ＳＡ）. ９才０２月. ９才０７月. ＋０年０５月. 社会生活指数（ＳＱ）. ８１. ７８. 身辺自立（ＳＨ）. －３. １２才０６月↑. ２才０６月↑ １. ＋０年００月↑. 移. 動. （Ｌ）. ７才０５月. ８才０４月. ＋０年１１月. 作. 業. （０）. ２才００月１. １２才００月. ０年００月. 意志交換. （Ｃ）. ７才０８月. ７才０８月. ０年００月. 集団参加. （Ｓ）. ８才０７月. ９才０４月. ＋０年０９月. 己統制（ＳＤ）. ８才０６月. ９才０２月. ＋０年０８月. 自. Ｖ‐ おわりに. この縦断的研究の一連の指導目標は能力間のバラツキを減らそうとするところにあった‐ 本児の場合，当初から社会生活能力が認知能力を一貫して大きく上回ってきた．しかしながら，ＣＡ９才２ヵ月時におけるＳＱ９６をピークに，以後ＳＱの下降を示し始め，認知能力との差は縮まってきている（森，１９９１－３；１９９１－７）‐ 年令が上がるにつれて，言語能力とそれを支える認知能力が社会生活能力全般に果たす役割が大きくなるためである‐ とはいえ，社会生活能力の中では最も低１０５.

(11) . 森. 範行. い「意志交換」でさえも，ＳＡ７才８ヵ月で，ビネー検査のＭＡや１ＴＰＡの全ＰＬＡを約１年上回っている．ＩＴＰＡにおいてもバラツキは大きく９８９）のプロフィールを一貫し，「表出遅滞型」（長崎，１. て示してきた．すなわち，聴覚－音声回路の中でも特に′「ことばの表現」が伸び悩んでいた．そこで，言語表現能力を活性化しようと前２回（森，．１９９１－３；１９９１－７）は試みてきたが，直接指導した個々の内容についてはある程度の定着を示したとはいえ，一般化には至らなかったといえる‐ 今回の約１年間において１年６ヵ月の伸びを示したことは，第 “ここの４年間の言語指導の効果が加重した結果と考えることもできるし，第２には普通小学校から養護学校に編入したことにより本児にとって適切な学習活動が保障されるようになったことも考えられる‐ だが，上記２つの要因の. 他に，助詞の習得が言語表現活動全般に及ぼす効果について検討する必要がある．助詞は独立して意味をもたず，内容語に付随してはじめて意味をもつ‐ したがって，助詞を正確に使用するためには場面との適合性を把握し，論理的性を検討する必要がある‐本児の場合，主語を表す格助詞「が」の使用が正確になった．ただし，今回の指導で使用した絵の主語は人間もしくは動物に限った．池（１９８２）によると，無生物を主語にした「窓（が）あいています」のような課題を与えた場合には精神遅滞児は同等の言語発達水準の健常児と比べて誤りが多いとのことで，本児にとっても使用頻度の少ない助詞表現にも着目させるような指導が今後は必要であろう．本児のような軽度の精神遅滞児は，一般に表出言語の遅れを契機として気づかれる場合が多い．言語の指導は内容語から始めるのが原則であるが，言語表現能力を多様化するためには，内容語の習得が一定の水準に達した段階で助詞の指導を導入することが有効であろうと考えられる．すなわち，助詞の使用が可能になるにつれて既に習得している内容語の活用も一層活性化するのではなかろうか．今回の指導における「ことばの表現」の上昇はそのことを示唆するものである．. ＜引用文献＞１‐ 藤友雄嘩：幼児はいかに絵本を読むか，人文論究，４５５，１９８．２．池弘子：知能障害児の助詞の習得過程－－「が」と「を」の習得段階の設定，特殊教育学研究，２０９８２，３，１．３．岸学・綿井雅康：言語発達遅滞児に対する助詞の指導について（２），日本教育心理学会第３１回総会論文集，４５４，１９８９ ‐. ４．森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１）－－－遊戯療法による社会性の発達と構音の改善，北海道教育大学紀要第一部Ｃ（教育科学編），３９８９一３－，２，１９５‐ 森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（＝）－－視覚－運動機能の指導，北海道教育大学紀要第一部Ｃ（教育科学編），４０９８９冊１０，１，１ ‐ ６‐ 森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ｍ）－－視覚呈示による動作と形容表現を促す指導，北海道教育大学紀要第一部Ｃ（教育科学編），４１９１－３‐ ，２，１９７．森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｗ）－－野外活動を通して言語表現を促す指導，北海道教育大学紀要第一部Ｃ（教育科学編），４２９９１‐７‐ ，１，１８．長崎勤：精神遅滞児の言語指導をめぐる諸問題－－目的，指導システム，指導方法を中心に，特殊教育学研〆Ｅ，２７，３，１９８９．. ９‐ 西尾実・岩淵悦太郎・水谷静夫：岩波国語辞典第二版，岩波書店，１１９７．１０須藤貢明・岸学ことばの遅れた子の言語指導教育出版１９８３：．，，．、１１８５９ ‐ 須藤貢明・臼田恵美子：基本的言語の指導とその教材，学苑社，１ ‐. １０６.

(12) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）. ＜付記＞１９９２）において発表したものに加筆したものである．この報告は，日本特殊教育学会第３０回大会（. 当時の養護学校教員養成課程４年目学生，西野朋子さん（現函館養護学校教諭）には指導に協力をしてもらった‐ 記して感謝の意を表します．（本学助教授. 函館校）. 指導記録の概要＜第１回：７月１１日：養護学校＞授業中に抽出して，相談室で指導を行なったが，落ち着かず，何度も椅子を立って教室へ戻ろうとする（回避行動）‐ 制するといきなり指導者の頭をたたいた（攻撃行動）‐ 助詞についてはよくわかっていないようであった‐ ９日：養護学校＞＜第２回：７月１「先生」と言って，指導者にいきなり抱きつく（愛着行動）．指導の途中で飽きてきて，後にある掛け算表で遊びだす（被転導行動）．注意したがやめないので，しばらく遊ばせてから続行した‐ ＜第３回：８月６日：Ａ子の自宅＞夏休みに入っているため，Ａ子の自宅で指導した‐ 部屋に入ると指導者に抱きつき，顔を寄せてきた（愛着行動）．教具として豆電球と懐中電灯を使用したが，遊びを誘発してしまい，かえって本来の課題から離れてしまった（転換行動）、 ‐ Ａ子はあまり考えずに答を出してしまう傾向があるが，ＫＲ情報を与えるとすぐ納得した．＜第４回：９月２０日：大学＞自宅では遊具に気を取られやすく，わがままにもなるので，大学の演習室に指導の場を移す‐ 演習室内の図書などをいじってみたりするが，Ａ子の興味を引くものはなく，被転導行動は持続しなかった‐ そのため課題に集中できたようである‐ 指導後のテストでは全問正解であった‐ ＜第５回：９月２１日：大学＞課題に集中して取り組んでいた．指導後のテストも全問正解であった‐ 助詞の意味もわかってきたようだ‐ ＜第６回：１０月４日：Ａ子の自宅＞. 課題への集中力が高いので大学での指導の方が効果的であるが，送迎の問題や自宅の方が何かあったときにすく対処できるという母親の要望により，今回からまたＡ子の自宅で行うことになった‐ 教材・教具として絵と人形を使用したが，人形で遊ぶ場面がみられた（転換行動）‐ ＜第７回：ｉｏ月８日：Ａ子の自宅＞主部と述部を逆にすることがあるため，可逆文を用意して区別をはかった‐ Ａ子の好きな「ちびまるこちゃん」の絵を提示すると，その絵を取って足の下に隠してしまった（転換行動）‐ 可逆文の理解が十分でなく，指導後のテストでも間違えた‐ 助詞に着目するようにはなったが，内容との整合性についてはあまり考えていないようだ‐ ＜第８回：１０月１９日：Ａ子の自宅＞男の子の絵を示すと「ゆっき」と書き込む‐ これは同級生のニックネームである．女の子の絵には同級生の友人のフルネームを書く（転換行動）‐ 「～が～をたたいています」で指導者をたたい１０７.

(13) . 森. 範行. たり，「～が～をおこっています」では泣く真似をしたりして課題から離れた動作化で反応した（転換行動）‐ 「～が～を～」の関係はまだ十分理解していない．＜第９回：１０月２４日：Ａ子の自宅＞テープレコーダーを持っていくと，マイクに話し掛けたりしてしばらく遊ぶ（被転導行動）．学校で足首を打撲したとのことで，いつものようにカーペットの上に座ると痛がるので，途中で椅子に座らせ，学習机で指導した．姿勢がよくなるためか，いつもより集中できたようである‐ ＜第１０回：１０月２６日：Ａ子の自宅＞「れる」「られる」の最初の指導が終わったところで課題に取り組むのを嫌がり，ベッドの上に逃げてしまう（回避行動）．なかなか課題に戻ろうとしなかった‐ 能動－受動の関係の理解が困難なようであった‐ 人形を使って両者の関係を説明しようとしたが，かえって人形で遊んでしまうことになった（転換行動）‐ 指導後のテストでも正答は６間中２問に留まった．＜第１１回：１０月３０日：Ａ子の自宅＞部屋に入ると，Ａ子は「光ＧＥＮＪＩ」のビデオを見ている最中で，指導の開始に手間取った‐ 受動的表現はとりあえず外したので，課題を回避することはほとんどなかった．指導後のテストでも誤りは１問のみであった．＜第１２回：１１月２日：Ａ子の自宅＞これまでの指導のまとめとして，読み上げた文章に適合する絵を選ぶという「カルタ」を行った．結果は１０間中８問正解であった‐ ただし，正解の手がかりは助詞のみではなく絵自体にもあり，十分に助詞を理解しているわけではない．＜第１３回：１１月５日：Ａ子の自宅＞風邪気味とのことで多少ポーッとしていたが，部屋のドアに「勉強中」の札を下げたりして，やる気を示していた．指導後のテストでは１問間違えたが，指摘されると自ら正解に気づいた．＜第１４回：１１月９日：養護学校＞自宅では課題への取り組みを妨害する要因が多いため，指導の場を再び養護学校に移した．以前は授業中に抽出してもらって指導をしていたが，授業の欠席は適切ではないとの判断から今回からは放課後の指導になった‐ しかし，クラスのみんなは帰るのに自分だけが残されたという意識が強く，イライラしているようであった．＜第１５回：１１月１３日：養護学校＞. いきなり教室を出て走りだした（回避行動）．指導者が追うと逃げ回る‐ 指導者を困らせて楽しんでいるようであった．教室に戻るとカセットテープをかける（被転導行動）．指導者が止めようとすると，怒るので音量を小さくして指導を始める．課題に集中して取り組めなかったようであった．指導後のテストで絵を提示するとその紙に「光ＧＥＮＪＩ」の絵を描いた（転換行動）‐ ６回：１１月１５日：養護学校＞＜第１Ａ子の習いもの（踊り）の都合により，あまり時間が取れないので「赤ずきんちゃん」の絵本を助詞に着目させて読ませようとしたが，読みたがらないので指導者が助詞に印を付けながら読んで聞かせた‐ 静かに聞いていた．＜第１７回：１１月２０日：Ａ子の自宅＞放課後ひとり残されて指導を受けるのは抵抗があるようであり，母親が迎えに来るのを待ちきれない様子なので，再び自宅で指導することにした‐ 指導者が訪問したとき，Ａ子は居間でテレビを見ていたが，すんなり見るのをやめて指導場面に入った‐ これまでの復習であり，帰宅を気にする必要もないので，落ち着いて取り組んでいた‐ 途中でおもちゃのお金を出して遊ぶ場面もみられた１０８.

(14) 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（Ｖ）. （回避行動）．＜第１８回：１１月３０日：Ａ子の自宅＞風邪のため，１０日後の指導であった．最後の指導となるため総復習をした．誤りに自分で気づくようになり，指導後のテストでは全問正解になった．. １０９.

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